韓麗霞

內(nèi)容摘要：鄉(xiāng)土小說是中國現(xiàn)實(shí)主義文學(xué)題材的重要組成部分，肇始于上世紀(jì)二十年代初，在魯迅手中開創(chuàng)與成熟，歷經(jīng)百余年的發(fā)展，融入眾多作家的思考與創(chuàng)作，有了更多樣的審美形式與價(jià)值。部編版初中語文教材提供了豐富的鄉(xiāng)土小說教學(xué)資源，筆者結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐，在完成一般小說教學(xué)的“規(guī)定動(dòng)作”之上，力求放開手腳，在“自選動(dòng)作”中教出“鄉(xiāng)土小說味”。

關(guān)鍵詞：多重視角 思辨閱讀 文本對(duì)話

部編版初中語文教材中選編了不少經(jīng)典的鄉(xiāng)土小說，或展現(xiàn)濃郁的地方特色，提供豐富的美育資源；或刻畫鮮明的人物形象，助力完善學(xué)生的思想人格；或蘊(yùn)含厚重的鄉(xiāng)土文化精神，彰顯民族氣派與意識(shí)。這些特性決定了鄉(xiāng)土小說具有高度的美育價(jià)值，對(duì)鄉(xiāng)土小說品讀可以開拓學(xué)生的精神視域，提升鑒賞美、探索美、創(chuàng)造美的能力。

筆者對(duì)部編版初中語文六冊書進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，總結(jié)出教材選入的鄉(xiāng)土小說呈現(xiàn)三個(gè)特點(diǎn)：一是分布較均衡，每學(xué)年都有涉及。七年級(jí)選入《臺(tái)階》、《白洋淀紀(jì)事》，八年級(jí)選入《社戲》、《平凡的世界》，九年級(jí)選入《故鄉(xiāng)》、《孤獨(dú)之旅》、《孔乙己》、《蒲柳人家（節(jié)選）》；二是時(shí)間線清晰，既有發(fā)軔期的魯迅，又有承續(xù)期的孫犁、劉紹棠，還有新時(shí)期的李祥森，從中依稀辨認(rèn)一條鄉(xiāng)土小說的發(fā)展脈絡(luò)，展現(xiàn)鄉(xiāng)土小說在不同歷史時(shí)期的流變與雜糅；三是兒童視角為主，充分考慮學(xué)生的思維特點(diǎn)。初中學(xué)生以感性認(rèn)識(shí)為主，更傾向于閱讀趣味性強(qiáng)的故事，較少思考文字背后的意蘊(yùn)。借助兒童視角，使學(xué)生貼近文本，讓遙遠(yuǎn)、厚重的表達(dá)變得親近、柔和，更符合學(xué)生的閱讀心理。

當(dāng)前，鄉(xiāng)土小說教學(xué)不受重視，存在學(xué)生喜看惡學(xué)，教學(xué)缺少“小說味”和深度閱讀等問題。因此在教學(xué)中，首先要“去短路化”，利用充分的自主閱讀概覽鄉(xiāng)土故事全貌，輔以必要的預(yù)習(xí)指導(dǎo)幫助學(xué)生回歸文本，實(shí)現(xiàn)生本“對(duì)話”；其次要“去套路化”，切忌平均用力但淺嘗輒止，導(dǎo)致文本的理解停留于閱讀的技術(shù)層面，而是要引入、開發(fā)新的知識(shí)重新解讀文本，利用思辨性閱讀讀出鄉(xiāng)土小說的文本特性；最后重視“個(gè)性化”，每一個(gè)作家構(gòu)建的鄉(xiāng)土世界都是“獨(dú)一份”，課堂不僅要呈現(xiàn)執(zhí)教者的“個(gè)性”，更要凸顯作家的“個(gè)性”，縱深挖掘文本，體會(huì)不同鄉(xiāng)土小說的獨(dú)特魅力。筆者結(jié)合課堂實(shí)踐，整理出一條鄉(xiāng)土小說教學(xué)思路，力求教出鄉(xiāng)土小說的味道，挖掘作品表達(dá)的鄉(xiāng)土之美和思想意蘊(yùn)，以期總結(jié)更多不同類型鄉(xiāng)土小說的閱讀方式，為“單篇”走向“多篇”、“一篇”走向“一類”夯實(shí)基礎(chǔ)，有效提升學(xué)生的閱讀能力。

一.多重視角構(gòu)建鄉(xiāng)土敘事

鄉(xiāng)土小說創(chuàng)作就是一次“尋根之旅”。作家將自己的觀念安置于鄉(xiāng)土中，依托各自的敘事手法，演繹出形態(tài)紛紜的鄉(xiāng)土圖景，生成一條悠遠(yuǎn)的鄉(xiāng)土小說敘事譜系。落實(shí)到教學(xué)中常常會(huì)粗淺地理解為概括小說故事情節(jié)。故事情節(jié)的展開一般是線性的，而小說情節(jié)的展開則因敘述技巧不同而有各種形態(tài)，這種差異處正是作者手法運(yùn)用處，正是小說巧妙處。真正把握小說情節(jié)還需要打開讀的視角——關(guān)注敘述視角，即“尋找敘述者”。楊義在《中國敘事學(xué)》中說“敘述視角是一部作品，或一個(gè)文本，看世界的特殊眼光和角度?！本唧w來說，就是用讀者的視角發(fā)現(xiàn)文本，用敘述的視角還原作者?？梢酝ㄟ^提問“故事的敘述者是誰”和追問“能否換一個(gè)敘述者”來設(shè)計(jì)語言活動(dòng)以推動(dòng)教學(xué)過程。例如：《蒲柳人家（節(jié)選）》故事情節(jié)比較簡單，節(jié)選的第一節(jié)始于何滿子被爺爺拴在葡萄架上，引出一丈青大娘大戰(zhàn)運(yùn)河岸的情節(jié)，接著筆鋒轉(zhuǎn)到何滿子的父親、母親成家立業(yè)；第二節(jié)著重介紹何大學(xué)問外號(hào)的由來，引出老秀才、周檎等人物，結(jié)尾又回到何大學(xué)問拴何滿子，何滿子望眼欲穿、期待救星，即將引出望日蓮姑姑。以何滿子這個(gè)兒童為敘述者，筆者執(zhí)教時(shí)就設(shè)計(jì)了一組對(duì)話，要求學(xué)生以何滿子的口吻填寫，借助何滿子之口，將故事情節(jié)鋪展開來。這一設(shè)計(jì)意在引導(dǎo)學(xué)生以兒童視角觀察和透視社會(huì)，展現(xiàn)與兒童感知相聯(lián)結(jié)的鄉(xiāng)土生活景觀，揭示成人視角難以體察到的那部分鄉(xiāng)土生存世界的面貌?！豆枢l(xiāng)》《社戲》都采用了“兒童+成人”雙重視角的敘述技巧。因此筆者在執(zhí)教時(shí)設(shè)置活動(dòng)“找出體現(xiàn)兒童的‘我和成人的‘我的句子”并追問“兒童口吻的背后還有成人的目光，隱藏著成人怎樣的深意呢？”以期學(xué)生理解雙重視角的意蘊(yùn)：以兒童視角體現(xiàn)童真童趣，成人視角體現(xiàn)深度思考；兒童視角寫過去，成人視角寫現(xiàn)在；讀者跟著兒童視角入戲，跟著成人視角出戲。多重視角看往事，情味自然豐厚。

二.深入思辨挖掘鄉(xiāng)土人物

部編版九年級(jí)下冊語文教材第二單元單元導(dǎo)讀提示“小說往往通過塑造人物形象來表現(xiàn)社會(huì)生活。小說中人物的喜怒哀樂、悲歡離合常常能折射出世態(tài)人情和時(shí)代風(fēng)貌?！弊骷彝柚茉斓湫腿宋锉憩F(xiàn)對(duì)鄉(xiāng)土的復(fù)雜情感，因此，鄉(xiāng)土小說教學(xué)應(yīng)當(dāng)聚焦個(gè)性人物，在對(duì)細(xì)節(jié)的品讀中，讓鄉(xiāng)土人物“活”起來。很多時(shí)候課堂上簡單概括人物形象只是停留在內(nèi)容的淺層理解，并未涉及文本表達(dá)形式與深層意蘊(yùn)。因此，教師要引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本，深入文本，審視文本，抓住語言及細(xì)節(jié)探究作家是如何塑造人物，讓學(xué)生與文本對(duì)話，與人物對(duì)話。落實(shí)到教學(xué)中主要表現(xiàn)為：

1.語言的具體與抽象

一方面鄉(xiāng)土小說為了突顯人物形象往往會(huì)使用一些“具體化語言”，有些具有風(fēng)土化與時(shí)代感，有些是特定的外號(hào)，有些反復(fù)在文中出現(xiàn)，這些語言必定帶有某種特殊的情感意義，教學(xué)時(shí)，教師就可以抓住這些語言展開教學(xué)。例如“一丈青大娘”的外號(hào)一下子就讓學(xué)生想起《水滸傳》里的女英雄“一丈青”扈三娘，牽引著學(xué)生自覺去尋找“一丈青大娘”身上的英雄表現(xiàn)。再如《故鄉(xiāng)》里的“圓規(guī)”，不僅刻畫出楊二嫂身材瘦骨嶙峋，也體現(xiàn)出性格尖酸刻薄、精于算計(jì)，還能讀出人物就如圓規(guī)一般的破壞力，為達(dá)目的，橫掃一切甚至不惜傷害別人；另一方面有的鄉(xiāng)土小說使用“抽象化語言”來加深作品深度，學(xué)生需要緊扣這些抽象化的語言，結(jié)合具體語境加以理解，從而把握作品的深意，形成個(gè)性化的閱讀體驗(yàn)。如《臺(tái)階》中對(duì)父親的描寫：“他仿佛覺得有許多目光在望他，就盡力把胸挺得高些，無奈，他的背是駝慣了的，胸?zé)o法挺得高。因而，父親明明該高興，卻露出些尷尬的笑”?！巴π亍迸c“駝背”兩個(gè)詞就展現(xiàn)了父親外在行動(dòng)與內(nèi)心的不協(xié)調(diào)，骨子里的老實(shí)厚道、低眉順眼讓他無法挺起胸，永遠(yuǎn)都不會(huì)、也學(xué)不會(huì)張揚(yáng)炫耀。極普通的字眼就讓人物躍然紙上。

2.形象的變與不變

讀一篇鄉(xiāng)土小說就是在經(jīng)歷一段特殊的人生。鄉(xiāng)土小說包含著“回望”視線，就必然有時(shí)間的推移，因此鄉(xiāng)土小說中的人物在發(fā)展變化，這種“變”不僅是表層的形貌改變，還有內(nèi)在認(rèn)知性格的轉(zhuǎn)變，更是時(shí)代進(jìn)程中人與鄉(xiāng)土關(guān)系的改變。變之中往往可窺見作家失落與回歸、打破與重建的兩難心理。當(dāng)然，在變化中也不能忽視“不變”，“不變”是作家與鄉(xiāng)土割舍不斷的牽絆抑或是微弱的期盼。在魯迅的一系列鄉(xiāng)土小說中這一點(diǎn)體現(xiàn)得尤為明顯，其中《故鄉(xiāng)》可以說將“變與不變”寫到極致：楊二嫂和閏土容貌巨變寫盡生活的苦難，展現(xiàn)底層鄉(xiāng)人的生存現(xiàn)實(shí)；人物的性格之變展現(xiàn)鄉(xiāng)人在鄉(xiāng)土縫隙中謀生的生命狀態(tài)，楊二嫂幾聲“阿呀”尖銳地劃破了端莊文靜的記憶面紗，閏土一聲馴服麻木的“老爺”將“我”從天真爛漫的童年回憶驚醒。滿是距離感和陌生感的背后，不變的是閏土的善良、鄉(xiāng)人謀生的艱難，以及從來都存在只是孩童時(shí)候的“我”尚未意識(shí)到的“隔膜”。在“變”的種種現(xiàn)象背后，魯迅呼吁我們關(guān)注的是“不變”，以推動(dòng)真正有力量的“變”。

3.身份的錯(cuò)位與再認(rèn)

鄉(xiāng)土上的人物不可避免有著鄉(xiāng)土的烙印，即想到鄉(xiāng)土就能夠想起淳樸、老實(shí)、本分等，臉譜化的形容只會(huì)讓人物面目模糊，因此，鄉(xiāng)土小說中的人物被作家賦予了“個(gè)性”，成為區(qū)別于鄉(xiāng)村群體的獨(dú)特存在，這種區(qū)別往往容易造成鄉(xiāng)土人對(duì)身份認(rèn)知的錯(cuò)位。鄉(xiāng)土小說在塑造人物形象的時(shí)候，會(huì)出現(xiàn)“自我矛盾”的情況，為的是把真相掩藏在文字的背后，使情感與內(nèi)容在更深層次上和諧統(tǒng)一。在教學(xué)中，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)小說中的矛盾，引導(dǎo)學(xué)生字里行間多走幾步，破解矛盾中的密碼，才能深刻理解文本的真諦。《蒲柳人家》中的“何大學(xué)問”生得“關(guān)公相貌”，干著趕馬的活，好面子講排場也仗義疏財(cái)、慷慨大方，沒有讀過幾天書但是“何大學(xué)問”的外號(hào)卻威震古北口。明明“何大關(guān)公”更符合這個(gè)人物，周圍人卻偏偏給他一個(gè)“何大學(xué)問”的外號(hào)，抓住這一點(diǎn)來考察學(xué)生的思辨能力，讓學(xué)生緊扣文本發(fā)掘“何大關(guān)公”只是人物的外在表現(xiàn)，“何大學(xué)問”卻是他內(nèi)心的追求，他迫切的希望通過學(xué)問得到別人尊敬與認(rèn)可，彰顯了一個(gè)討生活的小人物對(duì)知識(shí)的渴求和高于一般人的眼界與格局。人物形象在這樣的思辨過程中站立起來；“站著喝酒而穿長衫的唯一的人”就將孔乙己“邊緣人”的身份刻畫得淋漓盡致，他自認(rèn)為是讀書人，不屑與“短衣幫”為伍，而在“短衣幫”和“長衫主顧”眼里，他就是一個(gè)好逸惡勞的廢物。好喝又懶做、要強(qiáng)又懦弱、自尊又自卑的性格讓給他直至末路也未能完成身份的再認(rèn)?？滓乙咽腔钤?、死在多元的、錯(cuò)位的感受世界之中的。小說人物的生命不僅僅在語言行為中，而且存在于讀者多元錯(cuò)位的感知中。

三.文本“對(duì)話”強(qiáng)化情感體驗(yàn)

鄉(xiāng)土小說讓百年來中國鄉(xiāng)村文化的演變變得可觸可感。正如王德威所說：“盡管描摹原鄉(xiāng)題材的作者背景歲有異，懷抱亦自不同，但他們的作品卻共享不少敘事抒情的模式：或緬懷故里風(fēng)物的純樸固陋、或感嘆現(xiàn)代文明的功利世俗、或追憶童年往事的燦爛多姿、或凸顯村俚人事的奇情異趣?！枢l(xiāng)因此不僅只是一地理上的位置，它更代表了作家所向往的生活意義源頭，以及作品敘事力量的啟動(dòng)媒介?！编l(xiāng)土是作家的寫作資源與情感寄居地，經(jīng)由作家的書寫有了更廣闊的審美價(jià)值。在教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生與文本對(duì)話，與鄉(xiāng)土對(duì)話、與意蘊(yùn)對(duì)話。

1.緊扣對(duì)比

對(duì)比是小說閱讀常用的手法，教師在執(zhí)教時(shí)可以從兩方面進(jìn)行：一方面是單篇小說的橫向?qū)Ρ取，F(xiàn)實(shí)與記憶中的鄉(xiāng)土，如《社戲》里兩次看社戲的經(jīng)歷對(duì)比突出對(duì)美好童年的懷念；殘酷的現(xiàn)實(shí)與詩化后的鄉(xiāng)土，如《荷花淀》硝煙烈火的現(xiàn)實(shí)與清新明朗的風(fēng)景形成反差展現(xiàn)出作家筆下詩化的鄉(xiāng)土世界。另一方面是不同鄉(xiāng)土作品的縱向?qū)Ρ?，串?lián)出鄉(xiāng)土小說的脈絡(luò)，幫助總結(jié)這一類型小說的閱讀方法。例如將《蒲柳人家（節(jié)選）》與《臺(tái)階》進(jìn)行比較閱讀，兩部作品創(chuàng)作時(shí)間接近，同中有異。劉紹棠筆下平凡人物演繹著英雄傳奇，展現(xiàn)扶危濟(jì)困、愛憎分明的品質(zhì)，寄寓著作家對(duì)鄉(xiāng)親感恩戴德的愛；李森祥的父親悲涼而又堅(jiān)韌的一生則書寫著吃苦耐勞、自尊自強(qiáng)的美德，兩篇鄉(xiāng)土小說的人物都有著中華民族的傳統(tǒng)美德，又體現(xiàn)了作家不同的情感與思考。正是在這樣的比較閱讀中，

2.巧借關(guān)鍵句

一篇鄉(xiāng)土小說往往有關(guān)鍵的句子，或描寫，或抒情，或議論，往往是理解一篇文章的捷徑。為了讓學(xué)生快速進(jìn)入文本語境，可以挑出來先睹為快。以關(guān)鍵句為著眼點(diǎn)，串聯(lián)情節(jié)、人物、主題起到“四兩撥千斤”的作用，不僅使課堂教學(xué)脈絡(luò)清晰，也有利培養(yǎng)于學(xué)生思維的條理性，幫助學(xué)生形成思維的系統(tǒng)性。例如，執(zhí)教《社戲》時(shí)，筆者抓住“真的，一直到現(xiàn)在，我實(shí)在再?zèng)]有吃到那夜似的好豆，也不再看到那夜似的好戲了”這句話，可以提取出“好豆？”“好戲？”兩個(gè)關(guān)鍵詞，引導(dǎo)學(xué)生思考“好在哪里”“好不好”，最后聚焦到“那夜”，讓學(xué)生真正理解“樂土”的含義。課堂的一線貫穿、環(huán)環(huán)相扣，學(xué)生的活動(dòng)有跡可循。

3.適當(dāng)補(bǔ)白

教學(xué)中運(yùn)用“補(bǔ)白”，是學(xué)生走向文本深處的有效方法。教師不僅要擁有挖掘文本的“慧眼”及時(shí)捕捉教學(xué)突破點(diǎn)，適時(shí)在課堂中引入材料鏈接理解文本，而且在教學(xué)時(shí)要能調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，避免學(xué)生以“事不關(guān)己”的態(tài)度漠視小說中的人物命運(yùn)及其反映的鄉(xiāng)土社會(huì)。課堂中就需要利用情境串聯(lián)文本與現(xiàn)實(shí)生活，強(qiáng)化學(xué)生情感體驗(yàn)，幫助學(xué)生填補(bǔ)理解上的空白。

在執(zhí)教《孔乙己》時(shí)，筆者設(shè)置情境引導(dǎo)學(xué)生“入境”：如果你也在咸亨酒店遇到了孔乙己，你會(huì)笑嗎？此外筆者還讓學(xué)生“入情”：聯(lián)系現(xiàn)實(shí)回想一下在生活中是否也有類似的事件，思考自己是否不知不覺中也成了“看客”。在與現(xiàn)實(shí)溝通的過程中，學(xué)生填補(bǔ)了認(rèn)知上的空白，也對(duì)自己的行為有了更深刻的認(rèn)識(shí)。這種內(nèi)心的觸動(dòng)與情感的喚醒就彰顯了與文本對(duì)話的意義。這就是跳脫文本，學(xué)生應(yīng)該獲得的情感體驗(yàn)。

鄉(xiāng)土小說閱讀的意義在于我們可以借助眼睛去丈量腳步無法抵達(dá)的“異鄉(xiāng)”，透過文字可以跨越時(shí)空觸碰到“鮮活”的生命，拂去歲月的塵煙找尋作家心心念念的“精神家園”。初中鄉(xiāng)土小說教學(xué)最終的落腳點(diǎn)，不是在具體的人物形象和主題上，而是要經(jīng)由對(duì)一個(gè)個(gè)人物形象的剖析，教會(huì)學(xué)生進(jìn)入鄉(xiāng)土世界，去洞察作家獨(dú)具的匠心及豐盈的內(nèi)心世界；去超越自我認(rèn)知的局限，獲得理性與情感的滿足并而重構(gòu)自我認(rèn)識(shí)的新境界。學(xué)生不掌握一定的解讀方式就無法更好地進(jìn)入文本、溝通文本、深切把握文本。因此鄉(xiāng)土小說教學(xué)教閱讀方式是重中之重。只有這樣，學(xué)生才能透過文字去體會(huì)廣闊的世界、感受豐富的人生，才能走出課堂之后，有能力在課外、在日后的人生路途中慢慢去實(shí)現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)

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