鐘潔敏

近年來，學生的創(chuàng)造性思維培養(yǎng)越來越受到重視，但面對想象文習作，大部分學生卻存在“思維局限”“天馬行空”“想象單調(diào)”等多重困局。在教師層面，想象文看似很容易教，實際上很多教師都是“無為而教”。筆者以小學高段想象文習作教學為例，以五個“度”對小學高段想象文習作的教學策略進行闡述，力求為小學高段的想象文習作教學提供思路。

《義務(wù)教育語文課程標準（2022版）》第一次對核心素養(yǎng)內(nèi)涵進行了明確：文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造。其中思維能力包含聯(lián)想想象、創(chuàng)造性思維等能力。從第二學段開始，統(tǒng)編教材共安排了12次想象類習作，占習作總量的19.67%。顯而易見，統(tǒng)編教材力求在習作領(lǐng)域促進學生想象力的發(fā)展。

目前學生在寫想象文的時候，主要存在以下幾個“困局”：一是缺乏興趣。寫實類文章對于高段學生來說難度相對較低，因此每當要寫想象類習作，相比之下學生總是表現(xiàn)出“意興闌珊”的樣子。二是思維局限。不善于想象，成就動機低下，寫出來的想象文出現(xiàn)“千篇一律”的雷同現(xiàn)象，尤其是情節(jié)缺乏起伏。三是欠缺指導。想象文是否需要教師的指導，答案是顯而易見的，但是如何指導與評價也成為難題之一。針對以上困局，本文擬從五個方面，結(jié)合統(tǒng)編版教材五六年級的想象類習作，淺談想象文習作的教學策略，力求破除困局，謀新發(fā)展。

1 興趣培養(yǎng)，醞濃度

想象類習作較寫實類習作的難度大，學生的最佳動機水平變低，若能提高學生對想象類習作的興趣，便可促使學生敢于想象，喜歡想象。

1.1 緊抓課文，延展想象

培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維并不僅在習作時才體現(xiàn)，平日的課文教學中可進行適當延伸，如緊抓課文進行故事的想象續(xù)寫，以便在降低想象的難度下進行訓練。例如，統(tǒng)編版五年級上冊的《獵人海力布》《牛郎織女》和六年級上冊的《橋》《窮人》等，在學習課文時，教師可再提出以下設(shè)想：海力布在勸說的過程中具體與村民發(fā)生了哪些故事？牛郎織女在人間生活都有哪些趣事？桑娜和漁夫在把孩子接回來以后，一家人是如何生活的？在基于對課文的理解下發(fā)揮充分想象，提高學生興趣，以最優(yōu)途徑到達學生的最近發(fā)展區(qū)。

1.2 課堂發(fā)“力”，感受趣味

（1）教師助力

對于提升想象文習作的興趣，習作指導課有著重要地位。根據(jù)新課標要求，教師要積極利用網(wǎng)絡(luò)資源平臺拓展學習空間，豐富學習資源，整合多種媒介的學習內(nèi)容。例如教師在教學《神奇的探險之旅》時，可以配合視頻與圖片分別展示“茫茫大漠”“熱帶雨林”“海中荒島”等情境，讓學生感到有趣，誘發(fā)他們的創(chuàng)作熱情。

（2）團隊合力

高年段學生在進行想象創(chuàng)作的時候更有可能會受到思維定勢的影響，但通過多人合作的力量卻能讓思維發(fā)散。除了教師的引導，課堂上還可以開展學生之間的互動接龍，團隊互動既可以讓學生感受想象創(chuàng)作的趣味，又符合頭腦風暴效應(yīng)，有利于發(fā)散思維，一石激起千層浪。

（3）佳作聚力

想象文相對于寫實文而言是充滿奇思妙想的，而優(yōu)秀的想象文更是達到“無理而妙”的狀態(tài)，因此教師應(yīng)加強對范文的展示，以有趣的想象文吸引學生的注意，例如在圖書角張貼星新一的作品《喂——出來》等優(yōu)秀想象作品。

2 內(nèi)容蓄勢，重厚度

培養(yǎng)了學生的興趣，讓他們“愿想”“敢想”，下一步就是讓他們“會想”“善想”。即使學生愿意創(chuàng)作，但創(chuàng)作卻存在如“言之無物”“言之無序”等現(xiàn)象，缺乏想象的方法，文章看起來較“單薄”，可嘗試通過以下幾個方法使內(nèi)容變得更加“厚實”。

2.1 源于生活，高于生活

無論是再造想象還是創(chuàng)造想象，都需要豐富的表象儲備，正所謂“想象高樓，生活為基”。要想寫出生動有趣的想象故事，就要進行廣泛的閱讀和觀察，進行表象的積累。并且要善于對觀察到的事物進行再加工——高于生活，這種加工是為了凸顯想象的本質(zhì)，與寫一篇“觀察日記”不同。例如五上《二十年后的家鄉(xiāng)》寫作中有學生這樣寫道，“二十年后的房子用上了鋼筋水泥，進去一看里面有鐵桌子、電腦、3個機器人”“以前的屋頂都是用瓦的，而現(xiàn)在都用上了水泥和紅磚，上面還有太陽能發(fā)電板”。我們仔細看書本習作指導中這樣寫道，“讓我們來一次時空穿越”，意思就是從現(xiàn)在出發(fā)，到超智能、更美好的未來，但是從以上兩個例子可見，學生對現(xiàn)在生活的認知是模糊不清的，現(xiàn)在已有的物品卻當作新發(fā)明出現(xiàn)在二十年后，囿于現(xiàn)實，沒有高于生活。因此在進行創(chuàng)作前，教師必須引導學生觀察生活以及搜集相關(guān)的資料，再進行創(chuàng)作，“高于生活”的創(chuàng)作才使本次想象符合要求。其次是學生習作所出現(xiàn)“言之無序”的問題，例如《二十年后的家鄉(xiāng)》“跳躍性”極強：“首先我來到了我的母校，這里的教學樓都變成了擁有太陽能墻板的建筑。走進校門口，我發(fā)現(xiàn)有機器人在為我們服務(wù)。然后我到課室參觀……”在學生的描寫中我們發(fā)現(xiàn)想象的無序性——想象到什么就寫什么。按照參觀順序，我們應(yīng)該從校門口進入，再看見教學樓的外觀，最后進入教學樓里的課室。這也是對生活不夠留心的一種表現(xiàn)，可引導學生注重寫作的條理性。

2.2 運用技巧，發(fā)散思維

想象活動中的認知加工有四種，分別是黏合、夸張、人格化、典型化。所謂“黏合”，就是將舊的形象中從未結(jié)合過的屬性、特征在頭腦中結(jié)合成新的形象?？鋸埵枪室庠龃蠡蚩s小