蘇 強(qiáng) 蔡曉衛(wèi)

（1.杭州電子科技大學(xué) 浙江高等教育研究院，杭州 310018；2.浙江大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，浙江大學(xué)馬克思主義理論創(chuàng)新與傳播研究中心 ，杭州 310058）

近些年來，我國高校紛紛啟動(dòng)并推進(jìn)的教師評價(jià)制度改革，不僅引起高校內(nèi)部組織與治理結(jié)構(gòu)的變遷，也形塑了教師的學(xué)術(shù)選擇偏好、職業(yè)生活形態(tài)乃至集體行動(dòng)理性。然而，在追求績效量化指標(biāo)精細(xì)化以增進(jìn)科研產(chǎn)出效率與數(shù)量，應(yīng)對外部績效問責(zé)與系統(tǒng)內(nèi)部實(shí)力比拼的同時(shí)，相當(dāng)程度上弱化了對既有教師評價(jià)活動(dòng)本然價(jià)值的反思，進(jìn)而在高等教育系統(tǒng)內(nèi)部產(chǎn)生種種異化現(xiàn)象，引發(fā)了政府、社會(huì)與學(xué)界廣泛關(guān)注的“五唯”問題。習(xí)近平總書記在2020 年全國教育大會(huì)上指出：“要深化教育體制改革，健全立德樹人落實(shí)機(jī)制，扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評價(jià)導(dǎo)向，堅(jiān)決克服唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，從根本上解決教育評價(jià)指揮棒問題”（習(xí)近平，2020，第348 頁）?！拔逦ā标P(guān)涉各級各類教育的功能與定位、學(xué)術(shù)與教育生態(tài)、評價(jià)泛化及錯(cuò)位、政策的科研偏好等系列問題，試圖對其進(jìn)行全景式展現(xiàn)與系統(tǒng)分析非一篇短文所能駕馭，也非本文立意所在。本文主要聚焦于建制性評價(jià)制度環(huán)境中高校教師所面臨的學(xué)術(shù)工作與生活境況，探究評價(jià)問題背后的深層機(jī)制與可能的行動(dòng)路徑，以期為政策轉(zhuǎn)化落實(shí)及其相關(guān)問題的討論提供一種經(jīng)驗(yàn)性參考。

一、結(jié)果邏輯：高度競爭性資源分配與評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的偏頗

我國政府作為高校的舉辦者具有指導(dǎo)權(quán)與問責(zé)權(quán)，而高校對辦學(xué)資源則存在高度依賴性。20 世紀(jì)80 年代以來，政府開啟并推動(dòng)了賦權(quán)高校的進(jìn)程，高校在形式上獲得更多自主權(quán)的同時(shí)，由政府主導(dǎo)和市場參與的多元評估，如政府委托的學(xué)科評估、民間組織的大學(xué)與學(xué)科排行、ESI 學(xué)科水平評估等，這些評估不無將科研成果和學(xué)術(shù)表現(xiàn)作為重要指標(biāo)，且或隱或顯地影響政府政策決策與相關(guān)制度安排。而且政府資源配置特別倚重的各種工程或項(xiàng)目，偏好選擇那些高顯示度、可計(jì)量的科研指標(biāo)作為門檻，促使高校群體在相互競爭中實(shí)現(xiàn)資源獲取?，F(xiàn)實(shí)中少有高校能置身于外，因?yàn)槠渲苯雨P(guān)系到自身的績效問責(zé)、學(xué)術(shù)地位與社會(huì)聲譽(yù)，政府透過放權(quán)反而加強(qiáng)了對高校的約制。以若干所“雙一流”建設(shè)高校建設(shè)方案文本為例，眾高校對建設(shè)基礎(chǔ)、目標(biāo)與內(nèi)容進(jìn)行細(xì)致的指標(biāo)設(shè)定，如在世界或國內(nèi)排行榜中學(xué)校位次的提升，進(jìn)入ESI 前1%或1‰的數(shù)目等，將之視為躋身一流大學(xué)行列的重要指標(biāo)，以作為學(xué)校整體建設(shè)成效的顯性證據(jù)。

高校在將自上而下的政府政策目標(biāo)轉(zhuǎn)置為本校發(fā)展規(guī)劃的過程中，出于績效目標(biāo)與任務(wù)的達(dá)成及確立自身比較優(yōu)勢，處在傳導(dǎo)鏈底端的教師群體自然被視為核心的科研力量并委以重望重?fù)?dān)。高校把組織目標(biāo)與任務(wù)細(xì)化分解，具體化為教師績效尤其是科研任務(wù)要求，將之與年度考核、職稱晉升等制度相捆綁，納入量化指標(biāo)控制的人事管理系統(tǒng)，推動(dòng)了高校內(nèi)部組織管理與評價(jià)制度的全方位變革。

需要指出的是，這種高校內(nèi)部壓力的層層傳遞，不僅來自政府的非均衡資源配置、行政問責(zé)的壓力，還有來自整個(gè)高等教育系統(tǒng)內(nèi)部的高度競爭。由此，高校內(nèi)部制度與行動(dòng)邏輯的變遷，帶有明顯的利益驅(qū)動(dòng)與零和博弈特點(diǎn)。高等教育系統(tǒng)是一個(gè)層次和類型多樣化的場域，存在著高校層級、辦學(xué)聲譽(yù)、研究實(shí)力的結(jié)構(gòu)性差異。出于知名大學(xué)的競爭優(yōu)勢、市場認(rèn)同和辦學(xué)收益所產(chǎn)生的溢出效應(yīng)，其他高校在評價(jià)內(nèi)容選擇與方案制訂上趨于模仿，如重視教師的科研業(yè)績、突出科研權(quán)重，將科研產(chǎn)出作為提升追趕效率和實(shí)力比拼的利器，以降低外部壓力與制度自主探索風(fēng)險(xiǎn)。從制度理論的觀點(diǎn)來看，制度結(jié)構(gòu)成為行動(dòng)主體表現(xiàn)各種行為的具體場景，那些競爭能力強(qiáng)的組織往往試圖把其自身的目標(biāo)和程序作為一種制度規(guī)則，吸引其他行動(dòng)主體進(jìn)入該制度框架，以實(shí)現(xiàn)跟隨性發(fā)展和獲得自身利益的最大化（操太圣，2019）。其實(shí)還不止于此，處在系統(tǒng)中心外圍的高校為了尋求地位上升，在以強(qiáng)校的評價(jià)制度為基本參照的同時(shí)，形成了更為嚴(yán)苛且具體的科研績效細(xì)分機(jī)制。如有的高校在教師科研績效考核基準(zhǔn)分上，外加同等分值的所謂“資源分”—對教師使用的辦公設(shè)施、設(shè)備與用品等加以折算—計(jì)入科研績效總分等，以商業(yè)化操作迫使教師投入更多時(shí)間精力用于科研生產(chǎn)。

高等教育系統(tǒng)內(nèi)部利益博弈與外部壓力相疊加，相當(dāng)程度上強(qiáng)化了系統(tǒng)內(nèi)部本就存在的辦學(xué)模式和風(fēng)格趨同機(jī)制。一方面，不同高校的教師評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與內(nèi)容高度重合，淡化依據(jù)自身辦學(xué)定位和職能特點(diǎn)建構(gòu)評價(jià)制度。而事實(shí)上，不同類型或?qū)哟蔚母咝?，由于歷史傳統(tǒng)、學(xué)科布局與辦學(xué)定位的差異，有著不同的辦學(xué)模式和不同層次的特色要求。同質(zhì)化評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不僅有損于特色辦學(xué)文化的沉淀，也容易脫離本校教師的發(fā)展需求、職責(zé)側(cè)重與專業(yè)能力的特點(diǎn)。另一方面，同一所高校內(nèi)部漠視不同教師的崗位主責(zé)主業(yè)差異，采用統(tǒng)一指標(biāo)與權(quán)重對其學(xué)術(shù)業(yè)績進(jìn)行衡量；這種不考慮學(xué)科特色、功能與定位的評價(jià)雖然容易操作，但通常會(huì)抑制學(xué)科發(fā)展的活力并加劇不同學(xué)科群落間的不當(dāng)競爭。正如勞德爾等人所言，每個(gè)學(xué)科領(lǐng)域用來與學(xué)術(shù)社群溝通的形式不同，但是評價(jià)往往只用一套統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)與指標(biāo)，如果繼續(xù)采用單一的標(biāo)準(zhǔn)化方法，則科學(xué)社群彼此間的溝通將產(chǎn)生緊張關(guān)系，影響學(xué)科領(lǐng)域的發(fā)展，其中社會(huì)科學(xué)、藝術(shù)與人文學(xué)科受害最大（Laudel，Glaser，2006）。為扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評價(jià)導(dǎo)向，2020 年國務(wù)院頒布了《深化新時(shí)代教育評價(jià)改革總體方案》綱領(lǐng)性文件，教育部、科技部隨之出臺(tái)相應(yīng)文件對“五唯”問題展開專項(xiàng)行動(dòng)，但受制于路徑依賴的慣性與自我強(qiáng)化，高等教育系統(tǒng)中偏好高顯示度科研結(jié)果的評價(jià)取向與邏輯難以短時(shí)改變，且以一種更為隱匿的機(jī)制促使教師科研產(chǎn)出最大化。

科研產(chǎn)出偏好是“五唯”系統(tǒng)中的制度源頭。客觀而言，它對組織目標(biāo)在工具理性意義上的達(dá)成，以及對教師科研能力的基本識(shí)別有著效率與簡明優(yōu)勢。但問題在于，這種制度框架所建構(gòu)的競爭機(jī)制，深層上是把提升學(xué)?？冃У慕M織目標(biāo)作為教師評價(jià)制度設(shè)計(jì)的圭臬。如高校在人事制度改革過程中引入“非升即走”的預(yù)長聘制，主要目的在于產(chǎn)出高顯示度科研成果以應(yīng)對外部績效問責(zé)與系統(tǒng)內(nèi)部競爭，并非為教師的安身立命、職業(yè)發(fā)展而設(shè)計(jì)。它無需通過行政強(qiáng)制，只要渲染一種以稀缺資源為導(dǎo)向的分配氛圍即可將其納入競爭軌道。眾多青年教師為獲得數(shù)量極其有限的教職，盡管集中心力在聘期內(nèi)產(chǎn)出的科研成果頗豐，但富有想象力和創(chuàng)新性的研究嚴(yán)重缺乏，甚至換來的是惡性競爭、學(xué)術(shù)不端與矛盾激化的學(xué)術(shù)生態(tài)，近期中國論文被頻繁撤回的報(bào)道、某些教師為獲取教職以命相搏的事件是典例。針對重科研產(chǎn)出的學(xué)術(shù)生態(tài)迷局，阿瑪蘭蒂認(rèn)為，盡管教師績效的形成性評價(jià)非常重要，但工具理性仍然是首選，這更多地與行政目的有關(guān)，而不是與提高教學(xué)質(zhì)量相關(guān)（Amaranti，2017）。在組織目標(biāo)僭越個(gè)人發(fā)展的取向下，過分強(qiáng)調(diào)科研職能用于外部競爭的外適性，使得高校管理與學(xué)術(shù)研究的功利主義愈發(fā)盛行。它更傾向于把人的行動(dòng)看作是基于個(gè)人成本與收益計(jì)算的理性人行為，也結(jié)構(gòu)化為日益嚴(yán)苛的學(xué)術(shù)晉升與聘任考核條件、剛性的科研項(xiàng)目經(jīng)費(fèi)與成果指標(biāo)。組織內(nèi)部所建構(gòu)的制度環(huán)境，相當(dāng)程度上形塑了教師的學(xué)術(shù)取向與行為選擇，成為一種縱貫教師學(xué)術(shù)生涯始終的外部驅(qū)動(dòng)機(jī)制。其結(jié)果是，當(dāng)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)聚焦于學(xué)術(shù)產(chǎn)出，教師為了自我生存與發(fā)展，按照評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)及其指標(biāo)來框定學(xué)術(shù)活動(dòng)方向與內(nèi)容，忽視那些無直接相關(guān)的社會(huì)性、情感性與道德性的發(fā)展活動(dòng)。教學(xué)評價(jià)則因時(shí)效的滯后性、復(fù)雜性而多采用基本工作量考核。而更具高顯示度的研究成果，自然就成為教師學(xué)術(shù)資本與政治權(quán)力獲取的重要依據(jù)。正如布迪厄所言，大學(xué)教師的文化資本雖有相對自主性，但依舊處在經(jīng)濟(jì)資本之下，加上其居于的社會(huì)位置，實(shí)難擺脫經(jīng)濟(jì)與政治權(quán)力掌控者的支配。于是大學(xué)教師的處境漸趨向科層制企業(yè)中的受薪階級，無法完全掌控其知識(shí)生產(chǎn)工具（Bourdieu，1984，p.152）。

需要追問的是，就教師評價(jià)制度的價(jià)值預(yù)期來說，結(jié)果邏輯是否符合當(dāng)下“雙一流”建設(shè)的歸旨，是否符合學(xué)術(shù)職業(yè)的內(nèi)在特質(zhì)與教師生涯不同階段的差異性需求？過度注重科研指標(biāo)是否會(huì)遮蔽教師工作職責(zé)與任務(wù)的多樣性，是否會(huì)挫傷教師的學(xué)術(shù)信念和工作激情，進(jìn)而降低其職業(yè)歸屬感、成就感乃至安全感？希爾曾批評大學(xué)教師評價(jià)過度重視學(xué)術(shù)成果的現(xiàn)象，認(rèn)為學(xué)術(shù)組織所發(fā)展的教師專業(yè)發(fā)展方案，似乎是不切實(shí)際的時(shí)尚精品，要想真正落實(shí)到教師本身，就應(yīng)該推出量販?zhǔn)饺缥譅柆數(shù)牟町惢唐?，即符合教師需求并將教師表現(xiàn)給予多樣化呈現(xiàn)，才能滿足其實(shí)際評價(jià)與教師發(fā)展的需要（Hill，2009）。在科研績效的壓力和驅(qū)動(dòng)下，外控的制度設(shè)計(jì)凸顯的是新自由主義所強(qiáng)調(diào)的效率、績效與市場價(jià)值，并借助多種信息技術(shù)全程監(jiān)控教師的科研績效，經(jīng)由教師的自我審核以維持自己的學(xué)術(shù)表現(xiàn)與生產(chǎn)力，在工作中逐漸內(nèi)化成為行動(dòng)者的自我要求。

二、計(jì)數(shù)邏輯：理性看待量化評價(jià)的價(jià)值與限度

評判教師對于既定評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)及其指標(biāo)的達(dá)成度，需要選擇一定的評價(jià)方式與工具。由于教師個(gè)體學(xué)術(shù)能力或潛力的非直觀性，通過外化成果予以甄別已成一種慣例。以至于目前各種以數(shù)字指標(biāo)為核心的評價(jià)制度，將教師的教學(xué)、研究與社會(huì)服務(wù)等業(yè)績表現(xiàn)量化賦分，以衡量教師學(xué)術(shù)產(chǎn)出價(jià)值和社會(huì)效用。這種制度化評價(jià)強(qiáng)調(diào)價(jià)值中立原則以及外在的可視化、可量化，建構(gòu)起一種剛性的數(shù)字量化指標(biāo)作為教師學(xué)術(shù)實(shí)力的認(rèn)定依據(jù)。由于量化從外在形式上保證了評價(jià)的客觀性和透明度，具有操作簡便、經(jīng)濟(jì)、高效率的優(yōu)勢；定性評價(jià)則因目標(biāo)模糊化、耗時(shí)性和復(fù)雜性等特征，為其落地實(shí)施帶來不可控的風(fēng)險(xiǎn)。盡管眾高校都聲言采用定量與定性綜合評價(jià)，但實(shí)踐中出于便捷及規(guī)避矛盾糾紛的考量，量化成為一種標(biāo)識(shí)意義上的程序性操作是常態(tài)。如高校行政部門建立的系列圍繞期刊分區(qū)分級、高引用指數(shù)等指標(biāo)建立的量化體系，各種數(shù)據(jù)始終作為衡量教師科研產(chǎn)出價(jià)值的重要依據(jù)，并覆蓋至教師年度考核、職稱晉升、學(xué)術(shù)獎(jiǎng)勵(lì)、崗位競聘、薪酬分配等諸多環(huán)節(jié)。的確，量化評價(jià)對提高科研成果數(shù)量和質(zhì)量以及國際學(xué)術(shù)交流能力助益良多；然而，對定量評估的日益依賴涌現(xiàn)出各種異化問題。

其一，量化評價(jià)容易誘致評價(jià)活動(dòng)的價(jià)值取向偏離。在追逐“學(xué)術(shù)GDP”的高等教育場域中，因?yàn)樵u價(jià)的是數(shù)字化指標(biāo)，科研成果的顯示度、量化值往往成為評價(jià)活動(dòng)與學(xué)術(shù)價(jià)值本身。在特定的制度安排下，面對如強(qiáng)調(diào)量化評價(jià)、過于頻繁的考核、數(shù)量化考核結(jié)果與晉升及待遇掛鉤、項(xiàng)目研究周期過短等，迫于壓力也是出于風(fēng)險(xiǎn)規(guī)避的考慮，教師往往會(huì)理性地選擇風(fēng)險(xiǎn)小、周期短但可能是低層次甚至重復(fù)性的研究，以提高產(chǎn)出的效率（閻光才，2018）。量化評價(jià)體現(xiàn)了程序正義，但未必符合結(jié)果正義；簡單量化并不能完整體現(xiàn)科研成果的內(nèi)在價(jià)值，因?yàn)槭褂弥笜?biāo)的優(yōu)點(diǎn)是易于量化，不在于評估業(yè)績表現(xiàn)的準(zhǔn)確性，容易引發(fā)教師的爭議以及或顯或隱的抗拒。

其二，違背科研活動(dòng)規(guī)律不利于學(xué)術(shù)創(chuàng)新。高校是以學(xué)術(shù)活動(dòng)為中心的社會(huì)組織。學(xué)術(shù)研究是一種自由探索未知領(lǐng)域的知識(shí)創(chuàng)造與理論創(chuàng)新活動(dòng)，具有目標(biāo)相對模糊性以及指向內(nèi)容不確定性的特點(diǎn)，而且不同學(xué)科的屬性、知識(shí)生產(chǎn)方法與路徑也各異，單一的定量方式并不能準(zhǔn)確呈現(xiàn)知識(shí)探索和創(chuàng)新的價(jià)值。采用一統(tǒng)的量化方式來管理所有學(xué)科，如通過發(fā)表數(shù)量、影響因子、引用頻次等表面客觀的指標(biāo)，把不同學(xué)科納入統(tǒng)一評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)框架衡量科研成果價(jià)值，不僅違背了不同學(xué)科的知識(shí)生產(chǎn)規(guī)律，還輕忽了不同學(xué)科發(fā)表形式的差異，無法完整呈現(xiàn)受評者的學(xué)術(shù)成果價(jià)值。美國著名社會(huì)學(xué)家默頓指出，歷史上有不少學(xué)術(shù)發(fā)表并非以文字進(jìn)行，而是以演講形式在教室、研討會(huì)等場合中進(jìn)行知識(shí)交流與傳遞。經(jīng)濟(jì)學(xué)家阿爾弗雷德·馬歇爾、亞當(dāng)·斯密，哲學(xué)家維特根斯坦等人，都不很熱衷于文字的發(fā)表，但他們的影響力卻無人忽視（賴鼎銘，2005）。

其三，削弱本土意識(shí)的獨(dú)特性與主體性。目前高校量化評價(jià)尤為倚重的SCI 數(shù)據(jù)庫，它除了重視基礎(chǔ)學(xué)科的學(xué)術(shù)問題，相關(guān)指標(biāo)并不能全面反映科技創(chuàng)新水平和社會(huì)貢獻(xiàn)；同時(shí)，SCI 數(shù)據(jù)庫存在廣受詬病的語言、政治與地域等問題，如期刊分布地區(qū)的不均衡性，尤其側(cè)重收錄美國以及英語為母語地域的英文期刊。同樣，21 世紀(jì)初引入中國、近年來備受推崇的SSCI 數(shù)據(jù)庫也存在同樣問題。誠然，SCI、SSCI 對國內(nèi)研究打開一種國際性視野，逐漸擺脫以往的封閉狀態(tài)、融入國際學(xué)術(shù)話語體系的作用自不待言，但過分倚賴其作為重要的數(shù)字指標(biāo)，形塑了國內(nèi)高校教師的學(xué)術(shù)發(fā)表偏好。以SSCI 為例，對它的偏好其來有自。由于研究生擴(kuò)招帶來學(xué)術(shù)群體的急遽擴(kuò)增，國內(nèi)CSSCI 來源期刊出于提高引用率等方面考量大幅降低刊文量，兩者間此消彼長，加之論資排輩、利益糾葛等因素，發(fā)表難度逐年增大。而SSCI 相對客觀公正的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與操作流程，相當(dāng)程度上規(guī)避了學(xué)術(shù)評價(jià)中非學(xué)術(shù)性因素的介入；況且，在職稱評審的科研權(quán)重與學(xué)術(shù)獎(jiǎng)勵(lì)額度上，也遠(yuǎn)高于國內(nèi)絕大多數(shù)期刊論文。然而讓人憂心的是，不論是問題意識(shí)、研究主題、使用語言還是研究范式都明顯西化，淡化了學(xué)術(shù)研究對本土重要議題的理論解釋力與情境關(guān)懷，容易誘發(fā)學(xué)術(shù)活動(dòng)的依附現(xiàn)象乃至學(xué)術(shù)話語權(quán)的喪失。

定量評價(jià)之所以會(huì)引起人們?nèi)绱藦?qiáng)烈的反應(yīng)，主要是因?yàn)榫推溟_發(fā)、設(shè)計(jì)依據(jù)與現(xiàn)實(shí)效果而言，已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了作為一個(gè)工具本身所具有的外在功用價(jià)值，而是觸及到人們對學(xué)術(shù)以及學(xué)術(shù)活動(dòng)的內(nèi)在本質(zhì)特征的理解，對學(xué)術(shù)共同體內(nèi)在精神氣質(zhì)、規(guī)范倫理和文化的體認(rèn)（閻光才，岳英，2012）。存在缺陷絕不意味著我們不需要量化評價(jià)，關(guān)鍵在于如何對它進(jìn)行價(jià)值功能定位與實(shí)踐把握，是看作評價(jià)結(jié)果本身，還是僅僅作為一種評價(jià)工具。如果執(zhí)持用它衡量學(xué)術(shù)成果價(jià)值并與資源分配緊密關(guān)聯(lián)，極易形成趨利傾向的學(xué)術(shù)資本主義，進(jìn)而對學(xué)術(shù)活動(dòng)規(guī)律甚至整個(gè)學(xué)術(shù)環(huán)境造成嚴(yán)重侵害。若評價(jià)方式與資料搜集能做到多樣化及針對性，將較容易獲得教師的認(rèn)同與信任，并可為其專業(yè)表現(xiàn)提供有效反饋及改進(jìn)。因此，如何提升評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的適切性、加強(qiáng)評價(jià)過程的協(xié)商性、增進(jìn)評價(jià)結(jié)果的信效度等，是教師評價(jià)制度所面臨的根本性問題。

三、績效邏輯：價(jià)值偏離引發(fā)組織與個(gè)人關(guān)系的內(nèi)在緊張

評價(jià)結(jié)果的使用取決于評價(jià)目的與價(jià)值訴求。一般而言，教師評價(jià)具有績效問責(zé)與專業(yè)支持兩種目的。前者依循組織績效為目標(biāo)導(dǎo)引的管理邏輯，后者依循促進(jìn)組織內(nèi)部教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)術(shù)邏輯。國內(nèi)高校的教師評價(jià)制度，對績效主導(dǎo)的問責(zé)取向尤為偏好。一項(xiàng)對國內(nèi)18 所高校的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，受訪者中的91.4%認(rèn)為強(qiáng)調(diào)績效問責(zé)的終結(jié)性評價(jià)占據(jù)主導(dǎo)地位，但教師最認(rèn)同的形成性評價(jià)所占比重僅為4.3%（董彥邦，劉莉，2021）?？冃栘?zé)取向究其本質(zhì)，是基于科學(xué)績效管理，把質(zhì)量與評價(jià)結(jié)果作為教師業(yè)績認(rèn)定、薪酬分配等方面的證據(jù)，實(shí)質(zhì)上是反映了大學(xué)內(nèi)部資源分配與獎(jiǎng)懲制度，且尤為強(qiáng)調(diào)組織目標(biāo)達(dá)成的路徑與手段。需要進(jìn)一步思考的是，無論是教學(xué)還是科研績效評價(jià)，是否客觀如實(shí)地反映教師的專業(yè)能力與潛質(zhì)，是否符合不同階段教師的學(xué)術(shù)成長規(guī)律，是否符合不同學(xué)科或崗位類型教師的任務(wù)特點(diǎn)？這尤其關(guān)涉績效內(nèi)涵的明確界定以及由之引發(fā)的公正性問題。更何況，績效具有事實(shí)表現(xiàn)與價(jià)值判斷屬性，在評價(jià)的現(xiàn)實(shí)操作中卻往往以可測化的顯性指標(biāo)為重，科研潛力與學(xué)術(shù)志趣等內(nèi)隱性因素被忽視，引入教師專業(yè)發(fā)展的形成性評價(jià)嚴(yán)重不足。

退一步講，即便績效評價(jià)的信效度合乎邏輯，可以在某種程度上區(qū)分教師專業(yè)實(shí)力與水平，但績效問責(zé)的意圖與目的不在于發(fā)展教師，而在于把教師業(yè)績表現(xiàn)給予分等以作為人事決策與管理的依據(jù)。它所呈現(xiàn)的主要是評價(jià)的甄別與獎(jiǎng)懲功能，對借助評價(jià)來促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的考量還很不夠。這里不妨以當(dāng)前高校廣為采用的生評師為例。當(dāng)前高校教師教學(xué)評價(jià)的普遍做法是生評師，這是一種被人們認(rèn)為最為直接、重要與客觀的教學(xué)評價(jià)方式。學(xué)生作為教學(xué)質(zhì)量的第一感受者，所提供的教學(xué)反饋意見無疑具有第一手價(jià)值，國內(nèi)外也因此把學(xué)生的教學(xué)反映作為評判教學(xué)質(zhì)量的重要指標(biāo)。然而，由于受到學(xué)生的評價(jià)能力、學(xué)習(xí)意圖、個(gè)體特質(zhì)等多重因素影響，容易造成評價(jià)結(jié)果的失真。如在一些思想政治理論課中，大多數(shù)學(xué)生更傾向于選擇一些“好通過”且給分高的“水課”，學(xué)生也報(bào)以評教高分，兩者間形成一種“教學(xué)相漲”現(xiàn)象；同時(shí)，人力與時(shí)間的高成本、人情關(guān)系等因素也使得督導(dǎo)評價(jià)、同行評價(jià)形同虛設(shè)。若把生評師結(jié)果作為教師履行教學(xué)水平高低的根本依據(jù)，難免讓教師衍生教學(xué)活動(dòng)的失落感、威脅感，而很難激起教師改進(jìn)教學(xué)的強(qiáng)烈意愿和動(dòng)機(jī)。

不容否認(rèn)，高校作為一個(gè)理性的組織，在教師評價(jià)活動(dòng)中自然要著重考量組織發(fā)展目標(biāo)的達(dá)成，評判教師業(yè)績之于學(xué)校發(fā)展的貢獻(xiàn)度并給予一定獎(jiǎng)懲，以提升學(xué)校辦學(xué)績效與核心競爭力。但在學(xué)術(shù)崗位與優(yōu)質(zhì)學(xué)術(shù)資源日益稀缺的境況下，置身其間的教師不論處在職業(yè)生涯歷程中的哪個(gè)階段，為謀求職業(yè)保障與發(fā)展空間都要持續(xù)地參與各種競爭。這種類似錦標(biāo)賽競爭規(guī)則推崇的是實(shí)力至上通則，盡管與政府階段性政策偏好存在關(guān)聯(lián)，但高校內(nèi)部對于科研產(chǎn)出的過度功利化追求極大加重了教師工作壓力。有研究者對 240 名高校教師的調(diào)查表明，不同職級教師具有程度不同的教學(xué)科研和個(gè)人發(fā)展壓力，壓力均值為58.58 分，達(dá)到中等偏上水平。研究還發(fā)現(xiàn)，教學(xué)年限越長，職業(yè)壓力越大，這似乎超出人們的日常認(rèn)知。其背后除了科研問責(zé)的壓力，兼顧不同任務(wù)和社會(huì)責(zé)任的角色超載也是要因（Meng，Wang，2018）。關(guān)于上述問題，人們基于學(xué)術(shù)職業(yè)與教師實(shí)踐關(guān)懷立場的質(zhì)疑聲不斷，但對于評什么、誰來評、如何評、怎么用，其本身的缺陷、評價(jià)的泛化與過頻可能會(huì)產(chǎn)生哪些負(fù)面效應(yīng)？對于這些根本性問題的反思有待深化。必須看到，這種圍繞效率與績效的制度建構(gòu)，在激發(fā)教師科研潛能與產(chǎn)出數(shù)量的同時(shí)，又會(huì)引發(fā)其對結(jié)果預(yù)期不可控的擔(dān)憂。評價(jià)結(jié)果一旦關(guān)乎教師的生存與發(fā)展乃至成為個(gè)人地位獲致的學(xué)術(shù)資本與政治權(quán)力，過于激烈的競爭性評價(jià)不僅會(huì)減損教師的自我效能和職業(yè)角色認(rèn)同，還可能影響其學(xué)術(shù)自信乃至職業(yè)生涯的發(fā)展方向，這種負(fù)面性往往會(huì)經(jīng)由社交網(wǎng)絡(luò)、信息平臺(tái)與社會(huì)輿論的擴(kuò)散發(fā)酵而形成放大效應(yīng)。目前不在少數(shù)的優(yōu)秀人才流向非學(xué)術(shù)領(lǐng)域，如目前掀起社會(huì)廣泛關(guān)注與熱議的名校教師或博士紛紛到街道辦事處、中小學(xué)等機(jī)構(gòu)就職等現(xiàn)象，背后折射出的是學(xué)術(shù)職業(yè)領(lǐng)域吸引力的急遽下滑、學(xué)人對學(xué)術(shù)職業(yè)認(rèn)同感與歸屬感的危機(jī)。

20 世紀(jì)70 年代以來，美國大學(xué)已嘗試建立與發(fā)展教師評價(jià)制度，但成功的經(jīng)驗(yàn)并不多見。導(dǎo)致失敗的原因包括行政組織對執(zhí)行教師評價(jià)制度缺乏興趣與信心、教師嚴(yán)重且非理性的抗拒、行政人員無法有效履行評價(jià)者角色、評價(jià)資料缺乏信度與效度、評價(jià)推動(dòng)前未能有效界定教師職責(zé)與評價(jià)準(zhǔn)則、評價(jià)資料未能有效涵蓋學(xué)生學(xué)習(xí)成效，等等（蘇錦麗，黃曙東，2009）。在英國，埃里克森等人對5 888 名教師的大規(guī)模調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)術(shù)群體對大學(xué)治理與行政人員的滿意度僅為10.54%，而支配和殘酷的計(jì)量、過度的工作量是不滿的首要驅(qū)動(dòng)因素（Erickson，et al.，2021）。國內(nèi)一項(xiàng)調(diào)查中的816 名樣本教師對評價(jià)制度也頗為不滿，其中451 人表示，受評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)規(guī)制而迫于發(fā)表質(zhì)量不高但有數(shù)量加持的論文，158 人明確表示考核方式過于急功近利，71 人指出考核次數(shù)過于頻繁，普遍感到工作和考核壓力大，希望組織營造寬松的評價(jià)氛圍（李文平，2017）?？梢哉f，高校教師學(xué)術(shù)工作受到行政權(quán)力的強(qiáng)力制約，評價(jià)的自上而下使得教師處于受動(dòng)地位，組織內(nèi)部的廣泛民主參與和自主程度偏弱，使得教師成為整個(gè)評價(jià)活動(dòng)的旁觀者而非事實(shí)參與者。

大量研究結(jié)果表明：如果評價(jià)重視教師專業(yè)成長則具有正效應(yīng)，教師的專業(yè)成就與職業(yè)發(fā)展訴求得以透過教師評價(jià)獲得滿足；反之，若只采用績效問責(zé)的評價(jià)，將目標(biāo)任務(wù)分解派發(fā)、以量化工分及按分計(jì)酬等行為，會(huì)讓教師產(chǎn)生被外部權(quán)力嚴(yán)重宰制之感，難以轉(zhuǎn)化成內(nèi)在的自覺自律。評價(jià)不是目的，而是一種手段。如何將評價(jià)取向在績效問責(zé)與專業(yè)支持之間給予兼顧，考驗(yàn)著高校行政管理層的智慧與勇氣。

四、行動(dòng)邏輯：調(diào)適教師評價(jià)目的性與工具性價(jià)值間的張力

“破五唯”不只是政府政策的強(qiáng)制性驅(qū)動(dòng)，更為關(guān)鍵的是評價(jià)治理體系的系統(tǒng)性變革，因?yàn)樵u價(jià)所關(guān)聯(lián)的獎(jiǎng)勵(lì)制度、資源分配、學(xué)術(shù)資本等利益牽制著學(xué)術(shù)組織與個(gè)人的行為選擇。高校是執(zhí)行政府高等教育評價(jià)政策的主體，不同類型與層次高校宜根據(jù)指導(dǎo)性文件探索適合本校的評價(jià)方式和新標(biāo)準(zhǔn)制定任務(wù)，以政府政策變遷激活基層創(chuàng)新，反過來推動(dòng)宏觀政策的完善，這是改革得以成功的保障。

（一）建立發(fā)展性的評價(jià)取向

高校內(nèi)部教師評價(jià)制度改革，應(yīng)確立“專業(yè)發(fā)展為主，績效問責(zé)為輔”的價(jià)值取向，并將兩種評價(jià)功能有機(jī)結(jié)合，取長補(bǔ)短，各盡其用，建構(gòu)推動(dòng)個(gè)人和組織相互促進(jìn)、共同發(fā)展的長效機(jī)制。

第一，教師評價(jià)應(yīng)服務(wù)于立德樹人根本任務(wù)。在國家教育評價(jià)政策的引導(dǎo)下，高校教師評價(jià)應(yīng)堅(jiān)持全面考核與突出重點(diǎn)相結(jié)合，重視標(biāo)志性成果的原創(chuàng)性、突破性和實(shí)際貢獻(xiàn)，同時(shí)重點(diǎn)考核教學(xué)業(yè)績。要依據(jù)教育部《新時(shí)代高校教師職業(yè)行為十項(xiàng)準(zhǔn)則》等政策把師德師風(fēng)納入評價(jià)方案，形成合理化、可操作的教師學(xué)術(shù)行為規(guī)范細(xì)則，還要提升教學(xué)和人才培養(yǎng)業(yè)績在職稱評定標(biāo)準(zhǔn)中的占比，尤其要重視教師累計(jì)教育業(yè)績和綜合社會(huì)貢獻(xiàn)，通過制度創(chuàng)新探索以證據(jù)為基礎(chǔ)的、可比較的教學(xué)業(yè)績評價(jià)方式（秦琳，2019）。至于社會(huì)服務(wù)是科研所帶來的外溢效應(yīng)，教師對服務(wù)的投入程度與學(xué)校政策有很大關(guān)聯(lián)。如果學(xué)校重視服務(wù)職能，教師則將投入較多時(shí)間與精力，若過度強(qiáng)調(diào)，仍有可能因負(fù)擔(dān)過重效果卻適得其反（Terpstra，Honoree，2009），并將重心放在同人才培養(yǎng)基本無關(guān)聯(lián)的單純的社會(huì)服務(wù)。因此，確定社會(huì)服務(wù)的標(biāo)準(zhǔn)、指標(biāo)和權(quán)重須謹(jǐn)慎，尤其要凸顯其人才培養(yǎng)功能屬性。

第二，切實(shí)推進(jìn)分類評價(jià)指標(biāo)研制。教師群體內(nèi)部存在結(jié)構(gòu)分化與差異，要尊重教師個(gè)體性向、所在生涯階段特征以及崗位主責(zé)主業(yè)的差別，不同系列崗位評聘與考核要有明顯的區(qū)分度，將職級層次、學(xué)科屬性、專業(yè)特長以及個(gè)人需求納入整體考量，為不同崗位的教師提供清晰的職業(yè)發(fā)展預(yù)期，而非迫于外在政策驅(qū)動(dòng)的點(diǎn)綴式或象征性安排。如思政教師職稱分類晉升，盡管思政系列教師隊(duì)伍建設(shè)得到前所未有的重視，但仍只停留在口頭或文本上，特別是科研成果的單獨(dú)認(rèn)定，實(shí)際中并沒有得到相關(guān)政策和職能部門的重視。因此，除了要注重思政教師的工作實(shí)績，還應(yīng)把在主流媒體、全媒體等平臺(tái)發(fā)表的弘揚(yáng)正能量、有創(chuàng)見性、點(diǎn)擊率高的思想理論文章等作品，切實(shí)納入評價(jià)范疇。

第三，要明確不同評價(jià)的屬性與功能。當(dāng)前，“破五唯”改革仍難以撼動(dòng)短平快評價(jià)，而且評價(jià)泛化及對象錯(cuò)位仍是常態(tài)。高校要根據(jù)學(xué)術(shù)職業(yè)的特殊屬性，實(shí)現(xiàn)新進(jìn)教師、在崗教師以及從事專門研究等不同群體的考評辦法和周期的差異化。對于資淺教師，必要的量化評價(jià)是其進(jìn)步的基礎(chǔ)和動(dòng)力；對于成熟型教師，突出高質(zhì)量成果與實(shí)際貢獻(xiàn)應(yīng)是重點(diǎn)。職稱晉升與上崗競聘等重在考察相匹配的業(yè)績與實(shí)力；履約考評側(cè)重雙方約定任務(wù)的完成情況及其責(zé)權(quán)利，不應(yīng)混為一談。至于考核與評價(jià)周期，應(yīng)關(guān)注教師專業(yè)成長和基于評估研究的未來發(fā)展前景，避免對教師進(jìn)行過多過頻的評價(jià)，激勵(lì)其潛心致力于創(chuàng)新與更富挑戰(zhàn)性的研究。如對從事長期探索、具有較強(qiáng)正外部性的基礎(chǔ)研究，針對性開展長周期評價(jià)。此外，要弱化各種評價(jià)結(jié)果與資源分配的強(qiáng)關(guān)聯(lián)，改變當(dāng)下普遍存在的按分計(jì)酬與資源分配制度，消除教師學(xué)術(shù)活動(dòng)中追求短平快的浮躁之風(fēng)。

第四，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)尊重學(xué)術(shù)職業(yè)品性與教師自身成長需求。受新管理主義思潮的影響，相當(dāng)一部分高校管理者似乎存在一個(gè)誤區(qū)：教師的壓力越大、工作量越大，科研產(chǎn)出總量也就越高，以至于各種評價(jià)中科研業(yè)績要求逐年高企，使得教師對“破五唯”政策效應(yīng)缺乏一種真切實(shí)在的感受。因此，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的確定應(yīng)充分考慮學(xué)術(shù)職業(yè)與學(xué)術(shù)活動(dòng)的特點(diǎn)，應(yīng)是“跳一跳，夠得到”的準(zhǔn)線，不能為了適應(yīng)外部競爭而無限拔高指標(biāo)，導(dǎo)致教師迫于過高的、而自己又無力左右的科研任務(wù)，將大量本應(yīng)屬于自我休閑、家庭與社會(huì)生活的時(shí)間投入工作，長期處在精神緊繃狀態(tài)而疲于奔命。近年來，新聞媒體與網(wǎng)絡(luò)上頻仍出現(xiàn)的學(xué)人因過度勞累而倒下的事件，足以引起我們對教師評價(jià)制度異化狀態(tài)的深刻反思。

（二）注重評價(jià)過程的對話和協(xié)商

公共治理理論在教育領(lǐng)域的普遍應(yīng)用，推動(dòng)了全球高等教育管理的民主化進(jìn)程。人們開始逐漸關(guān)注教師評價(jià)活動(dòng)中不同利益相關(guān)者的價(jià)值訴求，重視評價(jià)者、受評者及學(xué)校行政領(lǐng)導(dǎo)者的共同合作，訴諸特定程序尊重受評者并賦予自由發(fā)表觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)。而“集體共識(shí)”與“專業(yè)支持”是評價(jià)活動(dòng)能否順利展開、贏得受評者信任的前置條件，因?yàn)椴煌P(guān)鍵利益相關(guān)者的立場與主張差異，容易引發(fā)價(jià)值觀、利益沖突與制度障礙。為了解教師群體對“破五唯”政策的態(tài)度與體驗(yàn)，有調(diào)查結(jié)果顯示，受訪者對系列政策的認(rèn)知與回應(yīng)平平，無論是中立的適應(yīng)者還是悲觀的懷疑者，都對這一評價(jià)政策及其實(shí)施產(chǎn)生冷漠、困惑與不滿等負(fù)面情緒。更令人詫異的是，他們從未在公眾場合公開表達(dá)自己的不滿（Lu，Zhang，2021）。這固然體現(xiàn)了文化對個(gè)人情緒抑制和適應(yīng)的影響，也反映出一些高校只是被動(dòng)實(shí)施政策，基于管理層利益而忽視教師應(yīng)有的學(xué)術(shù)權(quán)利賦予?？肆兄Z夫斯基在分析制度化教師評價(jià)的負(fù)效應(yīng)指出，如果教師缺乏參與制度設(shè)計(jì)的權(quán)利，更遑論其對評價(jià)的認(rèn)同和接受。他強(qiáng)調(diào)，讓教師參與是教師評價(jià)制度的重要環(huán)節(jié)，除了如符合受評者的互動(dòng)原則，當(dāng)教師參與整個(gè)評價(jià)程序時(shí)，對評價(jià)活動(dòng)也會(huì)采取較為正面的態(tài)度（Klenowski，Carnell，2006）。當(dāng)然，自主、能動(dòng)而有效的參與，首先在于教師是一個(gè)熟悉評價(jià)的目的與價(jià)值功能的主體，能夠?qū)ψ陨淼牡匚?、自我價(jià)值和專業(yè)能力有所覺察與反思，進(jìn)而與他人在對話協(xié)商中就評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、結(jié)果應(yīng)用等基本問題達(dá)成最大共識(shí)。

高校內(nèi)部評價(jià)制度的出臺(tái)與推動(dòng)，應(yīng)厘清評價(jià)的背景與目的，建立專業(yè)化雙向?qū)υ捚脚_(tái)，召集關(guān)鍵的利益相關(guān)者尤其是教師代表作為政策設(shè)計(jì)者和影響者，根本上改變把征求意見會(huì)作為例行程序而無建設(shè)性意義的官僚做派，為評價(jià)者與受評者雙方創(chuàng)設(shè)貫穿評價(jià)全程的利益表達(dá)或申訴救濟(jì)機(jī)制。同時(shí)，充分重視教師的學(xué)科定位與未來發(fā)展意向，尊重其教學(xué)與科研活動(dòng)的相對自主性，讓教師主動(dòng)參與評價(jià)活動(dòng)并利用結(jié)果反饋改進(jìn)專業(yè)實(shí)踐能力，以廣泛爭取教師對組織化評價(jià)的信任支持，緩解高校內(nèi)部行政和學(xué)術(shù)之間的持續(xù)緊張與沖突。

（三）促進(jìn)評價(jià)方式的正當(dāng)合理

現(xiàn)階段，由于人們在認(rèn)識(shí)論上的理解誤區(qū)與評價(jià)能力不足，以及外部評價(jià)規(guī)則尚未得到根本性改變，高校行政化操控下的諸多評價(jià)舉措存在形式大于實(shí)質(zhì)的問題，而一個(gè)成功的評價(jià)所需的基礎(chǔ)條件為信度和效度。信度與效度的缺乏是教師評價(jià)體系自身固有的問題，是改進(jìn)評價(jià)首要解決的方面。遺憾的是，現(xiàn)實(shí)中出于追求評價(jià)的效率與簡便，它仍未受到應(yīng)有重視和恰當(dāng)使用。信度是指評價(jià)過程的穩(wěn)定性和可靠性，不會(huì)因?yàn)樵u價(jià)者的不同而產(chǎn)生迥異的評價(jià)結(jié)果；提高信度的途徑是綜合考察教師的各種業(yè)績表現(xiàn)，重視內(nèi)容效度的分析與審查。因此，要對管理者、教師等不同評價(jià)主體進(jìn)行系統(tǒng)培訓(xùn)，深入了解各種評價(jià)方式的優(yōu)缺點(diǎn)及適用范圍，透過評價(jià)理念的更新、評價(jià)技能和方法的應(yīng)用、評價(jià)主體間的合作與交流等方面，提升評價(jià)專業(yè)素養(yǎng)和實(shí)踐水平，最大限度地減小評價(jià)結(jié)果的偏誤或差異，并增進(jìn)不同評價(jià)者之間的一致性。

與此同時(shí)，要提升評價(jià)效度。效度是指評價(jià)結(jié)果為評價(jià)目的所能提供的最大貢獻(xiàn)度，而采取綜合評價(jià)覆蓋學(xué)術(shù)成果的不同表現(xiàn)形式是關(guān)鍵。在評價(jià)活動(dòng)中，要結(jié)合定性與定量方法進(jìn)行分析，但實(shí)踐中教師績效評價(jià)仍注重所謂“客觀依據(jù)”的關(guān)鍵指標(biāo)。一份基于20 所高校教師對績效評價(jià)的感知與體驗(yàn)的調(diào)查指出，受訪者中的81.8%表示定量評價(jià)占主導(dǎo)地位，但教師最認(rèn)同的定性評價(jià)僅占18.8%（董彥邦，劉莉，2021）。由于教師工作職責(zé)涉及多個(gè)領(lǐng)域，如普羅杰斯將教學(xué)、研究、專業(yè)發(fā)展、學(xué)生指導(dǎo)、大學(xué)服務(wù)、社區(qū)服務(wù)、管理、院系服務(wù)與發(fā)表，納入其建構(gòu)的教師評價(jià)模型框架（Prodegers，1980）。40 多年前的教師評價(jià)框架尚且如此，時(shí)至今日其內(nèi)涵更是豐富繁雜，為組織化的評價(jià)活動(dòng)帶來嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。對此，可根據(jù)評價(jià)目的與對象，界定評價(jià)內(nèi)容、評分標(biāo)準(zhǔn)與程序，從受評者、同事、管理者與學(xué)生等多角度搜集教師業(yè)績資料。如通過教師自評、同行評價(jià)、學(xué)生調(diào)查、同事會(huì)談等多種途徑，將豐富多樣的陳述材料、典型案例以及定量分析數(shù)據(jù)作為證據(jù)，各種證據(jù)之間相互檢證，發(fā)揮相輔補(bǔ)足的效用。當(dāng)然，這并不是要把綜合評價(jià)的所有要素一并納入某種評價(jià)活動(dòng)，而是根據(jù)評價(jià)目的和特定情境需求的有機(jī)組合與取舍。

綜合評價(jià)的操作難度和成本遠(yuǎn)大于其理論圖景展示，但可規(guī)避單一評價(jià)工具所造成簡單、粗暴與武斷的后果，更為貼近學(xué)術(shù)活動(dòng)本真，有助于提升評價(jià)活動(dòng)的實(shí)效和公信力。2021 年國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于完善科技成果評價(jià)機(jī)制的指導(dǎo)意見》，強(qiáng)調(diào)對成果創(chuàng)新水平與影響力的同行評議。但由于承擔(dān)價(jià)值判斷職責(zé)的專家在評價(jià)過程中，有意無意地使用量化指標(biāo)替代學(xué)術(shù)成果的實(shí)質(zhì)價(jià)值，以及學(xué)術(shù)權(quán)威、行政意志與人情關(guān)系在其間的介入，導(dǎo)致教師對現(xiàn)行的同行評議制度頗有質(zhì)疑。為保證評價(jià)過程的客觀公正，應(yīng)設(shè)立國家層面的同行專家數(shù)據(jù)庫，教育行政部門制定同行評議操作指南，各高校依據(jù)自身實(shí)際形成具體實(shí)施方案，建立起完善的評議程序與倫理規(guī)范，強(qiáng)化同行專家的責(zé)任和規(guī)則意識(shí)，從不同層面增強(qiáng)同行評議制度的規(guī)范性與權(quán)威性。

（四）將后設(shè)評價(jià)作為重要機(jī)制

評價(jià)作為一個(gè)價(jià)值判斷的過程，如果評價(jià)活動(dòng)本身存在問題，那么其效果也將大打折扣，從而影響評價(jià)目標(biāo)預(yù)期與應(yīng)有功能發(fā)揮。充分發(fā)揮教師評價(jià)的作用，不僅要重視評價(jià)前的準(zhǔn)備、評價(jià)中的執(zhí)行，還應(yīng)在評價(jià)結(jié)束后對評價(jià)本身加以反思改進(jìn)，努力保障評價(jià)活動(dòng)的科學(xué)、合理與公正。這種后設(shè)評價(jià)或者說元評價(jià)，是按照一定的理論和價(jià)值取向，對評價(jià)的方法與技術(shù)、結(jié)果與應(yīng)用的整體效果作系統(tǒng)分析，采用數(shù)理統(tǒng)計(jì)等方法來預(yù)判其偏差對評價(jià)結(jié)果的可能影響，進(jìn)而提出具體的改進(jìn)建議，作為下一輪評價(jià)活動(dòng)設(shè)計(jì)的循證依據(jù)。

評價(jià)過程中難免會(huì)受到評價(jià)主體、標(biāo)準(zhǔn)、方法與工具，以及評價(jià)者自身的專業(yè)程度、經(jīng)驗(yàn)或認(rèn)知偏好等因素影響，為評價(jià)的預(yù)期目標(biāo)實(shí)現(xiàn)造成障礙。有研究者通過教師對評價(jià)政策認(rèn)同程度的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，理想的政策與現(xiàn)實(shí)情況之間存在較大落差，政策內(nèi)容認(rèn)同與執(zhí)行認(rèn)同差距的平均值為45.7%，主要體現(xiàn)在教師對評價(jià)程序、評價(jià)指標(biāo)、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評價(jià)結(jié)果等方面（劉莉，等，2020）。在這個(gè)意義上，實(shí)踐中并不存在一種最優(yōu)的教師評價(jià)系統(tǒng)，但基于反思立場尋求次優(yōu)方案是一務(wù)實(shí)選擇，而尊重學(xué)術(shù)價(jià)值和教師的尊嚴(yán)則是反思的邏輯基點(diǎn)。

后設(shè)評價(jià)作為評價(jià)方案設(shè)計(jì)的參考依據(jù)，應(yīng)納入評價(jià)活動(dòng)成為一個(gè)核心機(jī)制，充分發(fā)揮其規(guī)范、監(jiān)督與改進(jìn)功能。首先，在教師評價(jià)工作啟動(dòng)之前，評價(jià)組織者要根據(jù)后設(shè)評價(jià)的價(jià)值取向，規(guī)范評價(jià)項(xiàng)目的標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容與技術(shù)路徑，在實(shí)施過程中根據(jù)設(shè)定的程序和方法有機(jī)推進(jìn)。其次，通過對評價(jià)活動(dòng)整體情形的調(diào)研與數(shù)據(jù)分析，將受評者反應(yīng)、評價(jià)質(zhì)量和最終效果等情況回饋組織者，以把握評價(jià)活動(dòng)本身缺陷與背后機(jī)制。最后，透過評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與內(nèi)容、方法與技術(shù)、管理與應(yīng)用等方面的改進(jìn)，不斷提高評價(jià)活動(dòng)的專業(yè)化水平。在一輪評價(jià)活動(dòng)結(jié)束后實(shí)行后設(shè)評價(jià)，不僅可以對評價(jià)取向、技術(shù)與倫理等基礎(chǔ)性問題給予重新審視，增進(jìn)評價(jià)規(guī)劃、設(shè)計(jì)和實(shí)施的系統(tǒng)化與可操作性，還可使評價(jià)結(jié)果與應(yīng)用更具針對性與信服力，從而推動(dòng)制度設(shè)計(jì)的不斷成熟完善以及教師學(xué)術(shù)生涯的穩(wěn)步遞進(jìn)。

（蘇強(qiáng)工作郵箱：xsdsq@163.com；本文通信作者為蔡曉衛(wèi)，郵箱：1364152794@qq.com）