李郅婷 安寶珍

摘? ? ? 要?智能化時代深刻改變了教育的傳統(tǒng)樣態(tài)，其給“知性”教育帶來便利的同時，給“德性”教育帶來了一定風(fēng)險(xiǎn)，使作為“德性”教育保障以及落實(shí)立德樹人根本任務(wù)關(guān)鍵的教師道德權(quán)威陷入式微之困，具體表現(xiàn)為法理型教師道德權(quán)威、傳統(tǒng)型教師道德權(quán)威、感召型教師道德權(quán)威這三種成分的式微。智能時代依托以大數(shù)據(jù)、算法為基礎(chǔ)的智能技術(shù)進(jìn)行教師道德權(quán)威的理性復(fù)歸與重生勢在必行。為此，需要捍衛(wèi)法理教師道德權(quán)威，尋求使其合理合法之路徑；復(fù)歸傳統(tǒng)教師道德權(quán)威，重塑尊師重教之風(fēng)；強(qiáng)化感召教師道德權(quán)威，堅(jiān)守教師道德權(quán)威之本色。

關(guān) 鍵 詞 教師道德權(quán)威? 道德教育? 智能時代? 信息技術(shù)? 立德樹人? 人工智能

引用格式 李郅婷，安寶珍.智能時代教師道德權(quán)威的重塑[J].教學(xué)與管理，2023（24）：5-10.

21世紀(jì)，信息技術(shù)迅猛發(fā)展為人類社會系統(tǒng)帶來巨大變革，人工智能作為顛覆性技術(shù)的代表日益滲透于教育領(lǐng)域之中。人工智能技術(shù)在不斷為我國教育發(fā)展賦能以加速教育現(xiàn)代化進(jìn)程、重構(gòu)教育新生態(tài)的同時，其負(fù)面作用也日漸顯現(xiàn)，將教育實(shí)踐領(lǐng)域之內(nèi)的主要角色——教師置于困境。教育的終極追求是立德樹人，教師作為教育的主體與成人社會的代表，肩負(fù)著教化學(xué)生、樹人德行的重要職責(zé)。然而人工智能時代文化價(jià)值多元化、知識獲取途徑多樣化、知識之“道”弱化等特點(diǎn)無不給教師道德權(quán)威造成巨大沖擊而使其日趨消解，這直接導(dǎo)致學(xué)校德育工作的失效、立德樹人最終目標(biāo)偏離等消極后果。在人工智能與教育深度融合的背景之下，尋求教師道德權(quán)威式微的原因與使其重獲生機(jī)的路徑對于教師本身道德影響力的提升、學(xué)生德行品性的形成、學(xué)校德育工作建設(shè)以及教育終極目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)具有極大的現(xiàn)實(shí)意義。

一、教師道德權(quán)威的內(nèi)涵

道德，即人們共同生活及其行為的準(zhǔn)則。道德不同于法律，其能否發(fā)揮作用絕大多數(shù)時候取決于個體向善的內(nèi)心信念而不是法律規(guī)訓(xùn)的強(qiáng)制。馬克斯·韋伯將“權(quán)威”解釋為“某項(xiàng)包含了特定明確內(nèi)容的命令將會得到某個特定群體服從的概率”[1]。權(quán)威亦不同于權(quán)力，馬克斯·韋伯以行動命令是否被他人認(rèn)可對二者進(jìn)行了區(qū)分。權(quán)力的行使無需經(jīng)過他者同意，表現(xiàn)出控制傾向，而權(quán)威實(shí)現(xiàn)則包含著服從者一定程度的自愿與認(rèn)同，體現(xiàn)個體內(nèi)心傾向。無論是道德亦或是權(quán)威都因個體內(nèi)在精神力量而存在?！敖逃诒举|(zhì)上是一種權(quán)威性的活動。”[2]學(xué)校作為教育主陣地，其組織本身的正常運(yùn)轉(zhuǎn)以及各教育活動的順利開展都離不開權(quán)威這一重要保障。于學(xué)校教育之中承擔(dān)教育教學(xué)重?fù)?dān)的教師，其權(quán)威存在也相應(yīng)有其合理性與必要性。通過理性教師權(quán)威可以保障教育活動順利施行以幫助個體實(shí)現(xiàn)社會化與個性化。在韋伯關(guān)于權(quán)威解釋的基礎(chǔ)之上，結(jié)合我國各學(xué)者對于教師權(quán)威的界定，教師權(quán)威是教師所具備的使學(xué)生信從與跟從的教育影響力量[3]。教師道德權(quán)威屬于教師權(quán)威內(nèi)容之一，是教師在道德教育領(lǐng)域所具備的使學(xué)生自愿認(rèn)同與跟從的一種重要道德教育影響力，建立在學(xué)生對教師的信任基礎(chǔ)之上，感召與吸引學(xué)生并形塑其道德認(rèn)知、情感、意志、行為。

學(xué)校組織的維系與效用發(fā)揮依賴于個體對教師權(quán)威無意識的自愿服從與追隨。教師道德權(quán)威正是維系學(xué)校德育活動與秩序的重要保障，其對于教師的重要程度可見一斑。那么，教師道德權(quán)威從何而來？馬克斯·韋伯從權(quán)威獲得來源的不同將權(quán)威劃分為傳統(tǒng)權(quán)威、感召權(quán)威、法理權(quán)威[4]，教師道德權(quán)威的來源和構(gòu)成與其具有高度相似性。教師道德權(quán)威首先是一種法理權(quán)威，為確保教育目的實(shí)現(xiàn)，社會制度、法律法規(guī)以各種形式規(guī)定教師教書育人、發(fā)揮道德示范的作用與地位。其次是一種傳統(tǒng)權(quán)威，尊師重道自古以來都是中華民族傳統(tǒng)文化的重要組成部分，教師道德權(quán)威由傳統(tǒng)習(xí)俗所授予并天然具備道德教育的權(quán)力。教師道德權(quán)威更是一種感召權(quán)威。如前文所述，道德、權(quán)威都依靠人的內(nèi)心力量發(fā)揮作用，法理、傳統(tǒng)權(quán)威僅作為對個體外在的規(guī)范與強(qiáng)制遠(yuǎn)不足以使其產(chǎn)生真正的道德信仰、形成理性道德精神進(jìn)而指引道德行動。而教師感召權(quán)威指教師以個人的專業(yè)知識、道德修養(yǎng)、人格魅力吸引學(xué)生自愿追隨與效仿，是教師道德權(quán)威起效用的決定力量。來源于社會制度與教師個人的教師道德權(quán)威，是法理、傳統(tǒng)與感召道德權(quán)威的綜合，三者合力助力教師順利開展道德教育。

二、教師道德權(quán)威的必要性

教師道德權(quán)威是兒童由他律走向自律的道德發(fā)展階段中的重要影響力量，無論從應(yīng)然還是實(shí)然層面上來說，其存在都有相應(yīng)的必要性。其中，法理型教師道德權(quán)威、傳統(tǒng)型教師道德權(quán)威作為一種外在強(qiáng)制力，對兒童的道德認(rèn)知、道德情感、道德意志、道德行為起引導(dǎo)與規(guī)約作用。而感召型教師道德權(quán)威則作為一種內(nèi)在感召力量吸引兒童自覺追隨與效仿教師之德性與德行。三者共同發(fā)揮作用構(gòu)建適宜學(xué)生道德發(fā)展的學(xué)校道德生活情境，在有道德的生活中培養(yǎng)有道德的人。

1.順應(yīng)學(xué)生道德發(fā)展規(guī)律

個體的道德發(fā)展具有階段性。皮亞杰指出兒童道德發(fā)展分為他律與自律兩個階段[5]。道德成長經(jīng)由他律轉(zhuǎn)向自律，他律是自律的前提與基礎(chǔ)，道德自律的實(shí)現(xiàn)依賴他律機(jī)制的優(yōu)先作用。他律階段兒童自覺服從權(quán)威人物所“制定”的規(guī)則，極為敬重權(quán)威。加之這一階段兒童道德認(rèn)知與思維極不成熟，需要道德權(quán)威來引導(dǎo)與規(guī)范其道德行為。此外，研究表明，制度性教師道德權(quán)威地位與作用隨學(xué)生年齡增長逐漸減退，而由教師道德品質(zhì)、個人魅力、專業(yè)學(xué)識組成的感召道德權(quán)威漸趨占據(jù)上風(fēng)，以強(qiáng)大的感召力量激發(fā)高學(xué)段學(xué)生內(nèi)心道德情感，形成道德自覺。這就決定了教師道德權(quán)威作為外在規(guī)范與內(nèi)在感召而存在的必要性，教師作為學(xué)校場域中的權(quán)威性道德代表，其合乎理性的道德權(quán)威是個體處于任何道德發(fā)展階段都必不可缺的強(qiáng)大力量，促使個體由“自覺”接受教師道德指令逐步轉(zhuǎn)向自覺認(rèn)同道德規(guī)范與準(zhǔn)則、獨(dú)立進(jìn)行正確道德判斷、理智選擇正確道德行為。

2.構(gòu)建學(xué)校道德生活情境

道德養(yǎng)成具有實(shí)踐性?！拔覀兯械牡赖碌滦远疾皇怯勺匀辉谖覀兩砩显斐傻摹！盵6]德性的養(yǎng)成依賴于實(shí)踐中所形成的習(xí)慣，實(shí)踐中德性的運(yùn)用是獲得德性的先決條件。實(shí)踐即生活，學(xué)校生活中的德性養(yǎng)成亦開始于道德習(xí)慣的培養(yǎng)。理性教師道德權(quán)威利于構(gòu)建良好的學(xué)校道德生活情境，引導(dǎo)師生在共同相處的生活細(xì)節(jié)之中形成向上的道德氛圍。“道德教育的根本作為在于引導(dǎo)生活的建構(gòu)。”[7]而教師道德權(quán)威恰恰是引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)校場域內(nèi)建構(gòu)道德生活所不可或缺的存在，或通過道德指令發(fā)揮作用規(guī)范學(xué)生道德行為，或通過教師自身的道德品質(zhì)、人格魅力發(fā)揮作用形成道德示范，喚醒學(xué)生內(nèi)心對道德的向往，最終幫助學(xué)生成為有道德的人，過有道德的生活。

三、智能時代教師道德權(quán)威之困境

現(xiàn)代信息技術(shù)變化日新月異，與社會各結(jié)構(gòu)交相融合引起變革，使教育各要素不得不卷入智能時代。信息技術(shù)改變教師教學(xué)方式的同時給教師育人帶來極大挑戰(zhàn)，尤其是教師道德權(quán)威在其沖擊下日趨消解，具體體現(xiàn)為法理型、傳統(tǒng)型、感召型教師道德權(quán)威的式微。

1.法理道德權(quán)威式微：盲目依賴技術(shù)，權(quán)威淪為“擺設(shè)”

社會制度與法律規(guī)定作為教師道德權(quán)威合法性、合理性的前提而存在，為教師道德權(quán)威效用發(fā)揮提供最基礎(chǔ)的保障。然而，對智能技術(shù)的盲目崇拜使教師道德權(quán)威遭遇強(qiáng)烈沖擊致使法理道德權(quán)威懸擱一旁，淪為擺設(shè)，具體體現(xiàn)在兩個方面。

（1）社會、學(xué)校盲目推崇智能技術(shù)，教師被迫喪失道德權(quán)威

以大數(shù)據(jù)、算法為支撐的人工智能與教育深度融合，網(wǎng)羅海量學(xué)習(xí)資源，依靠數(shù)據(jù)分析精準(zhǔn)識別學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)特點(diǎn)、進(jìn)度，提供個性化學(xué)習(xí)計(jì)劃與針對性測評，以其高效率、定制化、類人性的技術(shù)手段大大顛覆傳統(tǒng)教師教學(xué)育人模式，引發(fā)部分學(xué)者、學(xué)校對其盲目推崇，要求教師給技術(shù)讓位。如此全然不顧教師育人為本的根本使命以追求工具理性，將教師視為機(jī)器附屬物，降低了大眾對教師道德權(quán)威的認(rèn)同感。由此，以政策法規(guī)作保障的教師道德權(quán)威在實(shí)然層面隨教師道德角色的邊緣化而被懸置，僅存于政策法規(guī)之中無法起到應(yīng)然作用。

（2）教師盲目依賴智能技術(shù)，主動放棄自身道德權(quán)威

教育智能化過程中，技術(shù)以其強(qiáng)大實(shí)用性常態(tài)化應(yīng)用于教育教學(xué)全過程，教師很容易形成盲目依賴而喪失教育主導(dǎo)性，異化為技術(shù)化工具[8]。由此，技術(shù)支配下的教師難免為技術(shù)所裹挾，失去教育初心，喪失對自身道德權(quán)威的認(rèn)同。此外，過度依賴技術(shù)致使學(xué)生對機(jī)器的信任與信賴超過教師，自然會導(dǎo)致教師道德權(quán)威的合法性、合理性遭到忽視甚至質(zhì)疑，喪失其對學(xué)生道德引導(dǎo)的效力。

2.傳統(tǒng)道德權(quán)威式微：知識、價(jià)值受沖擊，權(quán)威神圣光環(huán)消散

學(xué)高為師，身正為范。自古以來，教師是傳統(tǒng)文化所認(rèn)可的、民眾約定成俗的道德典范，被賦予極高地位與權(quán)力。此種文化氛圍下，教師道德權(quán)威好似教師理應(yīng)所有，天然所歸。然而智能時代，迎面而來的豐富資源、多元文化、價(jià)值觀念使教師的傳統(tǒng)道德權(quán)威地位受到極大沖擊與挑戰(zhàn)，體現(xiàn)在兩方面。

（1）智能時代知識大爆炸的沖撞

傳統(tǒng)道德教育中教師因聞道在先，術(shù)業(yè)有攻而處于道德知識體系上位，受到學(xué)生景仰與尊重。信息技術(shù)迅猛發(fā)展的智能時代，各類知識呈井噴式增長。形式各異的在線教育模式、學(xué)習(xí)機(jī)器人與APP大量涌現(xiàn)，人們可以利用智能媒介隨時隨地學(xué)習(xí)不同國界、類型的知識，致使道德教育內(nèi)容、方式、途徑發(fā)生重大變遷，肩負(fù)德育使命的教師不再是權(quán)威知識的專有者。且智能技術(shù)影響下教師知識具有相對局限性，智能素養(yǎng)相較于作為“數(shù)字土著”的學(xué)生存在一定落后性，“數(shù)字鴻溝”“文化反哺”現(xiàn)象大量存在。知識光環(huán)的黯淡引發(fā)學(xué)生對其主導(dǎo)道德教育的質(zhì)疑，導(dǎo)致尊師重道傳統(tǒng)文化賦能的教師道德權(quán)威失落。

（2）智能時代多元道德價(jià)值觀沖撞

傳統(tǒng)道德教育中，教師作為社會主流價(jià)值觀代表是學(xué)生核心價(jià)值觀的主要來源，價(jià)值觀的傳遞、選擇途徑總體呈單一性線路。智能時代，智能網(wǎng)絡(luò)媒介承載著來自不同文化、地域紛繁復(fù)雜的多元價(jià)值觀念，拓寬了學(xué)生的價(jià)值選擇。學(xué)生在面對混亂叢生的價(jià)值觀無所適從時，智能機(jī)器與設(shè)備往往會無孔不入地推送符合其個性偏好的信息。如此學(xué)生信息的獲取在算法黑箱的操縱下極易同質(zhì)化并陷入由自我構(gòu)造的“信息繭房”而不自知，進(jìn)而固化自我價(jià)值觀念與道德認(rèn)知，加大教師引領(lǐng)主流價(jià)值的難度。加之智能時代學(xué)生個體自主性、獨(dú)立性日益增強(qiáng)，不愿受教師權(quán)威主導(dǎo)，甚至產(chǎn)生排逆心理，大大弱化教師道德權(quán)威。

3.感召道德權(quán)威式微：個人魅力受挑戰(zhàn)，挫減權(quán)威感召力量

教師的感召道德權(quán)威是激發(fā)學(xué)生內(nèi)心道德情感與意志而將外在道德規(guī)范轉(zhuǎn)為個體內(nèi)心道德律令的主要動因，通過教師個人魅力如崇高道德、豐富學(xué)識、情感關(guān)懷而感召學(xué)生，是教師道德權(quán)威的集中體現(xiàn)。智能時代，人機(jī)交互成為教育新常態(tài)，各類智媒體、智能教育平臺與設(shè)備的介入使得教師個人魅力大打折扣，感召力驟減，弱化了其道德權(quán)威，體現(xiàn)在以下幾個方面。

（1）教師個人知識魅力勢弱，感召基礎(chǔ)不穩(wěn)

學(xué)生對教師的敬佩首先來自教師過硬的專業(yè)知識與技能。人工智能時代，智能機(jī)器網(wǎng)羅各類學(xué)科專業(yè)知識，精準(zhǔn)傳遞復(fù)雜信息，相比之下教師原本引以為傲的豐富知識好似微小星塵無法引發(fā)學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的欽佩，賦能于教師感召力量的知識魅力已然失去往日風(fēng)采。如前文所述，在各類智能技術(shù)的應(yīng)用疊加影響下，社會迅速進(jìn)入后喻文化時代，人人可以為師矣，“數(shù)字鴻溝”的形成加劇了教師與學(xué)生間知識的差異，教師知識權(quán)威面臨消解，感召力量衰微。

（2）教師個人情感魅力缺位，感召動力不足

情感是人類有別于機(jī)器的關(guān)鍵特質(zhì)[9]，道德行為的激發(fā)脫離情感將寸步難行。師生良好情感交流能夠潛移默化召喚學(xué)生對教師發(fā)自內(nèi)心的認(rèn)同，提高教師道德感召力。智能時代，智能教育機(jī)器有效整合大數(shù)據(jù)、人工智能、5G等智能技術(shù)應(yīng)用于學(xué)校場域中，以其強(qiáng)大優(yōu)勢迅速成為教育教學(xué)主體，與師生共同形成三主并立的局面，學(xué)校教育從教師—學(xué)生之間的守望創(chuàng)生走向人師—機(jī)師—學(xué)生的協(xié)同共生。智能機(jī)器教師諸如AI導(dǎo)師、學(xué)伴等能夠?yàn)閷W(xué)生提供個性化定制教學(xué)，學(xué)情監(jiān)控、學(xué)習(xí)評價(jià)、類人化溝通，某種程度上阻礙了傳統(tǒng)師生以教學(xué)為原點(diǎn)展開的無機(jī)器式阻礙的情感交流與溝通。傳統(tǒng)教師用來烘托情感氛圍的表情、語調(diào)、目光均被遮蔽于冰冷機(jī)器之后。師生交往在智能機(jī)器的介入下日益間接化、虛擬化，導(dǎo)致教師情感關(guān)懷缺位而削弱教師個人感召力。

（3）教師個人道德魅力下滑，感召力量不足

智能時代教師受技術(shù)恐懼、技術(shù)拜物思潮影響而過度依賴智能機(jī)器[10]，不再幫助學(xué)生剖析知識背后的道德價(jià)值與意義，消極對待學(xué)生在學(xué)校場域內(nèi)發(fā)生的道德事件，將繁瑣機(jī)械的重復(fù)性工作讓渡于機(jī)器的同時也讓渡了自身道德教育主導(dǎo)地位并放棄自身對道德的追求。此外，價(jià)值觀傳播速度隨智能媒介的迅速發(fā)展得到空前提升，渠道來源拓寬，教師價(jià)值觀受沖擊呈多元化傾向。部分教師在工具理性的支配下逐漸功利化、拜物化，將師道拋至腦后追求一己私利，導(dǎo)致師德失范現(xiàn)象層出不窮，如課后收費(fèi)補(bǔ)習(xí)、過度體罰、收受賄賂等。教師身處于算法、數(shù)據(jù)營造的全息空間內(nèi)，一舉一動都倍受關(guān)注，此類師德失范熱點(diǎn)問題成為媒體熱議焦點(diǎn)。更有甚者，為奪取流量，吸引眼球，不惜將教師“妖魔化”，刻意歪曲事實(shí)，損毀教師群體崇高道德形象。由此，教師本身道德素養(yǎng)的下滑加之教師負(fù)面新聞在媒體聚光燈下快速發(fā)酵，勢必弱化教師道德人格的感召力量，從而使教師道德權(quán)威式微成為必然。

四、智能時代重塑教師道德權(quán)威之路徑

教師道德權(quán)威受智能時代社會經(jīng)濟(jì)、文化等條件沖擊走向衰弱，對個體道德成長與生活的影響力量逐漸減退。智能時代應(yīng)以新興智能技術(shù)為依托，通過尋求合理合法教師道德權(quán)威，復(fù)歸尊師重教傳統(tǒng)文化，堅(jiān)守教師道德權(quán)威感召本色等路徑重塑教師道德權(quán)威。

1.捍衛(wèi)法理教師道德權(quán)威，尋求合法合理之道

智能時代技術(shù)至上、技術(shù)恐懼思潮“倒逼”教師給技術(shù)讓位，使法理型教師道德權(quán)威被迫懸置，而未能真正發(fā)揮實(shí)然作用。智能時代，法理型教師道德權(quán)威皈依與指向終是獲得學(xué)校支持以及學(xué)生的內(nèi)心情感認(rèn)同。

目前，盡管人工智能技術(shù)取得一定成就，但就其現(xiàn)實(shí)發(fā)展?fàn)顩r來看，仍未達(dá)到強(qiáng)人工智能階段[11]。唯技術(shù)論者秉持機(jī)師優(yōu)于人師的錯誤理念，盲目要求教師給技術(shù)讓位，致使教師被技術(shù)宰制，喪失對自身道德權(quán)威的認(rèn)同。學(xué)校是教師工作與角色實(shí)現(xiàn)的主要場域，因此學(xué)校首先應(yīng)秉持正確的智能技術(shù)觀念，認(rèn)識到教育的原點(diǎn)是人，教育權(quán)力無法完全讓渡于算法操控下冰冷無情的機(jī)器。盡管智能機(jī)器能夠模擬人類思考進(jìn)行精準(zhǔn)預(yù)測，實(shí)現(xiàn)個性教學(xué)，但因其不具備使人稱之為人的獨(dú)特特性，諸如情感、道德、高級思維，而僅能進(jìn)行機(jī)械式知識傳授，無法將工具理性上升到價(jià)值理性，繼而無法發(fā)揮高階道德教育作用。學(xué)校對教師道德角色及其道德權(quán)威的肯定有極大必要性，能夠避免法理型教師道德權(quán)威僅以條文形式存在而被迫懸置與落空。除學(xué)校認(rèn)同之外，教師群體是實(shí)際道德權(quán)威的所有者，其對于自身道德權(quán)威的自信與認(rèn)同是其道德指令、話語權(quán)發(fā)揮效用的前提。完全依賴于算法、數(shù)據(jù)勢必導(dǎo)致教師放棄自身化人責(zé)任。教師需堅(jiān)持自我主體性道德權(quán)威，既不排斥技術(shù)，也不受技術(shù)裹挾，以智能技術(shù)平臺、工具為支持開展道德教育，充分利用法理型教師道德權(quán)威實(shí)現(xiàn)對學(xué)生德性的規(guī)約與培養(yǎng)。

學(xué)生是教師道德權(quán)威作用的對象，學(xué)生群體發(fā)自內(nèi)心的認(rèn)同與服從是教師道德權(quán)威存在且發(fā)揮實(shí)然影響力的必要條件?！罢嬲臋?quán)威來自于內(nèi)在的精神力量?！盵12]一旦源自學(xué)生內(nèi)在精神力量的認(rèn)同消失，外在法理型道德權(quán)威也將隨之消逝。教師理性道德權(quán)威是學(xué)生認(rèn)同的首要來源。假如權(quán)威內(nèi)部不深蘊(yùn)理性，只是權(quán)威濫用下的強(qiáng)權(quán)與霸權(quán)，則會滋生反對權(quán)威的理性力量[13]。法理型道德權(quán)威實(shí)質(zhì)上是一種外在規(guī)范，在現(xiàn)實(shí)道德教育中表現(xiàn)為權(quán)力保護(hù)下的強(qiáng)制約束力量。教師機(jī)械灌輸?shù)赖轮R、強(qiáng)制學(xué)生執(zhí)行道德指令，使得學(xué)生在教師形式權(quán)威的高壓震懾之下產(chǎn)生畏懼感，而被動接受教師的說教與命令。此種忽視學(xué)生需求、情感、道德形成規(guī)律的高壓政策只會使學(xué)生喪失道德判斷與選擇的能力，繼而使其道德僅停留在他律階段而無法上升至道德自覺。智能時代，教師在道德教育上的單向霸權(quán)強(qiáng)權(quán)早已被彰顯學(xué)生主體的智能技術(shù)所消解。此時，教師應(yīng)在智能技術(shù)的基礎(chǔ)之上搭建以尊重、關(guān)懷為特征的師生間信任橋梁，使教師的理性道德權(quán)威獲得師生間的雙向認(rèn)同。了解學(xué)生是尊重與關(guān)懷學(xué)生的前提，智能數(shù)據(jù)能夠大量搜集學(xué)生德性方面的隱性信息，對學(xué)生道德意識、道德行為進(jìn)行精準(zhǔn)個性化“畫像”[14]，以顯性方式呈現(xiàn)于教師。教師據(jù)此能夠分析學(xué)生的整體道德特征，針對不同學(xué)生的不同道德發(fā)展現(xiàn)實(shí)需要進(jìn)行針對性、個性化道德教育，不易引發(fā)學(xué)生的反感。繼而創(chuàng)設(shè)符合學(xué)生需求的、活生生的德育課堂。教師應(yīng)改變傳統(tǒng)單向灌輸式道德教學(xué)方式，利用圖像、語音、視頻等電子資源以及VR、AR等虛擬技術(shù)營造符合學(xué)生道德發(fā)展與需求的德育情境式課堂，盡量為學(xué)生創(chuàng)造與現(xiàn)實(shí)生活世界近乎相似的道德情境，使學(xué)生在多種感官的刺激之下獲得沉浸式感性道德體驗(yàn)，以具備強(qiáng)大感染力的德育課堂激發(fā)學(xué)生的道德情感與精神共鳴，在虛擬道德環(huán)境中做出真實(shí)行為選擇并形成相應(yīng)道德習(xí)慣與品質(zhì)。以智能技術(shù)為依托，開展以學(xué)生為主體的道德教育一改法理型教師道德權(quán)威的強(qiáng)制形象，可以使教師道德權(quán)威在極大程度上贏得學(xué)生認(rèn)同，發(fā)揮其應(yīng)有效力，避免懸置。

2.復(fù)歸傳統(tǒng)教師道德權(quán)威，重塑尊師重教之風(fēng)

智能時代受多元文化、海量數(shù)據(jù)信息的影響，教師之“知”與“道”的傳授均受不同程度的沖擊，傳統(tǒng)文化賦予教師道德權(quán)威的話語權(quán)被弱化。智能時代背景下傳統(tǒng)教師道德權(quán)威的理性復(fù)歸需要教師自身與整個社會的共同努力。

（1）教師應(yīng)從知識的絕對傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)者

由于智能信息資源具有敞開性、共享性等特點(diǎn)，使學(xué)生作為網(wǎng)絡(luò)“土著民”在道德知識獲取的數(shù)量與途徑方面與教師趨于平等甚至優(yōu)于教師。教師不再是道德知識的唯一供應(yīng)者，道德知識的傳遞也不再是單向渠道。由此，傳統(tǒng)文化賦予教師在道德知識教育方面的話語霸權(quán)隨智能技術(shù)與媒介的迅速發(fā)展而日漸消解。在此背景下，教師應(yīng)將自我角色由道德知識的傳授者轉(zhuǎn)向道德學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、德育內(nèi)容的鑒別者、德育環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者。借助精準(zhǔn)“畫像”對學(xué)生行為、思想、情緒的復(fù)現(xiàn)，結(jié)合現(xiàn)實(shí)生活分層、分批次引導(dǎo)學(xué)生道德學(xué)習(xí)；提高自身媒介素養(yǎng)，做好把關(guān)人，幫助學(xué)生從海量學(xué)習(xí)資源之中鑒別與挑選道德知識；利用虛擬技術(shù)提供復(fù)雜且接近生活現(xiàn)實(shí)的道德情境。

（2）教師須承擔(dān)培養(yǎng)學(xué)生智能素養(yǎng)的責(zé)任，引導(dǎo)學(xué)生形成正確價(jià)值觀

算法、大數(shù)據(jù)是人工智能的重要基礎(chǔ)，但客觀存在的數(shù)據(jù)失實(shí)，算法偏見使得人工智能本身難以保持價(jià)值中立[15]。失實(shí)數(shù)據(jù)反哺算法，算法又受資本權(quán)力掌控。數(shù)據(jù)算法這一本身帶有價(jià)值偏見的組合通過追蹤個體日常行動蹤跡而判定個體行為偏好、窺視個體思想動態(tài)，將個體標(biāo)簽化為符號、數(shù)字，繼而分門別類構(gòu)建有針對性、個性化的信息投放系統(tǒng)，使得個體終日惶惶困于“信息繭房”，迷失于“過濾氣泡”之中，遮蔽個體獲取信息的多元視角，最終個體道德認(rèn)知體系以及價(jià)值觀念在潛移默化之中被形塑，影響個體價(jià)值選擇。教師應(yīng)主動承擔(dān)培養(yǎng)學(xué)生良好人工智能素養(yǎng)的責(zé)任，使其在沒有教師、家長指導(dǎo)的情況下，能夠主動鑒別信息并拓寬吸收知識的視野，使認(rèn)知、價(jià)值觀念向社會集體視角靠攏而不被算法黑箱、權(quán)力所操縱。此外，西方國家以其先進(jìn)的人工智能技術(shù)不斷向我國輸入其價(jià)值觀念，瓦解學(xué)生對教師所代表的社會主流價(jià)值觀念的認(rèn)同。教師應(yīng)明確自身社會主流價(jià)值觀代言人的地位，發(fā)揮傳統(tǒng)文化賦予其道德權(quán)威的影響力量，以自身道德角色應(yīng)有的智慧、力量彌補(bǔ)人工智能時代算法的風(fēng)險(xiǎn)，借助智能技術(shù)創(chuàng)新靈活、生動的教學(xué)方式以吸引學(xué)生回歸現(xiàn)實(shí)，傳播主流意識形態(tài)，使其價(jià)值觀念團(tuán)簇于社會主義核心價(jià)值觀周圍。

（3）社會、學(xué)校、家庭合力重塑尊師重教之風(fēng)

國家需要通過立法、政策出臺提升教師地位、聲譽(yù)，引領(lǐng)學(xué)校在遵守法律法規(guī)前提下維護(hù)教師道德權(quán)威，在學(xué)校形成尊敬師長，熱愛老師的和諧環(huán)境。家庭是社會的最小細(xì)胞構(gòu)成，也是學(xué)校教育的輔助，家長應(yīng)認(rèn)同教師必要道德權(quán)威，在兒童面前維護(hù)教師的正面形象，配合學(xué)校發(fā)揮教師道德權(quán)威的感召力量，助力于智能時代下整個社會形成尊師重教的良好氛圍。

3.強(qiáng)化感召教師道德權(quán)威，堅(jiān)守道德權(quán)威本色

教師感召道德權(quán)威以教師個人魅力為指引激蕩、感召學(xué)生心靈，使其真正向往教師所傳達(dá)的道德知識、價(jià)值觀念。智能時代教師應(yīng)充分利用智能技術(shù)提升個人魅力，強(qiáng)化感召型教師道德權(quán)威。

教師知識魅力是吸引并引發(fā)學(xué)生崇拜的重要感召力量。智能時代，體系龐雜、信息量龐大的知識以圖片、音頻等形式存在于各類電子屏幕、網(wǎng)頁之中，蔓延于整個生活世界從而延展教育場景，打破學(xué)校作為主要知識傳授場域、教師作為主要知識所有人的傳統(tǒng)教育格局。機(jī)器之識過于師、學(xué)生之識達(dá)于師現(xiàn)象屢見不鮮。教師須跳出技術(shù)決定視角，始終保持對知識的熱愛與追求，做智慧學(xué)習(xí)者，明確智能時代“向誰學(xué)”以及“學(xué)什么”的問題。在“向誰學(xué)”方面，智能時代，教師除了向同輩群體、人工智能學(xué)習(xí)之外，更應(yīng)該向?qū)W生學(xué)習(xí)。道之所存，師之所存也。智能時代學(xué)生獲取信息渠道多元、知識涉獵面廣，在某些超越教師的方面亦可以為師矣。教師應(yīng)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)知識權(quán)威賦予的知識上位觀念，尊重并認(rèn)可學(xué)生主體性，主動向?qū)W生學(xué)習(xí)。在“學(xué)什么”方面，因智能技術(shù)的有限性，其于教學(xué)中的應(yīng)用需要教師作為輔助者賦予其人性智慧，以發(fā)揮其最大效用。因此，教師需要刻苦研習(xí)專業(yè)知識，拓寬自身知識視野以幫助學(xué)生合理建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)知識創(chuàng)新；完善與建構(gòu)心理輔導(dǎo)知識體系[16]，洞察學(xué)生心理發(fā)展?fàn)顟B(tài)，適時給予學(xué)生必要情感關(guān)懷，發(fā)揮人工智能所不具備的人文關(guān)懷、價(jià)值引領(lǐng)、情感陪伴等作用。此外，智能技術(shù)的介入要求教育者盡快掌握應(yīng)用智能技術(shù)開展有效教學(xué)的知識與策略，合理運(yùn)用智能技術(shù)以創(chuàng)設(shè)智能教育環(huán)境，提供適切智能資源，開展智能教學(xué)活動。如此在無形之中提升知識魅力，獲得教師感召道德權(quán)威。

教師的道德魅力與情感魅力充盈于師生日常人際交往之間，目前已出現(xiàn)智能助手、智能辦學(xué)等陪伴型人工智能產(chǎn)品，但因其不具備社會屬性及心理屬性而無法為學(xué)生提供人師所獨(dú)有的情感關(guān)懷與鼓勵、道德支持與示范。智能時代，智能機(jī)器代替教師從事繁重、機(jī)械的重復(fù)性工作，解放教師腦力、體力、心力，將更加凸顯教師身為人師所獨(dú)有的情感與道德方面的關(guān)照能力。教師應(yīng)積極利用智能技術(shù)、媒介、數(shù)據(jù)所提供的便利，建立與學(xué)生的情感與道德聯(lián)系，強(qiáng)化自身感召型道德權(quán)威。情感交流方面：首先，突破場域，實(shí)時交流。人工智能技術(shù)浪潮推動下的師生交互早已打破傳統(tǒng)以學(xué)校為中心，以教室為主要根據(jù)地的傳統(tǒng)樣態(tài)，形成師生間情感交流多元時空場域。師生間的情感溝通不再局限于課堂教學(xué)，無論師生雙方是否面對面具身于實(shí)在現(xiàn)場，教師都能夠借助智能媒介開展實(shí)時情感交流互動。其次，借助數(shù)據(jù)，關(guān)懷到位。教師作為學(xué)生情感的呵護(hù)者，應(yīng)積極基于智能機(jī)器所捕捉的學(xué)生情感、情緒變化數(shù)據(jù)，洞察學(xué)生情感體驗(yàn)，通過對話、溝通、鼓勵等方式為學(xué)生提供適切的情感關(guān)懷，構(gòu)建充滿師生、生生情感互動的智能教育場景，建立尊重學(xué)生生命，重視學(xué)生體驗(yàn)與感受的雙向信任的師生間關(guān)懷關(guān)系，實(shí)現(xiàn)師生間雙向情感互通，贏得學(xué)生認(rèn)同。道德修養(yǎng)方面：首先，教師應(yīng)認(rèn)同自身道德教育的角色及其道德權(quán)威，主動承擔(dān)智慧教育時代“機(jī)師”無法承擔(dān)的道德教育責(zé)任，完善自身道德追求。其次，智能時代，人際之間交往與行為日益透明化、公開化，教師身為社會代言人一舉一動都被空前放大，成為輿論焦點(diǎn)。由此，智能背景下教師隊(duì)伍優(yōu)良師德師風(fēng)重要性則愈發(fā)突出。教師群體應(yīng)從自身做起，在遵守教師職業(yè)道德規(guī)范的基礎(chǔ)上進(jìn)一步提升自身道德修養(yǎng)，堅(jiān)定崇高的理想信念，切身踐行社會主義核心價(jià)值觀，于言行之中展現(xiàn)自我高尚道德品格魅力，發(fā)揮感召力量。

參考文獻(xiàn)

[1] 馬克斯·韋伯.經(jīng)濟(jì)與社會·第1卷[M].閻克文，譯.上海：上海人民出版社，2010：147.

[2] 吳康寧.教育社會學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2019：240.

[3] 宋曄，牛宇帆.教師權(quán)威：愛與懲罰的道德張力[J].教育科學(xué)研究，2016（07）：19-25.

[4] 戴維·波普諾.社會學(xué)[M].11版.北京：中國人民大學(xué)出版社，2007：524.

[5] 陳琦，劉儒德.當(dāng)代教育心理學(xué)[M].2版.北京：北京師范大學(xué)出版社，2007：361.

[6] 亞里士多德.尼各馬可倫理學(xué)[M].廖申白，譯.北京：商務(wù)印書館，2003：37.

[7] 魯潔.道德教育的根本作為：引導(dǎo)生活的建構(gòu)[J].教育研究，2010，31（06）：3-8+29.

[8][11] 李芒，張華陽，石君齊.第四次工業(yè)革命時代的教師角色“轉(zhuǎn)型”[J].開放教育研究，2022，28（02）：45-53.

[9] 項(xiàng)賢明.在人工智能時代如何學(xué)為人師？[J].中國教育學(xué)刊，2019（03）：76-80.

[10] 張迎.人工智能時代德育“化人”的實(shí)踐路徑[J].中國德育，2022（13）：5-7.

[12][13] 雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進(jìn)，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991：70，75.

[14] 阮博，史雨婷.數(shù)字化背景下人工智能賦能德育的風(fēng)險(xiǎn)與應(yīng)對[J].中國德育，2022（13）：16-20.

[15] 郝博煒.人工智能時代的思想政治教育風(fēng)險(xiǎn)及其應(yīng)對[J].中學(xué)政治教學(xué)參考，2020（22）：59-62.

[16] 趙磊磊，馬玉菲，代蕊華.教育人工智能場域下教師角色與行動取向[J].中國遠(yuǎn)程教育，2021（07）：58-66.

[作者：李郅婷（1998-），女，山西忻州人，山西師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，碩士生；安寶珍（1965-），女，山西霍州人，山西師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，副教授，碩士生導(dǎo)師，碩士。]

【責(zé)任編輯? 鄭雪凌】