金澤囡 吳黛舒

摘? ? ? 要?師生關(guān)系是教育中的基本關(guān)系，主要包含教學關(guān)系、管理關(guān)系、人際關(guān)系等。自習課中的師生關(guān)系主要表現(xiàn)為管理關(guān)系?；诟？碌臋?quán)力與規(guī)訓理論審視自習課中的師生關(guān)系，發(fā)現(xiàn)教師在管理權(quán)力運作過程中，有借助教育技術(shù)的過度監(jiān)督、權(quán)力話語標簽化、監(jiān)督目的與形式本末倒置、監(jiān)督分權(quán)異化等現(xiàn)象和問題。糾正權(quán)力的運作偏差，需要合理借助使用現(xiàn)代技術(shù)，助力師生雙向交流；警惕權(quán)力話語，培養(yǎng)學生主體意識；把監(jiān)督作為手段，讓引導成為目的；適當放權(quán)，借助規(guī)范的力量促進學生發(fā)展。

關(guān) 鍵 詞 權(quán)力與規(guī)訓理論? 自習課? 師生關(guān)系

引用格式 金澤囡，吳黛舒.權(quán)力視域下自習課中師生關(guān)系的偏差與糾正[J].教學與管理，2023（24）：16-19.

教師和學生的關(guān)系是教育中最基本的關(guān)系?！敖逃龍鲇蛑薪處熍c學生如何交往直接決定了師生的存在狀態(tài)，彰顯其本質(zhì)性的存在關(guān)系?！盵1]因此師生關(guān)系問題在教育學中一直是重要且無法回避的話題。教師權(quán)力貫穿于師生關(guān)系的始終，是教育科學研究中的重要內(nèi)容[2]。?？碌臋?quán)力與規(guī)訓理論被認為是認識微觀權(quán)力關(guān)系的重要理論，在教育研究中，多被用于分析教育場域中的各種關(guān)系，尤其是師生關(guān)系?！榜R克思分析了權(quán)力的經(jīng)濟基礎(chǔ)，葛蘭西討論了權(quán)力的政治背景，福柯透視了權(quán)力的文化品性，為其理論在教育領(lǐng)域的影響作出相應(yīng)的鋪墊?！盵3]福柯認為，權(quán)力本身不是一種所有權(quán)，而是“一個永遠處于緊張狀態(tài)和活動之中的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)”[3]，每個人都處于相互交錯的權(quán)力網(wǎng)中。師生關(guān)系很難脫離“權(quán)力”這一視角，“福柯的微觀權(quán)力觀為我們探索師生之間的權(quán)力關(guān)系提供了啟示，即權(quán)力不再局限于國家權(quán)力的宏觀范疇，教師和學生之間的力量關(guān)系也構(gòu)成了師生之間的權(quán)力關(guān)系”[4]。在微觀權(quán)力視角下，權(quán)力的運作往往通過規(guī)訓實現(xiàn)，“在福柯那里規(guī)訓與權(quán)力融為一體則成為必然，進而使規(guī)訓權(quán)力作為一個整體無時無處不在而又無聲地發(fā)揮作用”[5]。在福柯眼中，現(xiàn)代學校屬于一個典型的規(guī)訓機構(gòu)，學校的運行符合規(guī)訓機制的特征，師生之間的互動過程是學校規(guī)訓機制運轉(zhuǎn)過程中的一環(huán)。

自習課是引導學生自主學習的一種課堂類型，相對于常規(guī)課堂上教與學為表現(xiàn)形式的師生關(guān)系，自習課上的師生關(guān)系主要表現(xiàn)為管理關(guān)系或者“監(jiān)督”關(guān)系。在自習課上，學生需要自己計劃自學時間，展現(xiàn)的是一種相對松弛的關(guān)系狀態(tài)。但即便如此，學生的自主學習過程仍然在教師的監(jiān)督、管理之下。自習課上教師可能在場、也可能不在場，但師生關(guān)系卻一直存續(xù)，并以特殊的方式互動?？梢哉f，自習課是最需要教師的監(jiān)督、也是最能體現(xiàn)師生之間監(jiān)督關(guān)系的場所；認識自習課中的師生關(guān)系，是認識師生關(guān)系本質(zhì)的重要維度之一。因此，本文以?？碌臋?quán)力與規(guī)訓理論為視角，選擇自習課作為切入點，分析師生的關(guān)系狀態(tài)和問題。

一、福柯的“權(quán)力”與“規(guī)訓”

?？聫暮蟋F(xiàn)代主義反總體化、反中心化、多主體性的角度分析權(quán)力的本質(zhì)及其運作方式。在?？驴磥恚沂緳?quán)力實際運作的過程比確定權(quán)力實施主體更重要。權(quán)力的運作通常通過規(guī)訓實現(xiàn)，?？聦⑦@種規(guī)訓分為三部分：層級監(jiān)視、規(guī)范化評價以及檢查。第一部分是層級監(jiān)視，在時間和空間上構(gòu)建一個完美的監(jiān)視機構(gòu)，“完美的規(guī)訓機構(gòu)應(yīng)能使一切都一目了然。中心點應(yīng)該既是照亮一切的光源，又是一切需要被了解的事情的匯聚點”[5]，在這種結(jié)構(gòu)中，一切都無處遁形，中心點即是權(quán)力中心。第二部分是規(guī)范化評價，這種評價將一種個人必須接受并且外界也必須承認其身上存在的真理法則強加于自身?！皞€人是權(quán)力的一種結(jié)果，而同時，在它是權(quán)力的結(jié)果的意義上，有這樣的傳遞作用：權(quán)力通過它構(gòu)建的個人而通行?！盵6]第三部分是檢查，權(quán)力持有者的監(jiān)視受到規(guī)范化評價因素的影響，監(jiān)視者明白自己所監(jiān)視的是哪個等級，也明白這種監(jiān)視應(yīng)該是何種程度。在檢查的作用下，根據(jù)不同的等級賦予不同程度的監(jiān)視。檢查展現(xiàn)了一種完整的知識和權(quán)力機制，“我們正在進入無窮盡的檢查和被客體化的時期”[7]。?？抡J為，學校的教育實際上也存在上述規(guī)訓，存在對人的精神壓抑的可能性，學校的各個角落都充斥著規(guī)訓以及懲罰的權(quán)力。

二、自習課中師生的權(quán)力關(guān)系

自習課中的師生監(jiān)督關(guān)系屬于教育話語體系中的權(quán)力關(guān)系，教育話語體系下的權(quán)力關(guān)系相較于?？碌恼螌W話語體系中的權(quán)力關(guān)系更具有人性主義色彩，兩者蘊含的機制有共通之處。

1.自習課是權(quán)力關(guān)系的放大鏡

自習課給了學生自由思考和學習的時間，但學生與教師之間的權(quán)力關(guān)系仍然存續(xù)。在班級授課中運行的“科層化”管理，其優(yōu)勢在自習課中被“放大”。如把全班分成若干小組，由小組長對組員進行監(jiān)督，并由指定的班干部對小組長進行監(jiān)督，這就形成了具有特色的層層監(jiān)督的自習課權(quán)力關(guān)系網(wǎng)。

自習課上，教師與學生之間的層級監(jiān)督的關(guān)系還通過規(guī)范化評價進行維護。在評價的作用下，教師明白自己監(jiān)督的是優(yōu)秀生還是待進生，也明白這種監(jiān)督應(yīng)該處于何種程度，同時在這個過程中教師會選取合適的分權(quán)對象。教師與學生之間的權(quán)力不可見，但在權(quán)力運行所依賴的規(guī)范化評價下，測驗等學業(yè)成績評價工具把學生標簽化：成績好的學生被定義為自控能力強的“優(yōu)等生”，他們在自習課上的學習是高效的、行為是規(guī)矩的，而成績不理想的學生則被定義為自控能力較差的“差生”，他們更易在自習課上出現(xiàn)交頭接耳的現(xiàn)象。這類標簽影響了自習課中教師監(jiān)督力度的選擇，也影響了監(jiān)督權(quán)分權(quán)對象的選擇。本來不可視的權(quán)力關(guān)系，由于被監(jiān)督的對象、監(jiān)督權(quán)的分配對象的分野而變得可視。自習課上教師監(jiān)督對象、分權(quán)對象的差異性“錨定”，突出表現(xiàn)了教師權(quán)力運作的邏輯。

2.自習課中的監(jiān)督形式

自習課的監(jiān)督關(guān)系是權(quán)力關(guān)系運作的體現(xiàn)。傳統(tǒng)自習課監(jiān)督主要有以下三種形式：第一種，常駐自習課，教師的在場本身就意味著監(jiān)督的在場，這種監(jiān)督方式的時間固定，但教師目光監(jiān)督的空間不定；第二種，突擊檢查，通過不定時的巡視來管理自習課，這種監(jiān)督形式的關(guān)鍵在于不定時地強化學生的自主管理意識，不定時且不定點；第三種，將權(quán)力分給第三方，這種監(jiān)督方式下，時間、空間，以及監(jiān)督對象由被授予權(quán)力的第三方?jīng)Q定。

隨著現(xiàn)代技術(shù)的發(fā)展和應(yīng)用，現(xiàn)代自習課可以借助遠程監(jiān)控等技術(shù)對學生實現(xiàn)全方位、全時段的監(jiān)督。在數(shù)字全景敞視下，學生會感受到自己的狀態(tài)時刻都可能被老師注意到，這種未知的狀態(tài)給學生帶來一定心理壓力，從而規(guī)范其在自習課上的行為。在這種權(quán)力的制約下，監(jiān)督無形但無處不在。

從傳統(tǒng)到現(xiàn)代，自習課從不定時、不定點的監(jiān)督演變成借助工具實施的全時段、全方位的監(jiān)督，學生在自習課上被監(jiān)督的壓力也更大。這種壓力較高的監(jiān)督機制也難免導致學生產(chǎn)生一種試探性的隱性的反抗。

3.自習課中監(jiān)督權(quán)運作的偏差

在?？碌臋?quán)力與規(guī)訓理論中，社會關(guān)系網(wǎng)被看作是各種權(quán)力關(guān)系相互交織形成的。自習課的各種監(jiān)督是權(quán)力關(guān)系的表現(xiàn)，而自習課監(jiān)督的高壓化趨勢背后是權(quán)力關(guān)系的進一步固化，其影響了師生關(guān)系的健康發(fā)展。

（1）現(xiàn)代技術(shù)過度監(jiān)督，師生交流受阻

從傳統(tǒng)到現(xiàn)代，新技術(shù)帶來的新的監(jiān)督模式為自習課的管理提供了便利，但由于教育場域的特殊性，過度的技術(shù)監(jiān)督反而違背了教育的初衷。教育場域的全景數(shù)據(jù)已經(jīng)成為規(guī)訓學校教育的新型權(quán)力，對教育主體帶來更具隱蔽性和誘惑性的異化與控制[8]。

現(xiàn)代技術(shù)對學生的過度監(jiān)督嚴重違背了教育的倫理性，將學生靈動的思維等同于冷漠的數(shù)據(jù)，通過權(quán)力對這些數(shù)據(jù)進行分析，并試圖控制數(shù)據(jù)背后學生的個性行為，忽視了學生的自我能動性以及自我創(chuàng)造的價值。

當學生處于時刻被權(quán)力控制的環(huán)境中，作為獨立個體感覺不到自己被尊重，并且被動接受外界通過技術(shù)獲得并解讀的信息，很難調(diào)動其能動性，甚至會失去主動與教師交流的動力。

（2）權(quán)力話語標簽化，學生缺乏自我定義

成績是規(guī)范化評價的表現(xiàn)形式之一，成績也是檢驗學生學習效果的最直觀方式，不同的成績被賦予不同的評價，作為成績主體的學生被貼上了不同的標簽，而這些標簽在自習課中就成為了權(quán)力運作的依據(jù)。

當學生過度依賴外界評價時就會缺乏自我定義。在上述規(guī)范化評價體系的影響下，學生主動讓自己被評價，讓自己在學校的權(quán)力關(guān)系網(wǎng)中變得可見，并且渴望受到他人積極的評價，這在權(quán)力制衡過程中逐漸形成了一種依賴。外界評價對自我意識弱的學生是至關(guān)重要的，他們的思想、行動都受到評價的“控制”。長期來看，這種依賴會讓學生缺乏自我定義，會強化學生在面對重要抉擇時的迷茫感，例如在填報高考志愿的時候，很大一部分學生會將求助的目光投向他們所依賴的“權(quán)力”，這種自愿被監(jiān)督和控制的行為與?？抡劦降恼螌W層面上的規(guī)訓有相同之處。

3.監(jiān)督與反監(jiān)督，教育與監(jiān)督本末倒置

在自習課上，教師是權(quán)力的主體，學生是被監(jiān)督的對象。存在監(jiān)督就必然會出現(xiàn)反監(jiān)督的情況，學生往往會用自己的行動去試探老師是否時時刻刻關(guān)注著自習課，而這種行為試探就是反監(jiān)督。和監(jiān)督與反監(jiān)督相對應(yīng)的就是控制與反控制，一旦學生在反監(jiān)督過程中發(fā)現(xiàn)自習課監(jiān)督機制的紕漏，他們就可能會通過破壞這種監(jiān)督機制來獲得成就感，反控制就由此產(chǎn)生，在這種反控制下老師不得不增加巡視的頻率，形成“兩敗俱傷”的局面。

監(jiān)督只是教師引導學生的手段之一，倘若拘泥于權(quán)力關(guān)系下的控制與反控制，自習課的重點極有可能從消化學習內(nèi)容演變成為老師“抓開小差”的學生，學生則“躲避被抓”。

4.分權(quán)的功利關(guān)系，同伴關(guān)系等級化

教師對學生的監(jiān)督受到評價因素的影響，并在此基礎(chǔ)上確定施加的監(jiān)督應(yīng)該是何種程度。同時，教師作為權(quán)力持有者，會將監(jiān)督權(quán)力分給部分學生，而分權(quán)對象的選擇依賴權(quán)力主體的主觀判斷評價以及教育體系內(nèi)相對客觀的測驗成績評價。學生在評價過程中被暴露，當這種“暴露”成為大眾所接受的默認規(guī)則時，學生會傾向于主動暴露，并獲得外界評價。

在學生主動被評價的現(xiàn)象背后潛藏著一種功利主義，這種功利主義主要體現(xiàn)在學生渴望獲得更高的考試分數(shù)，并以此獲得教師的信任與肯定，在自習課上獲得“優(yōu)待”，擁有監(jiān)督同學們的權(quán)力。在這種環(huán)境下，外界的評價對于學生來說非常重要：倘若被貼上“差等生”的標簽，就意味著他在自習課上將會成為被重點監(jiān)督的對象；而“好學生”就有可能成為自習課監(jiān)督權(quán)的分權(quán)者。師生之間這種由分權(quán)所衍生的隱性的功利關(guān)系，在一定程度上會破壞學生之間的關(guān)系，影響學生健全人格的發(fā)展。

三、自習課師生權(quán)力關(guān)系的糾偏

1.合理借助現(xiàn)代技術(shù)，助力師生雙向交流

技術(shù)的發(fā)展和應(yīng)用不可逆轉(zhuǎn)、阻擋，但如何使用技術(shù)，內(nèi)含著技術(shù)倫理和是非曲直。當現(xiàn)代技術(shù)進入到教育場域，尤其需要教育立場的價值審視。毋庸置疑，現(xiàn)代教育離不開現(xiàn)代技術(shù)，現(xiàn)代技術(shù)不僅讓課堂形式、內(nèi)容等多元化，也作為一種重要的管理手段被廣泛地使用，甚至是在各種利益和動機驅(qū)動下被濫用。

現(xiàn)代監(jiān)督技術(shù)的倫理性實際上是技術(shù)使用者倫理性的轉(zhuǎn)移，教師自身正確的育人理念與良好的德行是監(jiān)督技術(shù)具備倫理性的前提。無論何種情況，技術(shù)在教育場域應(yīng)用的價值導向都應(yīng)該是助力培養(yǎng)全面發(fā)展的人，即使用于“監(jiān)督學生”，也不能違背育人原則，更不能違背人性、摧殘人格。監(jiān)督的目的并非是為了更好地控制學生，也并非是將學生訓練成學習的工具，技術(shù)為必要的監(jiān)督提供了便利，但也會讓不必要的控制如虎添翼。監(jiān)控畫面上開小差等行為可以反映出很多可資利用的有效教育信息，教師可以剖析學生各種非典型行為背后的原因，進一步了解、引導和幫助學生，但如果僅僅是為了恫嚇學生實現(xiàn)行為一致，那么技術(shù)就是監(jiān)控手段而不是教育手段了。

現(xiàn)代技術(shù)的應(yīng)用突破了傳統(tǒng)時間和空間的局限性，不僅為教師提供了進一步了解學生的“第三只眼”，也為師生之間深入交流提供了契機。但教師作為技術(shù)的“掌控者”，往往習慣性地“壟斷”技術(shù)，忽略學生使用技術(shù)的機會，也忽略了學生利用技術(shù)平臺和教師雙向交流的價值。技術(shù)尤其監(jiān)督技術(shù)成為教師的獨享、專用資源，某種程度上是日常師生交流單向性的一種反映。

2.警惕權(quán)力話語標簽化，培養(yǎng)學生主體意識

學生群體的認知、情緒反應(yīng)、意志行為比較積極，倘若長期被過度監(jiān)督，他們的個性便不能充分發(fā)展。學生離開了外部的評價就很難認識自我，在自我認定受限的情況下，個體很難保持良好的自我調(diào)控能力，很難適應(yīng)不斷發(fā)展變化的社會。事實上，學生所承受的學業(yè)壓力大部分來源于他們過度重視監(jiān)督體系中權(quán)力所賦予的評價，當這種評價與自我預期產(chǎn)生分歧時，壓力就隨之產(chǎn)生了，而自我定位以及自我調(diào)控能力較弱的學生在遇到上述壓力時極易出現(xiàn)情緒失控、自卑等心理問題。

教師在自習課上應(yīng)避免通過權(quán)力話語給學生“貼標簽”，可以給他們機會均等的自習課管理權(quán)，讓每一位學生都參與到自習課的管理中，消解管理的“權(quán)力”屬性，增加管理的“責任”屬性，讓學生把參與管理作為一種主體責任，從而喚起和培養(yǎng)他們的主體意識。

3.監(jiān)督是途徑，引導是目的

監(jiān)督是教師發(fā)現(xiàn)學生所存在問題的方式，自習課中的監(jiān)督與引導是有機統(tǒng)一體，無監(jiān)督的引導可能會由于缺乏對學生的充分了解而脫離學生實際，而無引導的監(jiān)督只是展現(xiàn)權(quán)力的方式。因此，教師應(yīng)巧用自習課監(jiān)督藝術(shù)，弱化監(jiān)督的權(quán)力色彩，強化引導的關(guān)懷色彩。

在觀念上，教師始終要警惕傳統(tǒng)的權(quán)威意識，因為它過于根深蒂固、習以為常。切實將學生視為具備自我發(fā)展?jié)撃艿膫€體，牢記監(jiān)督的最終旨歸是更好地引導學生，是教師自我修煉的一個長期目標，只有這樣，才有可能避免把監(jiān)督視為自習課的主要任務(wù)。自習課上的監(jiān)督是為了引導學生消化課程內(nèi)容，進一步了解并糾正學生的不良行為。在實踐過程中，監(jiān)督可能帶來學生的反監(jiān)督，而反監(jiān)督背后亟需關(guān)注的是學生“不服”的心理狀態(tài)。教師需要靜下心來傾聽反監(jiān)督行為的深層原因，充分考慮到學生的心理發(fā)展規(guī)律及特征，從根源上解決問題。自習課監(jiān)督下的引導具有較強的時效性，教師在發(fā)現(xiàn)問題后需要及時與學生溝通并進行引導，事后復盤往往會由于時間因素導致個體行為的記憶偏差而降低引導效果。

4.合理放權(quán)，發(fā)揮規(guī)范的力量

在自習課的監(jiān)督機制中，學生一旦感受到自己正處于時時可能被監(jiān)督的環(huán)境中，就會啟動自我審查機制，確保自己始終保持良好的學習狀態(tài)。倘若拋開權(quán)力話語而賦予自習課監(jiān)督與規(guī)訓的道德價值，那么教育權(quán)力關(guān)系中的規(guī)訓就可能成為教育實踐的規(guī)范力量。

這種規(guī)范可以是從他律到自律過程中的一個訓練階段，從學生心理發(fā)展的階段性特征來看，不同年齡階段的自習課應(yīng)該有不同的符合學生年齡特征的監(jiān)督管理機制。教育中的監(jiān)督是一種促進方式。例如，義務(wù)教育階段的學生可以通過教師的監(jiān)督與評價確定自身不足之處，進而完善自我。這一階段，教師作為監(jiān)督權(quán)力持有者的身份是不可或缺的，這是建立起學生后期在自主學習中的自我審查機制的關(guān)鍵因素。而隨著年齡增長，學生的心智逐漸成熟，自習課就需要給予他們更多自我管理的時間和空間。在這一階段，教師可以嘗試將監(jiān)督的權(quán)力分給學生，讓學生感受到教師因信任而賦予他們自主監(jiān)督的權(quán)力。

相對自由的環(huán)境是自律產(chǎn)生的必要條件，而教師的信任是學生自律的催化劑。師生之間建立起的這種信任也可以合理強化自習課權(quán)力關(guān)系中教師的威嚴。在適度放權(quán)的自習課環(huán)境下，同伴之間會產(chǎn)生自律的榜樣，這類榜樣是同學之間相互觀察得出的，是學生個體主觀意愿的產(chǎn)物，其往往是穩(wěn)定而長久的。這不僅避免了自習課中同伴關(guān)系的等級化，同時也促進了學生自律意識的生成，有助于學生進一步實現(xiàn)自我發(fā)展。

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[作者：金澤囡（1998-），女，浙江紹興人，寧波大學教師教育學院，碩士生；吳黛舒（1970－），女，山東鄆城人，寧波大學教師教育學院，教授，博士。]

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