劉璠 譚諍 袁琪

摘? ? ? 要?鄉(xiāng)村教師是推進鄉(xiāng)村教育振興的核心力量。鄉(xiāng)村教師的職業(yè)情懷是富有崇高責任使命和執(zhí)著價值追求的情感態(tài)度，是落實鄉(xiāng)村教育政策、建設鄉(xiāng)村師資隊伍、提升教師核心素養(yǎng)的內在需要。然而，當前許多鄉(xiāng)村教師在融入鄉(xiāng)土情感、職業(yè)責任認知、從教立場信念、教學行為理念及工作生活心態(tài)等方面陷入困境。因此，可以通過浸染鄉(xiāng)土氣息、踐行師德師風、明確角色定位、發(fā)揮專業(yè)才能及增添人文關懷等方面共同構成鄉(xiāng)村教師職業(yè)情懷的形塑路徑。

關 鍵 詞 鄉(xiāng)村教師? 職業(yè)情懷? 鄉(xiāng)村振興

引用格式 劉璠，譚諍，袁琪.鄉(xiāng)村教師職業(yè)情懷形塑的價值、困囿與路徑[J].教學與管理，2023（24）：11-15.

黨的二十大報告中指出：“全面推進鄉(xiāng)村振興。全面建設社會主義現(xiàn)代化國家，最艱巨最繁重的任務仍然在農村?！睂嵤┼l(xiāng)村振興戰(zhàn)略、推進鄉(xiāng)村教育改革是新時代中國特色社會主義的重要任務。2020年發(fā)布的《新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設意見》中提出：“著力提高鄉(xiāng)村教師綜合素質，激發(fā)教師奉獻鄉(xiāng)村教育的內生動力，提升鄉(xiāng)村教師職業(yè)發(fā)展力?！薄多l(xiāng)村振興戰(zhàn)略規(guī)劃（2018-2022年）》提出：“以鄉(xiāng)情鄉(xiāng)愁為紐帶”，吸引人才振興鄉(xiāng)村。因此，鄉(xiāng)村教師應投身于鄉(xiāng)村建設。盡管在國家政策支持下鄉(xiāng)村教師的職業(yè)環(huán)境得到了一定改善，但鄉(xiāng)村教師內在動力的煥發(fā)與激勵仍然存在不足，所以應從“物質層面轉向為精神層面”[1]來解決鄉(xiāng)村教師職業(yè)現(xiàn)存問題。

鄉(xiāng)村教師的職業(yè)情懷是具有鄉(xiāng)村特性的教育情懷，“鄉(xiāng)村特性具有區(qū)別于城市的社會結構、生活方式和文化特質”[2]，來源于回歸鄉(xiāng)村和振興鄉(xiāng)村的理想，展現(xiàn)了對鄉(xiāng)村教育積極態(tài)度的格調。鄉(xiāng)村教師的職業(yè)情懷是“一種積極的情感傾向，對鄉(xiāng)村教學抱有態(tài)度立場和執(zhí)著信念，可以幫助教師轉化為扎根鄉(xiāng)村、堅守鄉(xiāng)村的內在動力和追求生命價值的精神支撐”[3]。因此，鄉(xiāng)村教師隊伍建設的著力點不應僅限于專業(yè)知識與教學經驗，更應該厚植鄉(xiāng)村教師的職業(yè)情懷，將鄉(xiāng)村教育情懷內化于心、外化于行，從而促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長，助推鄉(xiāng)村教育振興戰(zhàn)略的實施。

一、鄉(xiāng)村教師職業(yè)情懷形塑的價值審視

學者唐智松、王麗娟根據(jù)鄉(xiāng)村教師職業(yè)情懷的內涵進行深度剖析，將其劃分為職業(yè)熱愛感、職業(yè)責任感、職業(yè)使命感、職業(yè)自信感以及職業(yè)創(chuàng)新感[4]。擁有教育情懷的鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村教育生活具有熱情，對鄉(xiāng)村教育教學工作具有責任心，對發(fā)展鄉(xiāng)村教育具有執(zhí)著信念，對克服艱苦環(huán)境具有樂觀心態(tài)以及在鄉(xiāng)村教育工作執(zhí)行中具有創(chuàng)新意識。因此，塑造鄉(xiāng)村教師的職業(yè)情懷是振興鄉(xiāng)村教育的必然之路。

1.鄉(xiāng)村教育政策落實的需求

發(fā)展鄉(xiāng)村教育，教師是關鍵。近年來，我國政府大力推進鄉(xiāng)村教師隊伍建設，相繼頒布了《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015-2020年）》《鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略計劃（2018-2022年）》《教師教育振興行動計劃（2018-2022年）》《深度貧困地區(qū)教育脫貧攻堅實施方案（2018-2020年）》等一系列重要政策促進鄉(xiāng)村教育高質量發(fā)展，切實改善了鄉(xiāng)村教師的待遇，但鄉(xiāng)村教師“下不去、留不住、教不好”的問題仍然存在。落實鄉(xiāng)村教育政策與堅定鄉(xiāng)村教師的精神信念、培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師端正的態(tài)度立場密切相關。卓越鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村社會的“新鄉(xiāng)賢”、道德教化的表率，既肩負著傳道、授業(yè)、解惑的使命，又承擔著傳承鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化、引入新文化、治理鄉(xiāng)村社會環(huán)境以及服務鄉(xiāng)村教育發(fā)展的重任。職業(yè)情懷是鄉(xiāng)村教師發(fā)展的內生動力，也是其克服外界各種不利因素的情感支撐。鄉(xiāng)村教師的職責是教書育人兼鄉(xiāng)村公共事務，以充分展現(xiàn)職業(yè)情懷，積極推動鄉(xiāng)村教育政策的執(zhí)行。

2.鄉(xiāng)村師資隊伍穩(wěn)定的需要

精神動力說認為情懷是驅動教師發(fā)展的精神動力。如劉炎欣、羅昱所說：“教育情懷是教師專業(yè)成長的動力機制和專業(yè)發(fā)展的情感向心力，體現(xiàn)了教師對于教育的理解、熱愛、忠誠和信念程度。”[5]鄉(xiāng)村教師的職業(yè)情懷應是較為穩(wěn)定、理智的執(zhí)著信念，用情懷能夠更好地闡釋鄉(xiāng)村教師“下得去、留得住”的問題，也是維持鄉(xiāng)村師資隊伍穩(wěn)定的重要因素。鄉(xiāng)村教師由于教學環(huán)境艱苦、教學對象特殊、社會地位遠弱于城市，許多鄉(xiāng)村教師將其職業(yè)作為“跳板”，離職現(xiàn)象大量產生。而同在鄉(xiāng)村教育場域，一群具有濃厚職業(yè)情懷的卓越鄉(xiāng)村教師能夠堅守鄉(xiāng)村教育崗位，在困境中依然懷著積極的情感傾向，擁有不平凡的價值追求，敢為常人所不能為，成為新時代教師隊伍中的榜樣。因此，培育鄉(xiāng)村教師職業(yè)情懷是助推鄉(xiāng)村教師隊伍高質量發(fā)展的強大動力。

3.教師核心素養(yǎng)提升的訴求

教育學家陶行知始終秉持著“捧著一顆心來，不帶半根草去”的教育理念。這啟示著當代教師要有執(zhí)著的教育情懷，它在與扎實的專業(yè)素養(yǎng)、嫻熟的教育技術以及與時俱進的創(chuàng)新精神的融合之下形成當代教師核心素養(yǎng)。由此，提升鄉(xiāng)村教師核心素養(yǎng)，必然要厚植職業(yè)情懷，即對教書育人的意義認知、對鄉(xiāng)村教師職業(yè)的認同和對鄉(xiāng)村教育信念的堅定。一方面，鄉(xiāng)村教師強烈的職業(yè)情懷是鄉(xiāng)村教師隊伍穩(wěn)定的內在支撐，使其投身于鄉(xiāng)村教學改革的實踐當中，具備良好的心理素質以在面對困惑和挑戰(zhàn)時從容不迫、游刃有余。另一方面，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展依托于其內在的驅動力，只有懷揣著職業(yè)情懷的鄉(xiāng)村教師才能從心底接納鄉(xiāng)村文化的獨特與鄉(xiāng)村學生的淳樸，從而完善自己的專業(yè)能力和專業(yè)知識，并更好地服務鄉(xiāng)村教育的發(fā)展。

二、鄉(xiāng)村教師職業(yè)情懷形塑的現(xiàn)實窘境

教書育人是鄉(xiāng)村教師的工作職責，此外，參與鄉(xiāng)村公共生活也是其分內職責。但在現(xiàn)實境遇中，鄉(xiāng)村教師難以融入鄉(xiāng)村生活，游離于鄉(xiāng)村邊緣，因而難以長期在鄉(xiāng)村任教。鄉(xiāng)村教師職業(yè)情懷形塑的現(xiàn)實困境主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

1.鄉(xiāng)村教師融入鄉(xiāng)土情感之困

當前城鄉(xiāng)一體化推進下，相比城市經濟發(fā)展，鄉(xiāng)村社會環(huán)境愈發(fā)落后，資源欠缺，加劇了鄉(xiāng)村人口的流動性。有的鄉(xiāng)村教師為擁有國家體制內的保障而暫時選擇在鄉(xiāng)村任教，但由于缺乏對鄉(xiāng)村教育的深刻理解和為鄉(xiāng)村人民奉獻的熱忱，最終流向城市學校。許多教師選擇工作在鄉(xiāng)村但居住在城鎮(zhèn)，不愿意生活在相對艱苦的環(huán)境中，難以入鄉(xiāng)隨俗，更向往相對舒適愜意的生活環(huán)境，缺少對鄉(xiāng)村學生的內在同情和深沉熱愛。此外，鄉(xiāng)村教師對地方性文化知識的了解匱乏，現(xiàn)代教育理念不斷涌入，加劇了教師對鄉(xiāng)村教育思想觀念的排斥，鄉(xiāng)土氣息、本土色彩表現(xiàn)出日益衰落的趨勢。當代鄉(xiāng)村教師的傳統(tǒng)民俗知識匱乏、地方思想觀念薄弱，缺少鄉(xiāng)土文化的滋養(yǎng)，缺乏挖掘鄉(xiāng)土文化的動力，呈現(xiàn)出鄉(xiāng)土性迷失現(xiàn)象，因此，鄉(xiāng)村教師群體間鄉(xiāng)土文化的傳遞出現(xiàn)斷層。部分鄉(xiāng)村教師的工作內因在于個人的理想，而非鄉(xiāng)村教育的思想，在認知和行動上表現(xiàn)出對城市生活的極度向往。在這種文化困境下，鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村文化易產生漠視感和排異感，與鄉(xiāng)土社會漸行漸遠。綜上，由于與鄉(xiāng)土社會生活聯(lián)結淺層而困擾鄉(xiāng)土融入情感，未來鄉(xiāng)村教師及在職鄉(xiāng)村教師職業(yè)熱愛感匱乏、難以獲得工作幸福感和成就感的現(xiàn)象仍舊普遍存在。

2.鄉(xiāng)村教師執(zhí)行任務角色之困

鄉(xiāng)村教師職業(yè)角色賦予了鄉(xiāng)村教師職業(yè)責任，而不單只是完成鄉(xiāng)村教學規(guī)定任務，但是不乏有鄉(xiāng)村教師對自身責任的認知呈現(xiàn)迷茫狀態(tài)，難以高質量執(zhí)行自身任務。究其原因，首先，鄉(xiāng)村教師崗位人數(shù)缺乏，多數(shù)貧困地區(qū)的教師需要同時擔任多個學科的教學，不在其擅長的專業(yè)領域范圍內，這導致鄉(xiāng)村教師工作難度增加，工作壓力繁重，從而降低了其工作熱情。其次，鄉(xiāng)村教師不僅要關注鄉(xiāng)村教育教學的事務，也要關心學生日常生活問題、協(xié)助鄉(xiāng)村社會的建設、提供鄉(xiāng)土生活的幫助等，因工作任務繁雜，從而削減了其在鄉(xiāng)村從教的意愿。再次，新入職的鄉(xiāng)村教師對其職業(yè)的認同度不高，認為發(fā)展前景渺茫，社會地位低下，導致消極的工作態(tài)度產生。最后，鄉(xiāng)村教師因所處的文化環(huán)境特殊而需要付出更多勞動力，薪酬補貼等各項福利也與城市教師形成鮮明對比，難以找到鄉(xiāng)村任教的優(yōu)勢，也喪失了職業(yè)責任心。這些問題均影響了鄉(xiāng)村教師對自身的角色定位，鄉(xiāng)村教師被要求在諸多方面扮演多重角色，使其感到身心俱疲?？梢?，鄉(xiāng)村教師在課堂教學、課后服務、課程開發(fā)、家長溝通等任務上難免出現(xiàn)將就應付、草率了事的行為現(xiàn)象。

3.鄉(xiāng)村教師從教立場信念之困

基于美國人本主義心理學家馬斯洛的需要層次理論，人的需要分為基本需要與高級需要，一般而言，當某種基本需要得到滿足之后就會向高級需要發(fā)展，其中安全需要被視為人的基本需要之一，而安全需要包括職業(yè)穩(wěn)定與生活保障。對于鄉(xiāng)村教師而言，職業(yè)穩(wěn)定等安全需要的滿足是其堅定職業(yè)信念的基礎支撐，但現(xiàn)實情境中，鄉(xiāng)村教師的安全需要并未得到充分滿足，從而動搖其職業(yè)信念。一方面，鄉(xiāng)村教師的工資收入待遇不理想。現(xiàn)階段教師的工資水平依據(jù)其職稱高低而定，鄉(xiāng)村教師為職稱晉升而參與教學培訓活動，呈現(xiàn)出功利主義傾向，然而大多數(shù)鄉(xiāng)村教師因職稱晉升的不順利而工作情緒受挫[6]，并且不乏鄉(xiāng)村教師為薪資報酬等物質追求而承受沉重的學術壓力、實踐壓力和生活壓力等。尤其對于男教師而言，鄉(xiāng)村教師的職業(yè)收入不足以支撐其生存，在極大的生活壓力下難免出現(xiàn)離職傾向。另一方面，鄉(xiāng)村教師價值取向忠實于個人本位。許多教師進入鄉(xiāng)村學校工作的原因在于教師招聘考試編制名額的限制，其暫時落腳于鄉(xiāng)村學校，實則為今后流向城市學校工作做準備，呈現(xiàn)出“人在鄉(xiāng)村心在城”的心理狀態(tài)。部分鄉(xiāng)村教師基于個人本位思考，看重的是自身未來的利益最大化[7]，在基本生存需求面前難免動搖服務于鄉(xiāng)村教育發(fā)展的職業(yè)信念。由此得出，鄉(xiāng)村教師在基本生存需求不能得到滿足時，將無法認清鄉(xiāng)村教學生活的潛在價值，使其忽視了從教鄉(xiāng)村的意義所在。

4.鄉(xiāng)村教師教學行為理念之困

黨的十九屆六中全會決議指出：“創(chuàng)新是一個國家、一個民族發(fā)展進步的不竭動力，越是偉大的事業(yè)，越充滿艱難險阻越需要艱苦奮斗，越需要開拓創(chuàng)新?！盵8]研究發(fā)現(xiàn)，“教齡在5年以下的鄉(xiāng)村教師中的年輕教師職業(yè)投入的創(chuàng)新較少”[9]，工作心態(tài)懶散怠慢，教學方式一成不變，鄉(xiāng)村教育理念保守?？赡艿脑蛉缦拢浩湟?，創(chuàng)新能力的培育沒有受到重視。鄉(xiāng)村教師的職前培養(yǎng)中缺乏對現(xiàn)代教學理論與鄉(xiāng)土社會實踐相結合的重視，鄉(xiāng)村教師往往照搬常規(guī)的教學方式，不適應鄉(xiāng)村學校的教學理念，無助于形成與強化鄉(xiāng)村教師特色創(chuàng)新的教育思維。其二，“以老帶新”的合作學習方式缺位。“執(zhí)教多年的老教師對于工作的投入程度與創(chuàng)新意識較強”[10]，但是他們沒有很好地用其工作理念對新人鄉(xiāng)村教師進行熏陶習染。其三，安于現(xiàn)狀的態(tài)度不適應教育教學改革新需要。根據(jù)任教類型的不同，擁有正式編制的鄉(xiāng)村教師在體制保障下的工作完成缺乏創(chuàng)造性，對鄉(xiāng)村教育教學改革缺乏新理念和新方法，僅做到服從要求、按部就班。鄉(xiāng)村教師創(chuàng)新與創(chuàng)造的理念被遮蔽，循規(guī)蹈矩、墨守成規(guī)，不利于鄉(xiāng)村教育事業(yè)的發(fā)展。

5.鄉(xiāng)村教師工作生活心態(tài)之困

春秋戰(zhàn)國時期，教師是年老資深的學者，象征著知識淵博、學問高深的人才，具有“天地君親師”的社會地位。隨后教師一直是被社會認作是“知識精英”，在時代發(fā)展中具有不可替代的角色，在人才培養(yǎng)中起主導作用。隨著時代變遷，人們的視野逐漸開闊，信息資源豐富多樣，知識不僅來源于教師，更來源于現(xiàn)代化生活，相比于城市教師所處的優(yōu)越環(huán)境，鄉(xiāng)村教師易產生嚴重心理落差。首先，由于鄉(xiāng)村和城市的價值多元化以及民族特色的多樣化，教師無法用與城市學校同等的教育方式進行教學，鄉(xiāng)村教師喪失了職業(yè)認同感和成就感。其次，自身現(xiàn)實處境艱難，職業(yè)聲望低下，“大眾對鄉(xiāng)村教師具有專業(yè)能力差、沒有上進心的刻板印象”[11]，在鄉(xiāng)村任教并非大眾眼中的理想職業(yè)選擇，因與城市教師有較大差距，鄉(xiāng)村教師產生強烈的失落感，導致對當前的工作產生倦怠以及陷入自我懷疑與自我否定。最后，鄉(xiāng)村村民對鄉(xiāng)村教師的認知較為膚淺，認為外來的鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土人情疏離、與村民不合群，這種認知偏差可能會削減鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土歸屬感。因此，受外部輿論的影響，社會低估了鄉(xiāng)村教師的價值，鄉(xiāng)村教師被認為是在鄉(xiāng)村工作的“低素質者”，這極大影響了其職業(yè)自信心和自豪感，使鄉(xiāng)村教師無法對自身的職業(yè)價值高度認同[12]。

三、鄉(xiāng)村教師職業(yè)情懷的形塑之路

面對鄉(xiāng)村教師職業(yè)穩(wěn)定現(xiàn)存的難題，單從政策層面給予激勵與保障的外力支撐是不夠的，還應著手于鄉(xiāng)村教師內在情感的煥發(fā)，以愛的情感為工作與生活的支撐，促使鄉(xiāng)村教師主動投身于鄉(xiāng)村教育事業(yè)，弘揚愛崗敬業(yè)的職業(yè)精神，提升鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力。因此，鄉(xiāng)村教師職業(yè)情懷的各個維度均需要多方面的努力和支持。

1.浸染鄉(xiāng)土生活氣息，激發(fā)職業(yè)熱愛感

熱愛鄉(xiāng)土、浸潤鄉(xiāng)土生活氣息是鄉(xiāng)村教師熱愛鄉(xiāng)村教育工作的深厚土壤，鄉(xiāng)村教師的職業(yè)熱愛感是其在充滿鄉(xiāng)土生活氣息的教育實踐和體驗中形成的。第一，增強鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)村文化底蘊。鄉(xiāng)村教師的職業(yè)情懷是與鄉(xiāng)村人民、鄉(xiāng)土文化以及鄉(xiāng)土風俗的良性互動中形成的一種深厚情感，其初心是通過個人職業(yè)的奮斗而改進鄉(xiāng)村教育。鄉(xiāng)土文化能夠強烈感染鄉(xiāng)村教師的內在情感，鄉(xiāng)村教師通過汲取深厚的鄉(xiāng)土文化滋養(yǎng)，以加深鄉(xiāng)土文化理解和提升職業(yè)認同感，并且使其在文化熏陶中重尋鄉(xiāng)土歸屬感。第二，幫助鄉(xiāng)村教師融入鄉(xiāng)村社會。鄉(xiāng)村教師通常被視為徘徊在鄉(xiāng)村生活場域的“邊緣人”，對鄉(xiāng)村傳統(tǒng)的生活方式了解不深。村委會應當構建鄉(xiāng)村教師與村民的互動平臺，讓鄉(xiāng)村教師走入鄉(xiāng)村治理實踐的共同體之中、參與到鄉(xiāng)村傳統(tǒng)的特色活動中，例如民族風情街、傳統(tǒng)工藝坊以及各類演出和比賽。鄉(xiāng)村教師應努力成為“新鄉(xiāng)賢”，借助其自身優(yōu)勢成為鄉(xiāng)村文化傳播者，融入鄉(xiāng)土生活，成為鄉(xiāng)村社會的“局內人”。第三，開設鄉(xiāng)村地方特色的課程。在鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的過程中不僅應該關注到理論知識和教學實踐知識的建構，還應為前往鄉(xiāng)村職業(yè)崗位的學生開發(fā)有關優(yōu)秀鄉(xiāng)村文化特色的課程，在理論知識學習的基礎上結合鄉(xiāng)村教學實踐，挖掘地域特色，在課程中融入鄉(xiāng)土文化氣息，例如當?shù)氐拿窀?、紅色文化、地方美食和地理建筑等。通過鄉(xiāng)土特色生活氣息的浸染，拓寬鄉(xiāng)村教師的視野，激發(fā)鄉(xiāng)村教師的職業(yè)內驅力與職業(yè)熱愛感。

2.加強師德師風建設，喚醒職業(yè)責任感

“責任是行為主體在特定的社會關系中對潛在任務的自由確認和自覺服從。個人在履行責任時的根本在于其心智。”[13]教師的責任在于對學生道德行為知識、課程知識、生活知識的傳授。鄉(xiāng)村教師的教育對象是鄉(xiāng)村學生，鄉(xiāng)村教師肩負著幫助鄉(xiāng)村學生跟隨時代發(fā)展步伐的責任，盡可能使鄉(xiāng)村學生與城市學生一樣接受優(yōu)質均衡的教育資源，促進教育公平。因此鄉(xiāng)村教師需要對自身角色責任有清晰的認知，更應當加強師德師風建設，喚醒責任意識，肩負起偉大重任。一是“開展師德師風宣傳教育”[14]。引導鄉(xiāng)村教師結合其職業(yè)優(yōu)勢建立長遠的規(guī)劃，不能僅依靠政府引導和社會支持而注重于物質保障，更需要鄉(xiāng)村教師自身淡泊名利，深入了解鄉(xiāng)村學生的特殊背景，啟發(fā)奉獻精神，尋求精神動力來源。二是完善鄉(xiāng)村教師入職考核標準。師德師風應納入教師職業(yè)發(fā)展要求和入職考查重要內容，要嚴選優(yōu)秀師范生服務鄉(xiāng)村教育。三是提供鄉(xiāng)村倫理對話的機會。高尚的師德源于教育生活，鄉(xiāng)村學校應結合育人目標和育人特色，積極創(chuàng)造教師與學生互動的條件，加強倫理規(guī)范建設。鄉(xiāng)村教師師德不僅體現(xiàn)為對鄉(xiāng)村學生的呵護與關愛，更需要在教學活動、家庭指導活動以及鄉(xiāng)土文明建設活動中充分展現(xiàn)。

3.樹立角色認知定位，堅定職業(yè)使命感

鄉(xiāng)村教師應科學認識其職業(yè)價值，從僅注重個人價值追求轉向個人價值追求與社會價值追求并重。鄉(xiāng)村教師職業(yè)不應單純被視為一種謀生的手段，也應是致力于鄉(xiāng)村教育發(fā)展的“助推器”，鄉(xiāng)村教師應樹立正確的角色認知，銘記、堅守、履行使命。第一，鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村文化的傳承者[15]。鄉(xiāng)村文化是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要組成部分，在當今的社會具有獨特的存在價值，鄉(xiāng)村教師應該在鄉(xiāng)村教育實踐中不斷加強對鄉(xiāng)村文化的感知能力，體驗鄉(xiāng)村文化向心力，明晰鄉(xiāng)村文化的價值意蘊，發(fā)揮價值導向在教書育人過程中的重要作用，肩負起保護與傳承鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化的使命。第二，鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村人才的培育者。鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村振興的主力軍，是鄉(xiāng)村學生人生發(fā)展中的重要導師，引領鄉(xiāng)村兒童健康成長，為貧困兒童、留守兒童帶來希望，與鄉(xiāng)村建設培養(yǎng)人才。第三，鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村學校的建設者。鄉(xiāng)村教師不僅是教學課程內容的傳授，還有教育生源擴招、地方課程開發(fā)、校園活動開展、信息化教學引入等，多方面參與學校建設工作，努力讓更多的鄉(xiāng)村兒童接受到豐富的教育。第四，鄉(xiāng)村教師是村民思想的啟迪者。鄉(xiāng)村教師要與鄉(xiāng)村社區(qū)居民建立良好的關系，幫助鄉(xiāng)村社區(qū)開展健康、有益的文化娛樂活動，發(fā)揮扶教又扶貧的作用，幫助阻斷村民思想落后的現(xiàn)象，得到鄉(xiāng)村社區(qū)居民的信賴與敬愛，在鄉(xiāng)村社區(qū)公共生活中提升職業(yè)使命感。

4.發(fā)揮自身專業(yè)才能，追尋職業(yè)創(chuàng)新感

職業(yè)創(chuàng)新感是創(chuàng)造性地完成鄉(xiāng)村教育工作的情感體驗。為此，鄉(xiāng)村教師需要促進自身專業(yè)發(fā)展，挖掘自身才能，將個人擅長領域與鄉(xiāng)村教育理念相結合，盡自己所能為鄉(xiāng)村教育進行改造與創(chuàng)新。其一，強化鄉(xiāng)村教師的個體認同。鄉(xiāng)村教師要從身份上認可自身職業(yè)，發(fā)揮其主體自覺性和才能優(yōu)勢，主動承擔鄉(xiāng)村教育振興的責任，融入鄉(xiāng)村社會之中，與社區(qū)村民積極互動，共同生活，發(fā)揮其作為“新鄉(xiāng)賢”的榜樣引領作用。其二，鼓勵鄉(xiāng)村教師群體合作互動。合作學習能夠有效地提高教師專業(yè)能力，教師群體間分享經驗，通過教研討論交流的形式進行教師之間思想的碰撞，將理論知識與教育案例相結合，形成教研共同體，促進創(chuàng)新思維的形成，運用到實踐操作中從而激發(fā)鄉(xiāng)村教師的職業(yè)創(chuàng)新感。其三，提升鄉(xiāng)村教師深造內驅力。鄉(xiāng)村教師的教育生涯不只是“教”，還有終身的“學”，為保證教師自身專業(yè)發(fā)展，應當為鄉(xiāng)村教師提供深造平臺，通過“以老帶新”等學習方式，大力幫助想要提升學歷、進修培訓的鄉(xiāng)村教師，促使其更加有動力進行自我深造，解決職稱晉升的困難，推進鄉(xiāng)村教師高質量發(fā)展。因此，學校和政府應關注鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展，發(fā)揮鄉(xiāng)村教師專業(yè)才能，給鄉(xiāng)村教師建立一個學習知識和展現(xiàn)能力的平臺，優(yōu)化教學創(chuàng)新氛圍，共同破解職業(yè)創(chuàng)新感提升的困境。

5.增添人文精神關懷，重塑職業(yè)自信感

鄉(xiāng)村教師職業(yè)情懷的養(yǎng)成不僅要注重“內在驅動力”的提振，也需要充滿人文關懷的“外力支撐”。首先，弘揚尊師重教的社會風尚。我國長期以來的優(yōu)良傳統(tǒng)美德是尊師重道，整個社會都應該尊重教育、尊重教師。鄉(xiāng)村教師的勞動力應得到社會尊重與認可，社會對鄉(xiāng)村教師職業(yè)的認同與支持決定了其社會地位，關乎鄉(xiāng)村教師教育工作的心態(tài)與教育教學質量，也影響其從教意愿與信心。其次，營造溫馨民主的工作環(huán)境。在學校制度管理中，不能只注重于教學質量，也要關注到教師自身生活的需求與發(fā)展?；诳茖W民主的管理制度，在鄉(xiāng)村教師日常的教學工作中，應為其減輕多方面行政負擔從而給予充足的閑暇，組織教師內部活動以期促進朋輩之間的情感交流，形成教研共同體，在互幫互助、集思廣益的溫馨氛圍之中共同生活。再次，構建家校協(xié)同的培養(yǎng)方式。鄉(xiāng)村教師與學生家長相互配合，舉辦家校共同參與的活動，適當進行針對性的家訪，實現(xiàn)兒童的身心健康發(fā)展共同教育。鄉(xiāng)村教師在家長的信任與支持下，極大地提升其工作幸福指數(shù)。最后，改善鄉(xiāng)村教師工作待遇制度。物質基礎是提升鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力的基本前提，國家教育經費應從鄉(xiāng)村學校建設向鄉(xiāng)村教師工資收入傾斜，上級教育主管部門應合理增加鄉(xiāng)村教師編制數(shù)量，給予鄉(xiāng)村教師福利待遇和生活補貼，解決其婚姻、養(yǎng)育子女等問題[16]。與此同時，應當對為鄉(xiāng)村教育事業(yè)做出貢獻的教師進行表彰，授予榮譽稱號、頒發(fā)榮譽證書和給予物質獎勵。由此，形塑鄉(xiāng)村教師職業(yè)情懷應立足于鄉(xiāng)村教師的主體性，實質性地解決現(xiàn)實困境與疑難，在盡可能滿足鄉(xiāng)村教師的生存需要之下，增強鄉(xiāng)村教師的職業(yè)自信感，從而塑造鄉(xiāng)村教師職業(yè)情懷。

鄉(xiāng)村教師是推進鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略、投身于鄉(xiāng)村建設的平凡而又偉大的人民隊伍。鄉(xiāng)村教師的職業(yè)情懷是其投身鄉(xiāng)村、堅守鄉(xiāng)村、發(fā)展鄉(xiāng)村的核心力量。針對“下不去”“留不住”“教不好”的鄉(xiāng)村教師現(xiàn)實問題，由鄉(xiāng)村教師職業(yè)情懷入手，從科學理性和人文關懷的角度分析和解決問題。為喚醒鄉(xiāng)村教師職業(yè)情懷，由主動奉獻于鄉(xiāng)村發(fā)展的偉大精神，落實鄉(xiāng)村人才振興戰(zhàn)略，建立一支在鄉(xiāng)村學校的三尺講臺上極具熱愛感、責任感、使命感、創(chuàng)新感與自信感的卓越鄉(xiāng)村教師隊伍。

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[作者：劉璠（1997-），女，江西宜春人，贛南師范大學教育科學學院，碩士生；譚諍（1972-），男，湖南洞口人，贛南師范大學，教授，碩士生導師，博士；袁琪（1999-），女，江西贛州人，贛南師范大學教育科學學院，碩士生。]

【責任編輯? 鄭雪凌】