陳敏

摘? ?要：作業(yè)是學生開展自主學習活動的重要載體。傳統(tǒng)的英語作業(yè)多聚焦于培養(yǎng)學生的語言能力，卻忽視了學生思維品質(zhì)、文化意識和學習能力的發(fā)展。另外，教師在設計作業(yè)時缺乏單元整體意識，容易割裂各板塊作業(yè)的內(nèi)在聯(lián)系。要想在“雙減”政策的背景下實現(xiàn)“提質(zhì)增效”，教師應聚焦單元整體，關注作業(yè)的遞進性、差異性、多樣性，助推學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

關鍵詞：單元整體? ?核心素養(yǎng)? ?小學英語? ?作業(yè)設計

作業(yè)是學生開展自主學習活動的重要載體。隨著“雙減”政策的全面落地，教師需要加快轉(zhuǎn)變教學理念，實現(xiàn)高質(zhì)量的作業(yè)設計，推進學生學習方式的變革?！读x務教育英語課程標準（2022年版）》指出，要加強單元教學的整體性，形成具有整合性、關聯(lián)性、發(fā)展性的單元育人藍圖。因此，教師在設計作業(yè)時，需要從單元整體視角入手，立足于單元教學目標與學情，統(tǒng)籌安排作業(yè)目標，從而發(fā)揮作業(yè)的“教、學、評”協(xié)同作用，培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)。

一、小學英語單元整體作業(yè)設計中的常見問題

（一）作業(yè)目標缺乏整體性

作業(yè)目標的整體定位是保證作業(yè)質(zhì)量的前提。不少教師以“課時”為單位，而不是以“單元作業(yè)目標定位”來設計作業(yè)，使得作業(yè)內(nèi)容碎片化，知識點不斷重復。以譯林版小學英語教材六年級下冊Unit 7的作業(yè)設計為例，教師在第二課時布置了如下作業(yè)：和同學交流你的假期計劃，并嘗試寫一寫。在第四課時，教師又布置了如下作業(yè)：根據(jù)思維導圖寫一寫你的假期計劃。這兩項作業(yè)看似不同，其實存在重復，無法實現(xiàn)學生思維品質(zhì)和學習能力的提升。

（二）課時作業(yè)缺乏關聯(lián)性

加強各個課時作業(yè)之間的關聯(lián)性，能夠幫助學生逐步建構圍繞單元主題的深層認知。但是，部分教師在進行單元整體作業(yè)設計的時候，拼湊的練習題結構混亂、內(nèi)容復雜、缺乏語境襯托、忽略前后學習內(nèi)容的關聯(lián)性，導致單元作業(yè)缺乏針對性。以譯林版小學英語教材三年級下冊Unit 3 Is this your pencil？為例，學生在第一課時、第二課時的作業(yè)中，逐漸能夠?qū)W會運用目標句型對文具類單詞進行記憶。然而到了第三課時的作業(yè)中，教師又讓學生運用類似的句型進行重復練習，這樣的課時作業(yè)就缺乏整體語境，缺少邏輯關聯(lián)，不利于學生核心素養(yǎng)的提升。

二、小學英語單元整體作業(yè)設計的原則

（一）提高作業(yè)設計的統(tǒng)籌性

在進行作業(yè)設計時，教師應針對不同課時的作業(yè)目標和內(nèi)容進行統(tǒng)籌規(guī)劃，加強不同課時作業(yè)在目標、類型、難度等方面的關聯(lián)，形成具有遞進性的作業(yè)系列。這樣既有助于確定不同課時的側重點，也有助于增強課時作業(yè)之間的整體性與關聯(lián)性，推動學生關鍵能力的持續(xù)發(fā)展，使得學生的思維發(fā)展和能力提升呈螺旋式上升的狀態(tài)。

（二）緊扣單元主題意義

《義務教育英語課程標準（2022年版）》指出，要以主題為引領選擇和組織課程內(nèi)容。教師在進行作業(yè)設計時，要緊扣單元主題意義，讓學生在本單元的主題語境下鞏固所學知識，實現(xiàn)對主題意義的結構化理解與綜合性表達，從而促進核心素養(yǎng)的發(fā)展。在這一過程中，學生能夠通過任務型作業(yè)、情境化作業(yè)等開展自主探究學習，不斷加深對單元主題意義的理解。

（三）推動“教學—作業(yè)—評價”一體化設計

《義務教育英語課程標準（2022年版）》指出，要注重“教—學—評”一體化設計，堅持以評促學、以評促教。我們在進行作業(yè)設計時，要基于單元視角，整體把握英語學科的課程要求，對目標、教學、作業(yè)、評價、資源等進行整體理解、把握和系統(tǒng)設計、實施，將評價貫穿于教學全過程，避免出現(xiàn)教學、作業(yè)、評價相互割裂的現(xiàn)象，更好地發(fā)揮各要素的協(xié)同作用，全面關注學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

三、單元整體視角下小學英語作業(yè)設計的實踐

（一）統(tǒng)籌單元，定位目標

高質(zhì)量的單元作業(yè)目標體系能夠體現(xiàn)新課程標準的要求，兼顧學生的學情，具有目標維度全面、目標數(shù)量恰當、內(nèi)在邏輯關系合理、表述明確清晰等特征。因此，在基于單元整體進行作業(yè)設計時，筆者主要遵循了“單元分析—學情分析—單元作業(yè)目標定位—分課時作業(yè)目標定位”的路徑。這種路徑能夠保證教師在作業(yè)設計時把握單元重點，減少過于細節(jié)化的作業(yè)要求，改變低水平重復操練的現(xiàn)象，從而使得所有的作業(yè)活動都能有章可循、有的放矢。

（二）逐層遞進，深化思維

作業(yè)結構主要指作業(yè)類型、難度、目標等的分布比例。作業(yè)結構是否合理，會影響作業(yè)功能的發(fā)揮。教師在單元作業(yè)目標的指引下，不但要合理安排各課時作業(yè)的目標，關注類型、難度、時間等關鍵要素，還要注重不同課時作業(yè)之間的內(nèi)在聯(lián)系。以譯林版小學英語教材四年級下冊Unit 5 Seasons的拓展性作業(yè)為例，第一課時的作業(yè)為朗誦Story time板塊的內(nèi)容，并拍下視頻和同學分享；第二課時的作業(yè)為朗誦明信片中的內(nèi)容，并錄制視頻；第三課時的作業(yè)為制作一份有關家鄉(xiāng)的折疊書。

以上的拓展性作業(yè)均緊扣本單元“詩朗誦”這一主題，作業(yè)要求層層遞進，體現(xiàn)了作業(yè)設計的橫向關聯(lián)性及縱向遞進性。在這樣的作業(yè)活動中，學生的語言表達能力能夠不斷發(fā)展，思維品質(zhì)能夠不斷提升。

（三）關注差異，分層提高

在進行作業(yè)設計時，我們要充分關注不同學生在興趣特征、認知風格、學習能力等方面的差異，避免“一刀切”的做法，設計具有針對性、層次性和靈活性的英語作業(yè)，力求每個學生都能通過作業(yè)發(fā)展英語學科核心素養(yǎng)。

在平時的教學中，筆者根據(jù)學生的知識與能力差異，嘗試將班級學生分為基礎組、綜合組和提高組，并針對不同的小組設計合適的分層練習，讓學生自主選擇作業(yè)內(nèi)容，引導不同層次的學生獲得英語學習的成就感，增強英語學習的自信心。

（四）多樣設計，豐富體驗

豐富的作業(yè)形式和內(nèi)容能夠?qū)⒄Z言知識的鞏固、思維能力的培養(yǎng)和學習能力的開發(fā)聯(lián)系起來，激發(fā)學生的學習興趣，發(fā)展學生的自主學習能力，促進學生的全面發(fā)展。

以譯林版小學英語教材五年級下冊Unit 5 Helping our parents的作業(yè)設計為例，在筆者設計的作業(yè)中，既有指向?qū)W生語言知識發(fā)展的語言技能類作業(yè)，又有指向?qū)W生思維品質(zhì)發(fā)展的思維導圖類作業(yè)，同時涵蓋了體現(xiàn)學科融合的實踐性作業(yè)。這些精心設計的英語作業(yè)靈活多變、豐富有趣，能夠使學生不斷完善自我、超越自我，在完成作業(yè)的過程中提高自身的綜合素養(yǎng)。

（五）精準指導，評價相融

《義務教育英語課程標準（2022年版）》指出，要堅持以評促學、以評促教，堅持形成性評價與終結性評價相結合。教師要立足于單元整體教學，更好地加強各學習要素之間的呼應與聯(lián)系。以譯林版小學英語教材三年級下冊Unit 3 Is this your pencil？的作業(yè)設計為例，筆者以“幫助劉濤找回丟失的三樣文具”這一情境為主線，將“闖關”作為形成性評價方式，采用師評、互評、自評等多種評價方式，發(fā)揮了學生在評價中的主體地位。學生在筆者的引導下，思考了自己在單元學習中的不足之處，及時調(diào)整了學習計劃。同時，筆者也在評價中反思了教學過程，總結了教學經(jīng)驗。

參考文獻：

[1]林云嬌.聚焦單元整體的小學英語作業(yè)設計探究[J].校園英語，2023（7）：118-120.

[2]張明芳.基于新課標的小學英語單元作業(yè)設計的研究與實踐[J].校園英語，2022（49）：118-120.

[3]劉佳珂.單元整體視角下小學英語作業(yè)設計研究[J].啟迪與智慧（上），2022（11）：47-49.◆（作者單位：江蘇省南京市高淳區(qū)陽江中心小學）

本文系江蘇省教育科學“十四五”規(guī)劃課題“‘雙減背景下鄉(xiāng)村小學英語作業(yè)優(yōu)化管理的實踐研究”（立項批準號：XC-c/2021/94）的階段性成果。