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主題式寫作訓(xùn)練模式研究

2023-08-02 04:17:47諸葛俊元
廣東教育·職教版 2023年7期
關(guān)鍵詞:張懷民原著情感

一、前言

在我國正規(guī)學(xué)制當(dāng)中,寫作能力的培養(yǎng)屬于語文教學(xué)的一部分,但在教學(xué)過程中,由于課時過少、學(xué)生過多以及考試指導(dǎo)教學(xué)等諸多現(xiàn)實限制下,大多只能專注于議論文寫作教學(xué),而對抒情、記敘等寫作技巧較少觸及。然而,議論、抒情、記敘本皆為基礎(chǔ)寫作手法之一種,并非文體、類型的區(qū)分標(biāo)準(zhǔn),重視議論說理技巧,而缺少抒發(fā)情感、記物敘事之能力,就整體寫作能力而言便顯得失衡。

抒發(fā)情感乃人類天性本能,記錄事物屬文明進展之必要,但透過文字抒發(fā)情感需經(jīng)由后天的學(xué)習(xí),以文字記錄事物更需不斷磨煉。對于抒情寫作,在課堂教學(xué)中向來沒有什么太明確的方法,較常見者,大略就是由近而遠的個人遭遇、家庭成員關(guān)系、同儕關(guān)系、校園生活等范圍式寫作,或是于父親節(jié)、母親節(jié)、重陽節(jié)等特定節(jié)日的命題式寫作。對于記敘寫作,在課堂教學(xué)中則顯得枯燥乏味,或是如旅游、慶典等特殊事件的記錄,或是如親長、好友等人物的記錄。無論是小學(xué)生、中學(xué)生或是大學(xué)生,由于長期處在學(xué)習(xí)生涯當(dāng)中,情感波動并不強烈,事物環(huán)境亦少有變動。細瑣如親子互動、同儕交往,重大如大型競賽、升學(xué)考試,或許在當(dāng)下頗有所感,終究無法引發(fā)長期而深遠的心靈悸動,也難以烙下深刻的記憶。落于文字,在師長看來不免淪為平淡,若非味如嚼蠟的流水賬,便是為賦新詞強說愁的勉而為之。即使將“情”與“景”之定義擴大,不再限制于抽象或具象,亦不再強分抒情或記敘,舉凡“情”“趣”“意”“志”之描寫皆納入抒情記敘之中,可寫的內(nèi)容范圍擴大了,但學(xué)生終究“世界觀尚未定型,思想可塑性較大,加之涉世不深,有的甚至脫離社會生活實際”(樊斌,1991)。生活簡單又缺乏強烈外力沖擊的情況下,所能營構(gòu)之深度與廣度終究有限。

議論文寫作,有論點明確、論據(jù)完整、論斷清楚等明確原則存在,比較容易采用公式化方式教導(dǎo)學(xué)生自行套用。記敘文寫作,雖有人、事、時、地、物等五大要素的要求,但在時空變換、焦點轉(zhuǎn)移、敘事線轉(zhuǎn)換等方面卻不易透過些許課時的理論講解而說明清楚。及至抒情文寫作,則無確切的章法結(jié)構(gòu)可言,而是以“有真摯的感情”“抒發(fā)健康高尚的感情”“情感表達生動自然”“善用修辭技巧”“音律和諧自然”等兼及內(nèi)容與形式的條例作為寫作原則而已(高秋鳳,1995)。于是在課堂教學(xué)當(dāng)中,教師便會陷入教學(xué)困境:引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)抒情文創(chuàng)作時,既缺乏說明具體寫作手法、原則、要素的可能,又無法指定能引發(fā)學(xué)生強烈情感抒發(fā)企圖的題目。唯一能寄望者,便是學(xué)生在摸索過程中的福至心靈,而實際狀況將是學(xué)生們嚙指揪發(fā)痛恨不已的“掰作文”過程。

“同人寫作指的是讀者借來文學(xué)或文化作品中的人物與情節(jié),以便創(chuàng)造新的業(yè)余作品。”(羅鵬,2016)在傳統(tǒng)上,包括續(xù)書、改寫甚至是文字作品的媒體化,都可視為同人寫作的一種。不過,若從青少年角度看來,同人文就是流行于青少年網(wǎng)絡(luò)社群的一種寫作方式,其寫作動機,則是青少年讀者們?yōu)榱颂孀约核矚g的影劇、小說、漫畫人物構(gòu)建一個更符合自身想象的新故事。這個新故事,一般不會是原著故事的后續(xù),也不完全是既有作品的改寫,而是讀者為了彌補某些閱讀過程中的遺憾而增補的情節(jié)內(nèi)容。較為常見者,諸如為相互具有些許情愫的角色撰寫完整的愛情故事,或是為配角撰寫更深刻的心路歷程,甚至可能只是由于不滿意原著的故事走向而重新創(chuàng)造一個令人滿意的結(jié)局。在文體上,同人文一般都以故事的形式呈現(xiàn),自是較為偏向記敘文的寫作手法。但在內(nèi)容而言,創(chuàng)作者本就以同情、憐憫、不滿等情緒為初始寫作動機,又多以愛情、友情、自我對話、心靈成長為主要描寫對象。因此,對于生命經(jīng)驗單薄、生活相對單純的學(xué)生而言,源生自各類藝文作品的同人文寫作方式,應(yīng)可作為抒情文寫作的借鑒。

本文寫作目的,乃結(jié)合教學(xué)現(xiàn)場之實際經(jīng)驗與網(wǎng)絡(luò)同人文寫作的相關(guān)研究,提出一種既符合寫作教學(xué)目標(biāo),又能提高學(xué)生學(xué)習(xí)動機,并促進其成就感的寫作訓(xùn)練方法。因此,本文將盡量貼合教學(xué)現(xiàn)場的需求,以中學(xué)語文教材既有的文章為范例,循序漸進設(shè)定寫作訓(xùn)練為三個階段,以作為有相關(guān)教學(xué)需求之教師的參考。

二、從仿寫到改寫

對于絕大多數(shù)學(xué)子而言,無中生有的創(chuàng)作,無疑是極為困難的。因此,采用佳作仿寫的方式進行練習(xí),是許多教師在教學(xué)現(xiàn)場會采用的方式。然而,佳作仿寫往往只是技巧的模仿,缺乏具體的情景感受。

例如當(dāng)教師以朱自清的《背影》為對象,要求學(xué)生仿照《背影》的思路,寫下自己與某位親人(由于現(xiàn)代學(xué)生單親家庭、隔代教養(yǎng)情況頗為常見,不宜直接指定特定親人)之間的互動情節(jié)。但是,雖然有不少學(xué)生能藉由父親騎車帶自己去看?。荒赣H特意將自己忘記帶的作業(yè)送到學(xué)校;姑姑送自己參加夏令營等經(jīng)歷寫下不錯的作品。從情感層面而言,朱自清原本因某些家庭因素而與父親的關(guān)系陷入低谷,此時所寫乃二十歲時離家遠赴北京讀書,對于父親,既有此去一別不知何時再見的傷感,恐怕亦有著少年人脫離緊張親子關(guān)系的解脫感。況且,此篇又是朱自清成家立業(yè)后所撰寫的追憶之文,其中又夾雜著幾許追悔之意,紛雜的情感,恐非青年學(xué)子所能輕易理解。大多數(shù)學(xué)生在生活樣貌、親子關(guān)系等方面既難以體會原作者所處景況,自也缺少共情的可能,此時若欲要求學(xué)生仿其技自無不可,仿其情恐怕萬難做到,也可能達不到此一作業(yè)設(shè)計所欲達成的初衷。

從學(xué)生對練習(xí)過程的反饋可知,不少學(xué)生并非缺少寫作技巧,而是缺乏相關(guān)情感體驗,強為比擬的情況下,只好單純模仿《背影》的結(jié)構(gòu)章法,雜以華麗、動人的詞藻用以掩蓋情感內(nèi)容的不足,反而突顯其文過其情的矯揉造作。對于這個問題,我們不妨?xí)簭膶懽鹘虒W(xué)層面轉(zhuǎn)移視線,思考閱讀過程可能有的情感現(xiàn)象。

就閱讀本身而言,讀者閱讀一部作品之后,若油然而出創(chuàng)作之欲望,一般而言大約有兩種情況。一是感于作品中的人物遭遇、情節(jié)發(fā)展,或詩詞或散文用以表達其感動、憐憫,甚至結(jié)合自身經(jīng)歷而有所抒發(fā),此種作品大概可歸之于讀后心得一類。二是對作品中人物、情節(jié)之發(fā)展趨向感到不滿或遺憾,小則改寫作品內(nèi)容,大則另創(chuàng)新的故事,此種作品則可視為同人文的基本形式。于是在寫作教學(xué)中,我們或可利用后一種閱讀體驗,要求學(xué)生改寫指定的作品,從而學(xué)習(xí)具體情感的文字表現(xiàn)手法。

改寫一部作品,若仿照同人文的習(xí)慣,最常見的方式為敘述視角的變換?;蚴怯扇D(zhuǎn)為限知,或是限知之間的切換,或是限知轉(zhuǎn)為半全知,或是全知內(nèi)部的切換(薜媛元,2012),視角的改變,對于寫作的技法與情節(jié)的重構(gòu),都有錘煉打磨的作用。

諸如《背影》中的父親,屬于作者第一人稱的描述對象,讀者所能看到的,是為人子者眼中所見父親真誠卻略帶土氣的關(guān)懷舉動,以及身為人子的作者在敘述當(dāng)中透顯出來的情感。父親的心情、想法,在文中只能從行為中推論,并夾雜著作者預(yù)設(shè)立場的審視眼光,父親并不會親自說明。因而授課教師可適當(dāng)提示父親某些具有標(biāo)志的行為后,要求學(xué)生改以父親為第一人稱敘述模式,描寫父親的心理活動,以配合原文當(dāng)中所表現(xiàn)出來的行為。

而在《紅樓夢》中的《劉姥姥進大觀園》章節(jié),乃以第三人稱視角描述劉姥姥進大觀園之后各種言行。授課教師可先簡略解讀本篇文章乃敘述劉姥姥第二次進榮國府之事,起因為第一次至榮國府時曾受王熙鳳資助后,此次便是為了表示感激而帶了一些家種果蔬進獻賈府,故行為上不似第一次般拘謹(jǐn),又帶有明顯的討好。而后要求學(xué)生改以劉姥姥第一人稱視角描述這一段故事,同樣給予適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)限制,要求學(xué)生需注意原著當(dāng)中劉姥姥言行舉止與人物性格、內(nèi)心活動的一致性。

在此種方式的練習(xí)中,有兩處細節(jié)需授課教師設(shè)計教案時預(yù)先思考應(yīng)對方案。

首先,對于原著的解讀要達到何種程度?《劉姥姥進大觀園》乃《紅樓夢》之節(jié)選,如果單從本篇內(nèi)容解讀,與統(tǒng)觀原著內(nèi)容解讀,能得到的感受未必一致。且無論是中學(xué)生還是大學(xué)生,對篇中人情冷暖的感受與成年讀者(尤其是受過專業(yè)訓(xùn)練的任課教師)顯然不同,教師對原著解讀的深入程度,便會在一定程度影響到學(xué)生改寫過程中情節(jié)、詞匯的判斷。類似問題同樣也會發(fā)生在《背影》的解讀上,由于對親子關(guān)系感受不同,學(xué)生對于父愛的理解也可能有差異,表現(xiàn)出來的描寫方式亦可能因人而異。是故教師選擇改寫對象時,便需先就此方面有所認(rèn)知,參酌所欲達成的教學(xué)目標(biāo)制定授課方案,以免解讀太過而限制了學(xué)生的寫作空間,或是解讀不足而令學(xué)生不知從何下筆。

其次,時下青少年網(wǎng)絡(luò)社群的同人文,為吸引讀者注意,偏好將嚴(yán)肅的故事“萌化”、正面人物“黑化”、無生命事物“娘化”、正常角色關(guān)系“腐化”。單就創(chuàng)作本身而言,這些可歸諸惡搞、戲仿、拼貼的反經(jīng)典性的藝術(shù)形式,正是對經(jīng)典作品的另一種形式的推崇與確認(rèn)(李盛濤,2014),也展現(xiàn)出青少年思維活潑的一面。只是這些源自青少年網(wǎng)絡(luò)亞文化的思考方式,能否符合教師設(shè)定的教學(xué)目標(biāo),會否造成另一種思維定勢,便是教師在教學(xué)現(xiàn)場需實時掌握的。

此處所謂改寫,并非指故事情節(jié)的轉(zhuǎn)變,或只是單純敘述視角的改易,而是讓學(xué)生融入角色的內(nèi)在情緒中,以角色的視線重行審視整個故事,強化角色思維活動與言行舉止連結(jié)的同時,著重于角色情緒的內(nèi)在與外在描寫。就閱讀活動而言,如此方式可令學(xué)生對文本有更深入的理解;就寫作訓(xùn)練而言,則可令學(xué)生更加熟稔于情緒描寫的技法與詞匯。此外,此種訓(xùn)練方式也可避免學(xué)生情感體驗不足而難以下筆的窘境,畢竟有現(xiàn)成的改寫對象在,雖然只是學(xué)生未曾親身經(jīng)歷過的假設(shè)性命題,卻可以令學(xué)生思考其中的可能性。況且學(xué)生閱讀之后對角色的觀感同樣也是情感的一種,即使微弱,在改寫過程中仍可因文字的梳理而令學(xué)生直面其情感內(nèi)容,觸及個人情感的文字表現(xiàn)能力。

三、從主要角色到次要角色

作品改寫第一階段,為主要角色的視角轉(zhuǎn)換,由于旨在練習(xí)寫作技巧,故皆以第一人稱敘述為要求。但在一部作品當(dāng)中,無論是第三人稱的小說或是第一人稱的散文,大多會同時存在兩名以上的角色,差別只在于角色塑造的立體與否,也就是主角與配角的差別。在第一階段的練習(xí),我們選用了主要角色,這是因為角色形象具體,改寫難度相對較小,學(xué)生可以專注于文字經(jīng)營與情感描寫。而到第二階段,便可選擇作品中存在感較低的次要角色。在同人文的寫作中,次要角色的塑造往往比主要角色更受創(chuàng)作者青睞,“延續(xù)原作人物形象,深刻剖析其心理、性格、命運,或者挖掘配角們?nèi)松姟保嬙姮帲?020)。較易得到讀者的認(rèn)同。這是因為值得受到讀者關(guān)注的次要角色,既具備作品內(nèi)容推進的某些關(guān)鍵作用,但整體形象又顯得單薄,具有較大的想象空間。例如蒲松齡《聊齋志異》中《畫皮》一文中的道士、乞人、二郎,或是蘇軾《記承天夜游》的張懷民,皆屬于不錯的素材,頗適合作為寫作訓(xùn)練之用。

《畫皮》中共出現(xiàn)王生、女鬼、陳氏、道士、二郎、乞人等六名角色,王生、女鬼、陳氏屬于主要角色,適合于第一階段練習(xí)使用。相對而言,道士、二郎、乞人便可列為次要角色,其中又以二郎的存在感最低,難度也最大。《記承天夜游》中僅有主述者蘇軾與被述者張懷民二人,由于全文頗短不滿百字,對張懷民的記述也僅只“遂至承天寺尋張懷民。懷民亦未寢,相與步于中庭”寥寥數(shù)句,改寫難度又較《畫皮》更高。故而教師于指定改寫范圍的同時,亦需有更仔細更明確的引導(dǎo),才能讓學(xué)生盡快上手。

首先,由于是第一人稱敘述模式,次要角色在原著中本非全程參與者,自然不可能以全知角度知曉完整情節(jié),因而改寫不僅需針對既有情節(jié)之內(nèi)容進行調(diào)整,也要仔細設(shè)計出場前與退場后之內(nèi)容。例如《畫皮》中的二郎,原著中待王生為女鬼所害后才出場,僅具有情節(jié)轉(zhuǎn)換的連接作用。依據(jù)教學(xué)現(xiàn)場之經(jīng)驗,學(xué)生以二郎為題時,大多將其設(shè)定為與兄嫂共同生活之一員,對于王生書房藏女一事有自己的意見,原文中代嫂向道士求援、與嫂同去尋找乞人的過程亦有強烈心理活動,至于后續(xù)王生死而復(fù)生時,二郎亦全程參與。這當(dāng)中二郎在出場前后的活動,以及出場時的心理狀態(tài),都是原著沒有的,留給學(xué)生發(fā)揮的空間極大。

其次,對于原著的改寫,是否允許打破既有的格局,應(yīng)該于命題同時明確規(guī)定,至少應(yīng)在教學(xué)現(xiàn)場與學(xué)生共同商定之后再決定。由于次要角色通常在形象、性格、行為等方面的描寫并不具體,以其為中心的改寫,難免要增補許多原作者未曾提及的內(nèi)容,令角色各方面特征趨于完善。例如《記承天夜游》中張懷民乃蘇軾于夜半尋訪之友,若以張懷民為敘述視角,便需寫張懷民如何看蘇軾夜半而來的行為,又以何種心情與蘇軾一同漫游于承天寺中。在原著中,蘇軾乃以悠閑愜意的姿態(tài)尋友訪景,若以張懷民為主述,是否應(yīng)延續(xù)此悠閑愜意之氛圍,抑或允許學(xué)生變化氛圍,便應(yīng)事先說明。

最后,青少年撰寫同人文本就有作意好奇的心態(tài),在教學(xué)現(xiàn)場曾見過,有學(xué)生將《畫皮》以道士為主視角的故事,將道士寫成愛女郎不得的恐怖情人,通篇透過道士之口呈現(xiàn)出熾熱到令人窒息的病態(tài)式愛戀,因愛而不得便將女郎誣指為妖,殺之而后快;亦有學(xué)生將《記承天夜游》中的張懷民寫成被好友夜半無聊所騷擾,滿腦子困意卻強打精神陪好友解悶的爛好人,通篇呈現(xiàn)青少年頗愛的“吐糟”風(fēng)格。這種寫作風(fēng)格與先前所言“娘化”“黑化”“萌化”“腐化”不同,“娘化”等方式的改寫,屬于網(wǎng)絡(luò)亞文化的惡搞風(fēng)格,就根本上而言并不在意原著的內(nèi)容,只是單純制造笑料。而本段所舉二例,雖然多少仍帶有惡搞的意味,卻與原著之內(nèi)容保持著基本一致。因此,教師于教學(xué)現(xiàn)場該如何取舍,既能令學(xué)生不會將寫作視為嘩眾取寵的工具,又不至于抹殺學(xué)生的創(chuàng)意,這就是事先引導(dǎo)與事后批改都要有所注意的細節(jié)。

次要角色的改寫,乃逐步引導(dǎo)學(xué)生脫離原著束縛過程中極重要的一環(huán)。為了令學(xué)生在練習(xí)過程中有足夠的思考起始素材,我們選擇已然經(jīng)過大量讀者考驗的文學(xué)作品作為練習(xí)原材料,便是企圖令學(xué)生在練習(xí)之初能避開無中生有的困擾,先專注于特定情境的表現(xiàn)技巧,建立以文字表達情感的基本能力。但以既有作品為素材之練習(xí),同樣也會受到此作品情境、氛圍的限制,壓制學(xué)生個人發(fā)揮的空間。而次要角色的改寫,便是利用次要角色在原著中形象扁平的特征,降低原著對練習(xí)所帶來的限制,擴大學(xué)生個人發(fā)揮的空間,從而令學(xué)生能逐步擺脫前人的矩矱,建立屬于個人的寫作方法與風(fēng)格。

四、從參與者到旁觀者

對于同人小說與穿越小說,大多數(shù)網(wǎng)絡(luò)讀者皆將之視為兩種作品,卻忽略了二者之間實有本質(zhì)上的關(guān)聯(lián)性。二者最大的差別,在于同人作品一般都是選取原著當(dāng)中既有的角色人物作為創(chuàng)作核心,利用原有的故事結(jié)構(gòu)衍生新的故事情節(jié);穿越作品則多半在原著中強行插入一個新的角色,而后利用新的角色所帶來的故事情節(jié)顛覆原有的故事結(jié)構(gòu)。對于同人文或穿越題材的愛好者而言,二者的差別可能是不可跨越的鴻溝,對于寫作練習(xí)而言,不僅不是限制,反而可以作為第三階段練習(xí)的參考。

選取既有角色作為創(chuàng)作核心,于前節(jié)已大略說明其方法,至第三階段,則可試著引導(dǎo)學(xué)生在既有作品中建立新的視角,在小說中便是新角色,在散文中便是新的敘述者。仍以《記承天夜游》為例,在原作中,本以蘇軾之視角敘述夜半訪友游寺之過程,而在前節(jié)改寫練習(xí)中,則以張懷民為敘述主體,呈現(xiàn)夜半好友來訪并陪同游寺之過程,而到這個階段,便可蘇、張二人以外的另一個視角敘述蘇軾尋張懷民一同出游的經(jīng)過。但在此處需注意者,在于此視角是參與者還是旁觀者?

若為參與者,其形式便類似在小說中另行安插一個角色,諸如蘇軾身旁的書僮、承天寺的小和尚之類,在夜游的過程中亦可加入自身的感受、思索,全文仍是第一人稱敘述,卻是“學(xué)生/新角色”為主體的一篇文章。從課堂教學(xué)的實際經(jīng)驗看來,讓學(xué)生成為作品的參與者的練習(xí)方式,其成果與《記承天夜游》中的張懷民、《畫皮》中的二郎、《背影》中的茶房作為敘述核心的差別不大。因為張懷民、二郎、茶房在原著中都只是標(biāo)簽化的人物符號而已,并沒有具體的形象塑造。這與另外創(chuàng)造新角色、新視角的差別其實并不大,在敘述過程中亦難顯現(xiàn)明確的差別。

若為旁觀者,其形式可以是一個具體角色以有限第三人稱視角講述原著的情節(jié),亦可以類似全知第三人稱敘述模式,以旁白方式講述原著的情節(jié)。此種練習(xí)方式所寫出的作品,其形式與內(nèi)容都與一般常見的作品讀后感、讀后心得極其類似,差別只在于讀后感允許作者引入其他作品或是個人生命經(jīng)歷的內(nèi)容作為感受之驗證,而此處的寫作練習(xí)方式卻是要求學(xué)生必須嚴(yán)守原著本有之情節(jié),可加入主觀思維卻不宜雜入其他時間、空間之內(nèi)容。換言之,單純以寫作訓(xùn)練而言,旁觀者視角似乎更符合課程所默認(rèn)的教學(xué)目標(biāo),也更容易顯現(xiàn)出練習(xí)的成果。

從參與者至旁觀者,可說是寫作訓(xùn)練最后階段的完成,也是將改寫作品的學(xué)生主體由敘事情感之內(nèi)抽離于敘事情感之外的過程。學(xué)生改寫的目的,已不再是融合、解析原著情感思維之后的重構(gòu),而是試著以觀照的角度看待原作者于文字背后意欲表達的內(nèi)涵,并用自己的文字重行詮釋,為此后自我寫作風(fēng)格的建立奠定基礎(chǔ)。而在此一階段,教師最大的作用已不再是具體的指引甚至是限制,而是敘述方向的引導(dǎo)與啟發(fā)。對于改寫對象的指定,亦可不再局限于學(xué)生耳熟能詳?shù)募炎?,舉凡稍有水平的作品、報刊雜志的方塊文章皆可作為訓(xùn)練素材。為學(xué)生留下更大的發(fā)揮空間。

五、結(jié)語

作為網(wǎng)絡(luò)亞文化的一種特殊創(chuàng)作形態(tài),同人文并不受正規(guī)學(xué)制中語文教師的喜愛,其“躭美”“腐化”“唯美”等類別更常被貼上道德標(biāo)簽而受到衛(wèi)道人士所撻伐。然不可否認(rèn)者,單純從寫作技巧而言,現(xiàn)今網(wǎng)絡(luò)同人作品在大浪淘沙之下,仍有值得一觀的作品,且其創(chuàng)作手法與形態(tài),亦有值得參考學(xué)習(xí)之處。

同人文因網(wǎng)絡(luò)亞文化的某些惡趣味所產(chǎn)生的極度夸張扭曲式創(chuàng)作方式,我們固然無需取用,但其利用既有文本進行二次創(chuàng)作的思路,卻符合寫作訓(xùn)練意圖以生動活潑的方式提升學(xué)生寫作能力的目標(biāo)。閱讀本是對文本內(nèi)容的感受與解析過程,改寫則讓學(xué)生能更進一步體會文本當(dāng)中的情感流轉(zhuǎn)、思緒變化,從而效仿之、轉(zhuǎn)化之,而后建立個人的寫作意識,形成獨特的寫作風(fēng)格。藉由對優(yōu)質(zhì)文學(xué)作品的閱讀與改寫,教師引導(dǎo)學(xué)生從代入主角視野開始,從主角的行為思考其心理活動,從主角的心理活動考慮合適的行為表現(xiàn),逐步由主要角色至次要角色,再至符號人物甚至是新創(chuàng)人物所代表的參與者,最終便是抽離原作品的束縛,轉(zhuǎn)而成為旁觀欣賞者。至此為止,學(xué)生應(yīng)該已具備獨立創(chuàng)作的基本能力,從而有可能開發(fā)出屬于自己的寫作風(fēng)格。

[ 課題項目: 廣東省教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室2021年度教育科學(xué)規(guī)劃課題(高等教育專項)一般課題“文化產(chǎn)業(yè)導(dǎo)向的創(chuàng)意寫作課程設(shè)計”(主持人:諸葛俊元;項目號:2021GXJK424)部分研究成果;肇慶教育發(fā)展研究院2020年度教育研究課題一般課題“以文化產(chǎn)業(yè)應(yīng)用為導(dǎo)向之創(chuàng)意寫作課程設(shè)計”(主持人:諸葛俊元;項目號:ZQJYY2020092)部分研究成果。]

責(zé)任編輯 ?何麗華

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情感
拔牙
夜游承天寺記
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