○謝 計

作為理性二元對立的存在，情緒長久地背負(fù)著非理性、不邏輯、欠穩(wěn)定的偏見。在推動鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)與專業(yè)發(fā)展的過程中，教師教育者們往往更為關(guān)注的是外在的、理性的、技術(shù)的因素，而鄉(xiāng)村教師內(nèi)在的情緒則遭致他們有意或無意的忽視。爬梳已有研究成果后發(fā)現(xiàn)，關(guān)于鄉(xiāng)村教師情緒及其情緒勞動的研究多關(guān)涉于其情懷缺失、職業(yè)倦怠、精神游離等問題的討論，尚存有一定的研究空間?；凇鞍l(fā)展鄉(xiāng)村教育，關(guān)鍵在于鄉(xiāng)村教師”的共識，從局限于鄉(xiāng)村教師知識結(jié)構(gòu)、技術(shù)能力到走進(jìn)鄉(xiāng)村教師情感心靈、精神情緒，從側(cè)重鄉(xiāng)村教師體腦勞動轉(zhuǎn)向兼顧?quán)l(xiāng)村教師情緒勞動，是推動新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)與專業(yè)發(fā)展的重要實踐理路。

一、第三種教師勞動：新生代鄉(xiāng)村教師情緒勞動的闡釋

隨著自動化技術(shù)的普及和熟練操作勞動的減少，職業(yè)工作對人的情緒情感付出的要求逐漸增長，職業(yè)人的情感生活發(fā)生了從私人領(lǐng)域進(jìn)入公共領(lǐng)域的轉(zhuǎn)變，情感付出的標(biāo)準(zhǔn)化和商業(yè)化趨勢，已經(jīng)在整個社會系統(tǒng)中風(fēng)行［1］。同樣，情緒及其勞動儼然存在于鄉(xiāng)村教師專業(yè)實踐的每一個角落。在城鄉(xiāng)文化的夾縫中，在鄉(xiāng)土世界的人際交互中，當(dāng)前，新生代鄉(xiāng)村教師時刻實踐著第三種勞動——情緒勞動。

（一）新生代鄉(xiāng)村教師情緒勞動的內(nèi)涵

由生產(chǎn)型社會向服務(wù)型社會的轉(zhuǎn)型悄然將情緒勞動推至研究者的視野，其中最為推崇的當(dāng)是美國情感社會學(xué)學(xué)者阿莉·拉塞爾·霍克希爾德（Arlie Russell Hochschild）?；趯χT如空乘人員、收賬員等從事的服務(wù)勞動的深度考察，霍克希爾德提出，情緒勞動（又譯作“情感勞動”）意指人們會通過對情緒的整飾而創(chuàng)造出某種公開可見的面部展演和身體展演［2］。這種勞動要求個人以誘發(fā)或抑制自己感受為代價，獲取使得他人產(chǎn)生適宜的心理狀態(tài)的報償，要求情緒勞動者之意識（mind）和感受（feeling）間的相互協(xié)調(diào)。情緒勞動具有三大顯著特性，概言之，一是互動性，即需要與公眾進(jìn)行面對面、聲相聞的人際互動；二是情緒性，即需要勞動者使其他人催生出某種情緒狀態(tài)；三是可控性，即勞動者的情緒活動可被培訓(xùn)和監(jiān)督，受制于一定程度的控制［3］。同時，霍克希爾德認(rèn)為存在表層扮演和深層扮演兩種主要的情緒勞動方式［4］。人們借此在工作中進(jìn)行情緒的整飾，管理著自我在工作中向他人呈現(xiàn)的印象。

對于深受現(xiàn)代城市文化渲染卻涌入發(fā)展相對落后的鄉(xiāng)土世界的新生代鄉(xiāng)村教師群體而言，他們因年齡與閱歷的限制，情緒感受更為敏感。在經(jīng)歷從城市新青年向鄉(xiāng)村新教師身份轉(zhuǎn)型的文化陣痛過程中，他們所付出的情感勞動更為復(fù)雜［5］。

從新生代鄉(xiāng)村教師情緒勞動之互動性考察，不論是在村校圍墻內(nèi)的教育教學(xué)，還是在村落鄉(xiāng)野間的社區(qū)活動，新生代鄉(xiāng)村教師因其肩負(fù)的專業(yè)性與公共性的使命，需要頻繁地與鄉(xiāng)村少年、鄉(xiāng)村居民進(jìn)行面對面、聲相聞的人際互動。

從新生代鄉(xiāng)村教師情緒勞動之情緒性考察，新生代鄉(xiāng)村教師所進(jìn)行的各種繁雜情緒勞動旨在建立并維系著與鄉(xiāng)村少年、鄉(xiāng)村居民和諧親密的地緣、業(yè)緣的情感紐帶，激發(fā)他們的積極情緒狀態(tài)，從而提振新時代鄉(xiāng)土世界的生機活力。

從新生代鄉(xiāng)村教師情緒勞動之可控性考察，雖然當(dāng)前尚未存在客觀的鄉(xiāng)村教師情緒監(jiān)督者和有效的管控機制，但是需要他們自主管控自身的情緒活動，不然容易陷至失范甚至失責(zé)的污名。這可以理解為新生代鄉(xiāng)村教師將其專業(yè)規(guī)范內(nèi)化后的一種表象［6］。

因此，在鄉(xiāng)土文化場域中，新生代鄉(xiāng)村教師個人人格被征用，社交能力被利用，原屬于他們私人領(lǐng)域的情緒活動無形中被劃歸至其工作內(nèi)容范圍。簡言之，新生代鄉(xiāng)村教師情緒勞動意指置身于鄉(xiāng)土文化場域中的新生代鄉(xiāng)村教師，在服務(wù)鄉(xiāng)村教育教學(xué)與鄉(xiāng)村建設(shè)發(fā)展過程中，通過對自身情緒合理化整飾，向鄉(xiāng)村成員展現(xiàn)符合專業(yè)性與公共性要求的情緒表現(xiàn)狀態(tài)所付出的勞動，這一勞動同樣顯現(xiàn)出互動性、情緒性與可控性的特征，指向“新鄉(xiāng)賢”角色印象的管理。

（二）新生代鄉(xiāng)村教師情緒勞動的價值

當(dāng)個體在他者面前呈現(xiàn)時，通?？傆心撤N理由來展開積極的活動，以便向他者表達(dá)其有意表達(dá)的印象［7］。為向鄉(xiāng)村成員表達(dá)鄉(xiāng)村教師積極情緒狀態(tài)的印象，新生代鄉(xiāng)村教師需要明晰情緒勞動的獨特價值。

其一，促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)化發(fā)展。專業(yè)化不僅要求具備專門的知識儲備和技能支持，同時要求具備專業(yè)的自主自律以及據(jù)此做出負(fù)責(zé)的判斷與行為，它們排斥非理性的情緒可能造成的潛在危害。因此，教師的專業(yè)化發(fā)展既要重視教師專業(yè)知識、技能素養(yǎng)的提高，也應(yīng)當(dāng)注重對內(nèi)在情緒的自律調(diào)控［8］。在大力推進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)化發(fā)展的當(dāng)前，我們往往偏重于專業(yè)化之于鄉(xiāng)村教師知識能力的要求，卻忽視了其對鄉(xiāng)村教師情緒情感的規(guī)約。比如，2020 年《教育部等六部門關(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》中也僅強調(diào)幫助青年教師提高專業(yè)發(fā)展能力來促進(jìn)其專業(yè)成長。作為新時代鄉(xiāng)村教師隊伍的生力軍，新生代鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村教育實踐中一方面自主整飾個人情緒，達(dá)致教師行為的專業(yè)性；另一方面自覺厚植、施以鄉(xiāng)土情懷，持守教師關(guān)愛的倫理規(guī)范。于此而言，新生代鄉(xiāng)村教師情緒勞動顯現(xiàn)出促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)化發(fā)展的獨特價值。

其二，保障鄉(xiāng)村教學(xué)活動開展。安迪·哈格里夫斯（Andy·Hargreaves）認(rèn)為，教師情緒、認(rèn)知與行動是緊密相連的整體，教學(xué)不可避免（irretrievably）地具有了情緒特征，教師情緒也就成為教育教學(xué)及其相關(guān)組織的一部分，在理想狀況下，教師情緒勞動構(gòu)成了教學(xué)熱情的核心［9］。這點明了教師情緒勞動之于教學(xué)活動具有不容忽視的影響。因為教師與學(xué)生是教學(xué)中兩個最為基本的因素，教學(xué)可以說是一項涉及人際互動的工作，這種人性化的專業(yè)實踐也就不可規(guī)避人之情緒的維度［10］。鄉(xiāng)村教學(xué)同樣是建立在鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村少年的人際互動的基礎(chǔ)上，一方面，新生代鄉(xiāng)村教師需要對處境不利的鄉(xiāng)村少年施以更多的情緒理解，注重兼容鄉(xiāng)村少年身上的野性與朝氣；另一方面，新生代鄉(xiāng)村教師也要時刻注意防范潛在的不利于鄉(xiāng)村教學(xué)的情緒干擾?？梢哉f，鄉(xiāng)村教師的情緒勞動主導(dǎo)著鄉(xiāng)村教育教學(xué)的情感基調(diào)和氛圍，影響著教育情境中鄉(xiāng)村少年情感體驗和情感發(fā)展。在這一層面上，新生代鄉(xiāng)村教師所付出的情緒勞動具有了保障鄉(xiāng)村教學(xué)活動開展的價值。

其三，獲取潛在的自我精神報償?；艨讼柕掠谩岸Y物交換”一詞概括了情緒勞動的交換價值，通過情緒禮物交換這一媒介，人們可以維持相互間的互惠關(guān)系［11］。于新生代鄉(xiāng)村教師而言，他們是鄉(xiāng)土社區(qū)最富能量活力的群體，在鄉(xiāng)村教育教學(xué)活動中運用自身掌握的新思想、新方法、新技術(shù)，給鄉(xiāng)村少年的文化世界打開了另一扇新窗，他們在鄉(xiāng)土實踐中饋贈符合鄉(xiāng)村教師專業(yè)性與公共性規(guī)范的“情緒禮物”，通過情緒勞動交換而來的回饋不在于物質(zhì)性滿足，而在于來自鄉(xiāng)土社區(qū)的贊譽、自我精神世界的充盈以及他者積極情緒的回應(yīng)，從而促進(jìn)新生代鄉(xiāng)村教師心靈健康的調(diào)適，更進(jìn)一步地激發(fā)其情緒勞動的精神動力。鑒于此，新生代鄉(xiāng)村教師情緒勞動體現(xiàn)出獲取潛在的自我精神報償?shù)慕粨Q價值。

二、印象管理的失調(diào)：新生代鄉(xiāng)村教師消極情緒的表達(dá)

人會被反復(fù)無常的情緒驅(qū)使，但社會要求每個人都能對自己內(nèi)心的感想有所抑制。作為社會角色，在公共觀眾面前表演，我們必須保持相對穩(wěn)定的狀態(tài)。然而，表演所建立的現(xiàn)實印象是如此的嬌嫩且脆弱，許多不合時宜的“無意姿態(tài)”常常導(dǎo)致表演者印象管理的失調(diào)，甚至表演崩潰（performance disruptions）［12］。當(dāng)前，鄉(xiāng)土世界中充斥的各種大情緒及其雜糅著的小情緒，侵襲著新生代鄉(xiāng)村教師的心靈島嶼，干擾著其表演的“區(qū)域行為”，導(dǎo)致其“新鄉(xiāng)賢”印象管理的失調(diào)。以下述幾種類型為例予以分析。

（一）鄉(xiāng)村浪漫主義渲染下的失落

“浪漫主義”同“中國鄉(xiāng)土”的邂逅，成就了我國文藝學(xué)發(fā)展史上一種獨特的書寫。同西方“田園牧歌”類似，中國知識分子通過謳歌鄉(xiāng)村旖旎的自然風(fēng)光、質(zhì)樸健康的人性以及和諧靜謐的生活方式，描繪出鄉(xiāng)土那般樸素自然的生存空間和自足的精神世界，試圖療愈現(xiàn)代社會的精神病痛。［13］具言之，快速推進(jìn)的現(xiàn)代化與城市化帶來物質(zhì)生活水平極大提高的同時，也滋生出功利主義、消費主義、道德秩序解構(gòu)等諸多現(xiàn)代化的弊端，長期處于精神無序危機中的知識分子們，在對現(xiàn)代都市文化的迷茫與失望中紛紛回望鄉(xiāng)村。他們通過吟唱自然，營構(gòu)鄉(xiāng)土田園；通過描繪民俗，守望鄉(xiāng)土文化；通過書寫鄉(xiāng)愁，皈依鄉(xiāng)土記憶，這種文人的田園情調(diào)一直影響至今［14］。然而，這種鄉(xiāng)村浪漫主義無形間牽引著新生代鄉(xiāng)村教師去詩化地想象鄉(xiāng)村，甚至干擾了他們對真實鄉(xiāng)村世界的客觀判斷?！叭ムl(xiāng)村小學(xué)頂崗實習(xí)之前，我對即將開啟的鄉(xiāng)村生活充滿了無限的期待。鄉(xiāng)村環(huán)境好，消費低，又沒什么壓力，多舒服呀！直到那天夜里，我在宿舍突感腎結(jié)石疼痛。在哭天喊地、尋助無果的情況下，獨自叫救護(hù)車把自己拉下山的那一刻，我曾經(jīng)對鄉(xiāng)村所有浪漫的想象就徹底幻滅在那山谷回響的鳴笛聲中?！睂︵l(xiāng)村懷著浪漫主義幻想的新生代鄉(xiāng)村教師進(jìn)入鄉(xiāng)村，當(dāng)他們認(rèn)識到，旖旎的鄉(xiāng)村自然風(fēng)光下，更多的是教育生活的條件落后和資源不均；質(zhì)樸健康的人性下，更多的是價值觀念不一的隔閡與牽扯；和諧靜謐的生活下，更多的是村校圍墻相隔的獨守與苦熬。直觀的現(xiàn)實逐漸擊碎了他們浪漫的想象，難以逾越的文化落差衍生出難以排遣的失落情緒，彌散在新生代鄉(xiāng)村教師的專業(yè)教學(xué)與公共活動之中。這種失落情緒迫使他們懷疑來時的初心，不斷追問自身的存在價值，干擾著其鄉(xiāng)村生活的正常呈現(xiàn)。

（二）鄉(xiāng)村鄙夷主義裹挾下的埋怨

與懷以浪漫主義情緒的鄉(xiāng)村文化言說者不同，另有部分現(xiàn)代中國知識分子們則持以鄉(xiāng)村世界的他者姿態(tài)，以現(xiàn)代文明去燭照鄉(xiāng)土世界，站在動態(tài)的現(xiàn)代性時間之中去看待鄉(xiāng)村［15］。他們著力揭露、批判傳統(tǒng)鄉(xiāng)村文化中鄉(xiāng)人的劣根性，通過將鄉(xiāng)村社會的封建迷信、陋俗惡習(xí)、麻木自私、閉塞滯后等赤裸裸地曝曬在大眾面前，以此求得啟蒙、改造國民性的目的，但在一定程度上深描了鄉(xiāng)村社會的“妖魔化”形象［16］。在城鄉(xiāng)二元對立的發(fā)展格局下，鄉(xiāng)村文化發(fā)展的凋敝，使其成為發(fā)達(dá)城市文化比照的存在，鄉(xiāng)村“局外”的大眾則習(xí)慣傲居強勢和中心的姿態(tài)去俯瞰、審視發(fā)展式微的鄉(xiāng)村社會。更有甚者，鄉(xiāng)村成為他們心中“愚”“貧”“弱”“私”的代名詞，遭致排斥與嫌棄?！巴痢睂τ卩l(xiāng)下人是命根，城里人卻可以用土氣來藐視鄉(xiāng)下人［17］。我們不能獨斷地說，這種對鄉(xiāng)村固有的鄙夷情緒已全然不存在于涌入鄉(xiāng)村社會的新生代鄉(xiāng)村教師群體之中?！拔也皇沁@里長大的，也不生活在這里，年紀(jì)也比村里的人小很多，與他們根本就不是一個圈子的。因為當(dāng)班主任，每次和他們溝通學(xué)生的學(xué)習(xí)、紀(jì)律問題時，家長們總是和我扯這扯那，真讓人惱火。還有之前我們老師協(xié)助政府人員去村民家中核查貧困信息，他們擔(dān)心為此會丟了補助，與我們還鬧了矛盾?，F(xiàn)在，很多村民對我們學(xué)校老師還有很大意見。平時看看這里的條件，想想這些事，真覺得心累。我覺得自己的脾氣都變得暴躁了許多。”（SRR-20210622）深受現(xiàn)代城市文化渲染和接受“離農(nóng)化”教育的新生代鄉(xiāng)村教師，以標(biāo)準(zhǔn)知識資本和先進(jìn)觀念的持有者身份涌入鄉(xiāng)土世界，作為鄉(xiāng)村社會最有文化的群體，當(dāng)現(xiàn)實的鄉(xiāng)村文化體驗與其發(fā)生沖突時，鄉(xiāng)村鄙夷主義的作祟使得他們會不斷地埋怨當(dāng)前職業(yè)環(huán)境的糟糕和未來職業(yè)前景的黯淡，嚴(yán)重阻礙了新生代鄉(xiāng)村教師職業(yè)角色的扮演。

（三）鄉(xiāng)村虛無主義伴生下的冷漠

反思整個現(xiàn)代性時代，無疑已經(jīng)染上了虛無主義的價值觀，普通大眾同樣為虛無主義情緒所困擾。并且社會心態(tài)層面的虛無主義癥候，其實并不是哲學(xué)意義上的虛無主義，而是負(fù)面或一般意義上的犬儒主義［18］?？梢哉f，虛無主義是根，犬儒主義則是具體的病癥、實踐的表現(xiàn)。而與古代犬儒主義相比，現(xiàn)代犬儒主義最重要的特征即它已經(jīng)蛻變?yōu)橐环N放棄道德原則和良心的虛無和無為?，F(xiàn)代犬儒主義者看穿現(xiàn)實，可能還會生出不滿現(xiàn)實的情緒，卻仍然選擇放棄道德堅持和良心行動。他們樂于奉行得過且過、隨遇而安、何必認(rèn)真、難得糊涂甚至渾水摸魚的生活態(tài)度。當(dāng)前，一般人的情緒性犬儒主義經(jīng)常是冷漠、無為、不希望、“管他的”等［19］。如此，一般人的情緒性犬儒主義同樣蔓延至教師職業(yè)群體之中，表現(xiàn)為教師在學(xué)校共同體內(nèi)對事、對物的不關(guān)心，對他人的不關(guān)心。佐藤學(xué)指出，這是一種教師群體中的可怕的“虛無主義”［20］。聚焦于鄉(xiāng)土世界，部分新生代鄉(xiāng)村教師不論是在村校圍墻內(nèi)教育教學(xué)還是在村校圍墻外的公共活動中，都表現(xiàn)出不同程度的冷漠、不關(guān)心的消極狀態(tài)?！拔也皇沁@個村鎮(zhèn)的人，因工作才來這邊，平時幾乎所有時間都待在學(xué)校里面，周一到周五住在校內(nèi)教工宿舍，雙休日就開車回城里的家。我只是一名科學(xué)老師，上好課、完成教學(xué)任務(wù)就行了，其他事情能不管就盡量不管?！保↙WL-20210622）“待在學(xué)校真挺無聊的。把課上完了，我就沒啥事情了，其他活動我也不想?yún)⒓印，F(xiàn)在喜歡和辦公室的其他老師一起去學(xué)校周圍打窩、釣魚，還挺有意思的?！保═ZY-20210622）除了完成分內(nèi)的教學(xué)任務(wù)，他們對于鄉(xiāng)村世界的其他事情都抱以“看客心態(tài)”“鴕鳥心態(tài)”。他們自認(rèn)為看穿了周遭的一切變化，以不希望、不主動來應(yīng)付一切，缺乏自我目標(biāo)和規(guī)劃，年紀(jì)輕輕就患上“初老癥”，過著“做一天和尚撞一天鐘”的生活。這種鄉(xiāng)村虛無主義伴生下的犬儒心態(tài)和冷漠情緒，已經(jīng)滲透在部分新生代鄉(xiāng)村教師的日常思維、行為和話語之中，隨時都在與其職業(yè)生活的方方面面交融，損害著他們理應(yīng)維持的鄉(xiāng)村教師的積極形象。

三、印象管理的藝術(shù)：新生代鄉(xiāng)村教師消極情緒的紓解

當(dāng)前，鄉(xiāng)村教育空間內(nèi)存在的類似于上述典型的消極情緒形色雜糅，對此何以紓解亟待探索。正如霍克希爾德所言：“情感管理是文明化生活的根本藝術(shù)。”文明化教師生活的實現(xiàn)不僅僅依賴于教師專業(yè)知識技能的提升，更依賴于教師印象管理藝術(shù)與情感文明的增進(jìn)；而識別與紓解教師消極情緒，維穩(wěn)教師職業(yè)角色扮演不至崩潰，則是其中不容忽視的重要環(huán)節(jié)?，F(xiàn)實的經(jīng)驗表明，造成新生代鄉(xiāng)村教師消極情緒表達(dá)直至情緒勞動失調(diào)的原因復(fù)雜多樣，予以紓解的路徑可以從內(nèi)部與外部、個體與整體的情緒表達(dá)規(guī)則踐行、情緒情感素養(yǎng)提升以及情緒體驗環(huán)境優(yōu)化等方面嘗試探索。

（一）激發(fā)情感自覺，踐行新生代鄉(xiāng)村教師情緒表達(dá)規(guī)則

戈夫曼認(rèn)為，維持劇班表演的關(guān)鍵在于劇班成員都遵守“戲劇表演紀(jì)律”并在呈現(xiàn)自己角色時加以運用［21］。借以審視教師情緒勞動問題，這種堅持劇班建立的表達(dá)現(xiàn)實的情感路線的“表演紀(jì)律”，可以理解為情緒表達(dá)規(guī)則。教師情緒表達(dá)規(guī)則規(guī)定的，是為實現(xiàn)順利完成教育教學(xué)使命的目的，教師在教育教學(xué)場域中何以表達(dá)恰當(dāng)情緒的規(guī)則，對其自身消極情緒具有一定的管理作用。然而，現(xiàn)今教師情緒表達(dá)尚不存在外在的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，因此，新生代鄉(xiāng)村教師應(yīng)當(dāng)激發(fā)自身的情感自覺性，自覺踐行適切的情緒表達(dá)規(guī)則。其中，情緒表達(dá)規(guī)則的踐行包括情緒表達(dá)規(guī)則的自覺建立、自覺習(xí)得與自覺內(nèi)化的全過程。

關(guān)于情緒表達(dá)規(guī)則的自覺建立，新生代鄉(xiāng)村教師應(yīng)秉持以反思為核心的踐行準(zhǔn)則。一方面，新生代鄉(xiāng)村教師需要敏銳把握傳統(tǒng)教育文化習(xí)俗與新時代教師教育理念之于教師情緒表達(dá)的影響，充分挖掘鄉(xiāng)村教育文化習(xí)俗與鄉(xiāng)村教師教育政策規(guī)范中存有的教師情緒情感指導(dǎo)因素，在情緒表達(dá)規(guī)則的建立過程中體現(xiàn)對教育習(xí)俗的繼承與對時代訴求的回應(yīng)。另一方面，新生代鄉(xiāng)村教師情緒表達(dá)規(guī)則的建立，需要基于新時代鄉(xiāng)村教育教學(xué)工作的任務(wù)和對象，深度反思自身與鄉(xiāng)村學(xué)生、鄉(xiāng)村同事、鄉(xiāng)村居民等鄉(xiāng)村成員互動中遭遇的實際情緒情感問題的性質(zhì)與成因，以文本或理念的形式分類、分層地建立對應(yīng)的情緒表達(dá)規(guī)則。

關(guān)于情緒表達(dá)規(guī)則的自覺習(xí)得，新生代鄉(xiāng)村教師應(yīng)秉持以對話為核心的踐行準(zhǔn)則。一方面，新生代鄉(xiāng)村教師應(yīng)當(dāng)在鄉(xiāng)村教師共同體內(nèi)積極交流自身所遭遇的各種消極情緒體驗，分析共同體所面對的情緒場困境，共同探討可能應(yīng)對的情緒表達(dá)規(guī)則。另一方面，新生代鄉(xiāng)村教師應(yīng)當(dāng)自覺分享自我構(gòu)建的情緒表達(dá)規(guī)則，圍繞情緒表達(dá)規(guī)則的可行性和實效性，尋求教師共同體的修訂建議與履行默契，以此進(jìn)一步深化對情緒表達(dá)規(guī)則的習(xí)得。

關(guān)于情緒表達(dá)規(guī)則的自覺內(nèi)化，新生代鄉(xiāng)村教師應(yīng)秉持以行動為核心的踐行準(zhǔn)則，在實際的課堂教學(xué)、學(xué)校組織管理以及鄉(xiāng)村社區(qū)活動等具身行動中，依據(jù)真實的情緒體驗情境，自覺依循情緒表達(dá)規(guī)則進(jìn)行情緒管理，并根據(jù)即時的效果反饋，不斷地反向完善構(gòu)建的情緒表達(dá)規(guī)則。

（二）強化情感培訓(xùn)，提升新生代鄉(xiāng)村教師情緒情感素養(yǎng)

從教師個體情感的內(nèi)在生成系統(tǒng)著眼，教師的情緒情感素養(yǎng)是由情緒情感覺察、情緒情感表達(dá)、情緒情感調(diào)適這一情感回路構(gòu)成［22］。在這一層面上，教師消極情緒的表達(dá)與調(diào)適則是提升教師情緒情感素養(yǎng)的內(nèi)在要求。這不僅僅依賴于教師個體的自覺修養(yǎng)，更離不開外在的教師情感培訓(xùn)。同時，情緒勞動之可培訓(xùn)和可控制的核心特征給予教師教育的啟示是，有關(guān)鄉(xiāng)村教師情緒情感培訓(xùn)，可以且應(yīng)當(dāng)被納入當(dāng)前鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)的項目活動之中，旨在提升其情緒情感素養(yǎng)，幫助他們有效管理職業(yè)實踐中的情緒情感。

其一，需要開發(fā)和采用新生代鄉(xiāng)村教師情緒勞動水平的科學(xué)化測評工具，明確掌握新生代鄉(xiāng)村教師情緒勞動的負(fù)荷水平。這需要培訓(xùn)組織部門邀請相關(guān)研究團隊，開發(fā)、編制適切的新生代鄉(xiāng)村教師情緒勞動水平的測評體系工具，對參與情感培訓(xùn)的新生代鄉(xiāng)村教師展開規(guī)范化的測評，針對收集而來的數(shù)據(jù)資料進(jìn)行科學(xué)化的分析，形成新生代鄉(xiāng)村教師情緒勞動評估報告，為正式開展的情感培訓(xùn)工作提供有針對性的參照。

其二，需要設(shè)計與實施合理的新生代鄉(xiāng)村教師情感培訓(xùn)課程。新生代鄉(xiāng)村教師職業(yè)身份的認(rèn)同離不開“鄉(xiāng)村”這一特殊屬性，其內(nèi)在的鄉(xiāng)村教育情感是支撐其職業(yè)角色有效扮演和職業(yè)高質(zhì)量發(fā)展的不竭原動力，也是支撐其對抗繁雜職業(yè)消極情緒的內(nèi)核精神力。故此，應(yīng)當(dāng)首先圍繞新生代鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)村教育情感激發(fā)這一維度，設(shè)計與實施相應(yīng)的培訓(xùn)課程，幫助他們客觀認(rèn)識到新時代鄉(xiāng)村教育發(fā)展的問題和前景，正確樹立服務(wù)鄉(xiāng)村的情感信念，抑制鄉(xiāng)村浪漫主義、鄙夷主義與虛無主義等價值觀的肆意滋生。其次，要聚焦新生代鄉(xiāng)村教師消極情緒的覺察能力、消極情緒的積極歸因能力、消極情緒的調(diào)節(jié)策略等維度，設(shè)計理論與活動相結(jié)合的培訓(xùn)課程，采用諸如集體講座、案例分析、專家問診、情境模擬等多樣化的培訓(xùn)方式方法，幫助他們厚實紓解消極情緒的知識方法，進(jìn)一步提升他們的情緒情感素養(yǎng)。

（三）消解情感標(biāo)簽，優(yōu)化新生代鄉(xiāng)村教師情緒體驗環(huán)境

霍克希爾德研究發(fā)現(xiàn)，職業(yè)地位與在情感上受重視的程度之間呈負(fù)相關(guān)，社會地位較低的當(dāng)事人的情緒，易被大眾以判定為合理但不重要，或以判定為不合理故不予考慮等方式而輕視，這是一種“情感標(biāo)簽”的存在。同樣的，長久以來，鄉(xiāng)村教師地位不高的社會現(xiàn)實，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師情緒體驗問題被忽視，傳統(tǒng)師德崇高與師者形象升華的社會期待抑制了社會大眾對鄉(xiāng)村教師消極情緒表達(dá)與紓解的正當(dāng)性的承認(rèn)。這些外在附加的“情感標(biāo)簽”在一定程度上影響了新生代鄉(xiāng)村教師消極情緒的合理表達(dá)和調(diào)適。

鑒于此，可以從文化重構(gòu)的角度出發(fā)，消解大眾對于鄉(xiāng)村教師的情感標(biāo)簽，優(yōu)化新生代鄉(xiāng)村教師情緒體驗的物質(zhì)環(huán)境與精神環(huán)境。在物質(zhì)文化構(gòu)建方面，國家和政府仍需繼續(xù)加強鄉(xiāng)村學(xué)校辦學(xué)條件改善、美好鄉(xiāng)村社區(qū)改造等建設(shè)工作，進(jìn)一步提升鄉(xiāng)村教師物質(zhì)待遇水平，以期消弭因外在物質(zhì)條件落差而引發(fā)的新生代鄉(xiāng)村教師的各種繁雜消極情緒，彌補他們情緒勞動物質(zhì)報償?shù)娜笔?。在制度文化?gòu)建方面，頂層設(shè)計的鄉(xiāng)村教育政策制度、教師教育政策制度需要凸顯對鄉(xiāng)村教師情緒勞動維度、情緒情感因素的重視，引導(dǎo)公共輿論對鄉(xiāng)村教師情感生活的關(guān)心。鄉(xiāng)村學(xué)校層面需要完善教師組織制度設(shè)計，探索具有人文情懷的管理模式，尊重新生代鄉(xiāng)村教師的生命情感體驗，為其打造情緒勞動的制度文化基礎(chǔ)。在精神文化構(gòu)建方面，新生代鄉(xiāng)村教師個體要樹立情緒勞動意識，秉持積極正向的職業(yè)心態(tài)。同時，新生代鄉(xiāng)村教師群體要加強與領(lǐng)導(dǎo)同事、鄉(xiāng)村少年、鄉(xiāng)村居民間的良性互動，構(gòu)建和諧共進(jìn)的業(yè)緣、地緣關(guān)系，共同構(gòu)建優(yōu)質(zhì)的情緒體驗精神氛圍。

四、結(jié)語：關(guān)注新生代鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)村生活的情緒勞動

盡管教師情緒勞動議題早已進(jìn)入教師教育研究者的視野，取得了相對豐碩的研究成果，但是對長期處于相對邊緣區(qū)位的鄉(xiāng)村教師群體的情緒勞動的關(guān)注顯然不夠。隨著我國鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的全面推進(jìn)，作為鄉(xiāng)村教師隊伍生力軍的新生代鄉(xiāng)村教師被賦予了更重大的責(zé)任使命。他們既要付出高負(fù)荷的體力、腦力勞動和情緒勞動來服務(wù)鄉(xiāng)村社會，也要竭力管理著自身的心理情感發(fā)展。新生代鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)村生活的情緒勞動得以被關(guān)注和審視，這將被人們視為促進(jìn)新時代鄉(xiāng)村教師高質(zhì)量建設(shè)與發(fā)展的積極嘗試。