○王林艷 周嘉文

一、社區(qū)教育與教育公平

社區(qū)教育興起于20 世紀(jì)80 年代末，而后逐漸發(fā)展并繁榮興盛，成果豐碩且成效顯著，其理論研究與實(shí)踐行動(dòng)多聚焦于社區(qū)教育的核心要義、程序路徑、發(fā)展模式、課程與教學(xué)建設(shè)、社區(qū)教育管理、社區(qū)教育治理、社區(qū)學(xué)習(xí)共同體、數(shù)字化學(xué)習(xí)資源建設(shè)、社區(qū)老年教育等層面，對(duì)社區(qū)教育公平鮮有涉及。但伴隨社會(huì)的進(jìn)步與公民文明程度的提升，公平特別是社會(huì)公平已成為我國構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)與社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國的重要因素，而教育公平更是社會(huì)公平的重要環(huán)節(jié)與內(nèi)生性指標(biāo)，也是教育社會(huì)學(xué)研究的關(guān)鍵議題。

教育公平屬于歷史范疇，是一種抽象的價(jià)值觀。石中英［1］認(rèn)為教育政策領(lǐng)域的教育公平是人人平等地享有公共教育資源，人人具有同等的取得學(xué)業(yè)成就和就業(yè)前景的契機(jī)?？茽柭J(rèn)為，教育平等包括進(jìn)入教育系統(tǒng)的機(jī)會(huì)均等、參與教育的機(jī)會(huì)均等、教育結(jié)果均等、教育對(duì)生活前景機(jī)會(huì)的影響均等?？娊|［2］強(qiáng)調(diào)教育公平是指所有的社會(huì)成員不受政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)地位和民族、種族、信仰及性別的限制，都具有公正、平等、合理地享有社會(huì)教育資源的權(quán)利與機(jī)會(huì)。與此同時(shí)，具有同等條件的受教育者遭遇不同等的對(duì)待即為教育的不公平；并認(rèn)為“教育公平是最本質(zhì)的社會(huì)公平”。教育公平不僅為政府制定教育政策文件提供理論遵循，也影響著現(xiàn)代教育改革與發(fā)展的方向。教育公平的核心是公共教育資源的合理分配。從哲學(xué)歷史觀剖析，“合理”即社會(huì)需要和個(gè)人需要的辯證統(tǒng)一，同時(shí)兼顧個(gè)人價(jià)值需要與社會(huì)穩(wěn)定平衡。公平是所有教育類型的基本責(zé)任和價(jià)值追求，社區(qū)教育亦置身在內(nèi)。

二、社區(qū)教育公平的教育社會(huì)學(xué)分析視域

教育社會(huì)學(xué)的題中要義從“服務(wù)于教師的社會(huì)學(xué)”到“服務(wù)于教育的社會(huì)學(xué)”，再到“服務(wù)于教育問題的社會(huì)學(xué)”不斷豐富與提升向前。但形式萬變不離其宗，其基本路徑取向即以社會(huì)學(xué)的原理方法來破局教育困境難題。其中蘊(yùn)含的世界觀與方法論恰是事實(shí)判斷和價(jià)值判斷的關(guān)系問題，即首先要遵循“讓事實(shí)說話”的著名圖示，同時(shí)又不能僅停留于單純的“事實(shí)”上，純粹執(zhí)行的“從事實(shí)到事實(shí)”的行動(dòng)路線，也要呼應(yīng)科學(xué)的價(jià)值理想和實(shí)踐規(guī)范。故而，文章運(yùn)用教育社會(huì)學(xué)的功能論、沖突論、互動(dòng)論等理論探賾社區(qū)教育公平問題。

（一）功能論

功能論研究學(xué)者認(rèn)為：首先，社會(huì)是由諸多差異要素構(gòu)成的相對(duì)穩(wěn)定的、相對(duì)持久的有機(jī)循環(huán)系統(tǒng)，且系統(tǒng)中的各個(gè)要素都對(duì)社會(huì)整體運(yùn)行與前進(jìn)發(fā)揮各自的功能；其次，社會(huì)整體的各個(gè)組成部分通過一套價(jià)值機(jī)制維持聚合狀態(tài)；再次，無外界因素破壞平衡的情況下，社會(huì)系統(tǒng)始終處于穩(wěn)定、和諧的平穩(wěn)運(yùn)行狀態(tài)。根據(jù)功能論的觀點(diǎn)視角，社區(qū)教育區(qū)別于傳統(tǒng)的學(xué)校教育體制強(qiáng)調(diào)教育的顯性產(chǎn)出與功能效益的固化模式，不限制受教育者的年齡、性別、職業(yè)、身份、社會(huì)地位和層次，淡化教育的功利取向，對(duì)本社區(qū)內(nèi)所有成員都一視同仁，把教育機(jī)會(huì)拓展延伸到了社會(huì)基層，以滿足社會(huì)所有成員受教育的需求，助推教育成為人人皆可享的社會(huì)資源，從而促進(jìn)整個(gè)社區(qū)人群關(guān)系與生存狀態(tài)的和諧。其中，社區(qū)教育公平備受關(guān)注與重視，既有利于滿足不同社區(qū)居民的學(xué)習(xí)需求與受教育權(quán)利，促進(jìn)人的社會(huì)化，也能充分體現(xiàn)教育公平的應(yīng)有要義，促進(jìn)社會(huì)的和諧運(yùn)作與發(fā)展。

（二）沖突論

作為功能論對(duì)立面的沖突論認(rèn)為，社會(huì)秩序不是建立在對(duì)共同價(jià)值的一致認(rèn)可上，而是建立在統(tǒng)治階級(jí)的控制權(quán)力上，統(tǒng)治階級(jí)利用學(xué)校再生產(chǎn)與其特殊利益相符合的統(tǒng)治地位，將個(gè)人價(jià)值放置在社會(huì)價(jià)值的矛盾端，主張社會(huì)價(jià)值功效發(fā)揮的極致性。因此，學(xué)校作為統(tǒng)治階級(jí)的代言人，不再是進(jìn)步和個(gè)人流動(dòng)的一種跨越工具，而是社會(huì)控制和資源再生產(chǎn)、社會(huì)價(jià)值與效益最大化的機(jī)構(gòu)。沖突論者強(qiáng)調(diào)個(gè)人價(jià)值的弱化與社會(huì)價(jià)值的凸顯，而這些矛盾與沖突都會(huì)造成教育資源、教育機(jī)會(huì)外顯或內(nèi)隱的減少，從而影響教育質(zhì)量提升和人才培養(yǎng)成效。自我價(jià)值與社會(huì)價(jià)值相互聯(lián)系且密不可分，從而為社區(qū)教育公平提供了新的研究視角。與學(xué)校教育相比，社區(qū)教育涵蓋兒童、少年、青年、中年和老年的全年齡教育，其開放、靈活、全員、全面、公共性和非營利的顯著特性，使利益、權(quán)力等的沖突因素排除在外，不僅能夠補(bǔ)償學(xué)校教育的稍許不足，更為那些被拒在學(xué)校課堂教育之外的其他年齡段的、渴望獲得新知的學(xué)習(xí)者提供了受教育的機(jī)會(huì)，使受教育者進(jìn)行自我教育、實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的同時(shí)，將所學(xué)所思所悟?qū)嵺`在生活工作中，催生與轉(zhuǎn)化成社會(huì)價(jià)值，這為實(shí)現(xiàn)社區(qū)教育的公平化、終身化、全民化和大眾化開辟了新的研究視界。

（三）互動(dòng)論

教育社會(huì)學(xué)中的互動(dòng)論又叫做“解釋論”或“微觀社會(huì)學(xué)”，它聚焦具體的教育場景，更關(guān)注學(xué)校生活、教育過程，關(guān)注師生、生生之間的課堂互動(dòng)，強(qiáng)調(diào)要對(duì)學(xué)校中的人際互動(dòng)、個(gè)體行為進(jìn)行研究，著重探賾個(gè)體或群體在學(xué)校教育生活的交往行為與交往意義。研究方法上強(qiáng)調(diào)定性，主張以理解和解釋的方式索隱個(gè)體或群體的動(dòng)機(jī)?；?dòng)論在社區(qū)教育中廣泛應(yīng)用且不可或缺，社區(qū)教育不僅關(guān)注學(xué)校教育中學(xué)生的成長發(fā)展，也對(duì)非學(xué)齡的兒童、青年、中老年居民開放，關(guān)注各個(gè)年齡段的社區(qū)居民群體交往與互動(dòng)交流，提供知識(shí)類、技能類、價(jià)值類、行為類、娛樂類等多層次、多方面、全方位的教育內(nèi)容，涵蓋家庭生活教育、公民教育、成人教育、健康教育等，旨在促進(jìn)社區(qū)居民個(gè)人素質(zhì)的不斷提升與德、智、體、美、勞的全面發(fā)展。社區(qū)教育作為一個(gè)更為開放、自由靈活的系統(tǒng)，使得個(gè)體間的聯(lián)系互動(dòng)更加密切，從而創(chuàng)造則普惠更多群體的實(shí)踐價(jià)值，為社會(huì)和經(jīng)濟(jì)弱勢群體提供學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，促進(jìn)個(gè)體的群體化與社會(huì)化。

三、社區(qū)教育在促進(jìn)教育公平中的局限性

毋庸置疑，教育公平仍是一種理想，但這并不影響我們對(duì)教育公平的憧憬與趨向，對(duì)于社區(qū)教育公平亦是如此。社區(qū)教育從社區(qū)居民的需求出發(fā)，打破學(xué)校教育的時(shí)空限制，打破學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育的藩籬，對(duì)教育公平的實(shí)現(xiàn)作用獨(dú)特且成效卓著，在某種程度上符合教育公平的價(jià)值取向，但在促進(jìn)教育公平的實(shí)踐進(jìn)程中仍存在自身無法突破的局限性。

（一）社區(qū)教育資源供給具有失衡性

當(dāng)社區(qū)教育資源配置出現(xiàn)失衡時(shí)，社區(qū)教育公平功能的實(shí)現(xiàn)便會(huì)阻滯。社區(qū)教育資源供給的失衡困境表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：首先，在我國現(xiàn)有的教育資源總數(shù)一定的情況下，社區(qū)教育經(jīng)費(fèi)占比遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于學(xué)校教育經(jīng)費(fèi)比重，社會(huì)教育資源供給存在短缺的問題，使社區(qū)教育的發(fā)展在促進(jìn)教育公平上道阻且長。其次，我國社區(qū)教育工作起步較晚，社區(qū)教育發(fā)展存在地域、城鄉(xiāng)間的不均衡性。褚宏啟［3］指出，教育制度公平基本原則還應(yīng)強(qiáng)調(diào)“調(diào)劑社會(huì)教育資源”。經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展水平區(qū)域、城鄉(xiāng)的不平衡性從根本上決定了社區(qū)教育資源區(qū)域、城鄉(xiāng)分布的差距性，且該差距也印證了社區(qū)教育區(qū)域、城鄉(xiāng)發(fā)展深度、廣度與高度的差異性。這就致使城市或“好”地域的社區(qū)教育不斷發(fā)展，惠及更多的下轄居民；而鄉(xiāng)村或“差”地域的社區(qū)教育發(fā)展進(jìn)程緩慢且阻力重重，甚至尚未開展，居民受惠效果微乎其微。因而，調(diào)劑社區(qū)教育資源，“取長補(bǔ)短”亦不失為一種良策。

盡管區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平穩(wěn)中提升，精神文明建設(shè)的需求提升，終身學(xué)習(xí)的勢頭趨好，但社區(qū)教育資源的供給力度并未滿足社區(qū)教育蓬勃發(fā)展的需求，因此社區(qū)教育發(fā)展質(zhì)量與社區(qū)教育公平的實(shí)現(xiàn)程度堪憂，社區(qū)教育發(fā)展成果無法惠及家庭與個(gè)人。因此，縱觀發(fā)展實(shí)際，社區(qū)教育在促進(jìn)教育公平的進(jìn)程中所起到的作用有限。

（二）社區(qū)教育服務(wù)范圍具有限定性

服務(wù)范圍的限定性包括物理空間與服務(wù)質(zhì)量兩方面［4］。一方面，社區(qū)教育的施教對(duì)象是社區(qū)內(nèi)部成員，這就決定了社區(qū)教育天然地對(duì)社區(qū)外的成員具有排斥性。這與社區(qū)教育促進(jìn)教育權(quán)利與機(jī)會(huì)平等目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)相背離。另一方面，在我國區(qū)域內(nèi)部經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展不均衡的大背景下，不同社區(qū)間的差別必然會(huì)導(dǎo)致新的教育不公現(xiàn)象。經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)、文明程度高、教育資源豐富的地區(qū)，社區(qū)居民能夠享受到的教育品質(zhì)相對(duì)較高；貧瘠、偏遠(yuǎn)、落后地區(qū)，教育文化資源匱乏的地區(qū)，社區(qū)居民能夠享受到的教育資源數(shù)量、種類和品質(zhì)均受限，教育質(zhì)量事倍功半。即便是在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)、教育和文化資源豐富的社區(qū)，在教育資源總量一定的情況下，也不可能完全實(shí)現(xiàn)教育資源的平等分配，這同樣衍生了新的教育不公。此外，社區(qū)教育組織形式相對(duì)開放且松散，致使專業(yè)性強(qiáng)、系統(tǒng)性強(qiáng)的知識(shí)傳授難以進(jìn)行，社區(qū)居民僅能實(shí)現(xiàn)淺層次的學(xué)習(xí)。如此，社區(qū)教育的作用被局限在低層次的教育范疇內(nèi)。在此情況下，因地制宜，搭建社區(qū)間的教育資源的互助溝通機(jī)制，搭建數(shù)字化公共社區(qū)資源服務(wù)平臺(tái)，進(jìn)一步助推社區(qū)教育公平目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)負(fù)重致遠(yuǎn)。

（三）社區(qū)教育主體參與具有欠缺性

教育社會(huì)學(xué)互動(dòng)論視域下的社區(qū)教育發(fā)展要求主體參與的充分性與高效性，這要求全員——政府、社區(qū)學(xué)院、社會(huì)組織、企事業(yè)單位、志愿者、社區(qū)居民等全程、全方位地參與社區(qū)教育。社區(qū)教育經(jīng)由多年的發(fā)展，已經(jīng)形成“黨委領(lǐng)導(dǎo)、政府統(tǒng)籌、教育部門主管、相關(guān)部門配合、社會(huì)積極支持、社區(qū)自主活動(dòng)、市場有效介入、群眾廣泛參與”的運(yùn)行格局［5］，但反觀實(shí)際，實(shí)踐步伐跟不上理論建設(shè)，社區(qū)教育實(shí)踐執(zhí)行中行政化依賴程度高，政府的指揮棒揮向哪里，其他主體的精力與心思就放在哪里，機(jī)械、生硬地上行下效。作為社區(qū)教育的施教對(duì)象，居民由于認(rèn)知與生活觀念的限制，自主參與社區(qū)教育活動(dòng)的積極性不高，且學(xué)習(xí)的穩(wěn)定性較差、隨意性強(qiáng)，難以保證有效的學(xué)習(xí)時(shí)間與學(xué)習(xí)狀態(tài)，學(xué)習(xí)效果大打折扣。相對(duì)于學(xué)校教育，社區(qū)教育依然存在邊緣化與“業(yè)余化”的傾向，與應(yīng)然狀態(tài)下的社區(qū)教育公平呈現(xiàn)出了數(shù)字鴻溝。如何引起社區(qū)教育多元主體的價(jià)值認(rèn)同與充分參與，是實(shí)現(xiàn)社區(qū)教育公平的破局關(guān)鍵所在。

四、教育社會(huì)學(xué)視角下的社區(qū)教育公平原則

教育社會(huì)學(xué)視角下的三大理論盡管對(duì)于社區(qū)教育研究視角、思路和方法迥然各異，但皆以教育公平為基本命題進(jìn)行剖析。教育公平是借用羅爾斯的教育正義要?jiǎng)t［5］對(duì)教育資源分配過程和分配結(jié)果進(jìn)行價(jià)值判斷，且指向一個(gè)核心問題，即教育資源的分配問題。社區(qū)教育具備同一性和差異性的特性［6］，社區(qū)教育公平的同一性是指社區(qū)居民均享有同樣可能的社區(qū)教育發(fā)展機(jī)會(huì)和教育過程權(quán)利，這需要國家在社區(qū)教育資源的分配上盡可能保證均衡；社區(qū)教育公平的差異性，是指酌量到地區(qū)和人群的差異性，對(duì)處于劣勢地區(qū)和弱勢群體應(yīng)補(bǔ)償更多的社區(qū)教育資源。兼顧同一性與差異性，遵循平等原則、差異原則能夠更加充分地實(shí)現(xiàn)社區(qū)教育公平。

（一）平等原則

社區(qū)教育資源配置的平等包括權(quán)利平等和機(jī)會(huì)平等。一方面，社區(qū)教育資源配置的權(quán)利平等是指無論城鄉(xiāng)、地域等因素，人人能夠平等地享有社區(qū)教育資源的權(quán)利，這是社區(qū)教育公平的核心與關(guān)鍵要義；另一方面，社區(qū)教育資源配置的機(jī)會(huì)平等是指同一社區(qū)內(nèi)無論兒童、少年、青年、中年、老年等群體，均能夠公平地享有社區(qū)教育資源，包括資源起始分配均等、參與社區(qū)教育過程的機(jī)會(huì)均等、每位社區(qū)成員發(fā)展結(jié)果的可能性均等以及對(duì)未來生活前景的影響均等。

我國教育不公平主要根源于經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的不均衡，改革開放40 余年的快速發(fā)展背景下，發(fā)展不平衡不充分的問題依然是滿足人民日益增長美好生活需要的掣肘因素，社區(qū)教育資源配置同樣如此。與東部沿海發(fā)達(dá)區(qū)域相比，中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)的教育投入力度較難滿足龐大的受教育群體的需求，更是難以兼顧未在校就讀群體的教育，這是教育資源不均衡的現(xiàn)實(shí)征兆與實(shí)然狀態(tài)。但近年來，“新型城鎮(zhèn)化”“鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略”布局中都強(qiáng)調(diào)了“以城帶鄉(xiāng)”“以東帶西”等城鄉(xiāng)發(fā)展一體化、東中西均衡發(fā)展的策略［7］。在此大背景下，積極扭轉(zhuǎn)以城市為中心的刻板理念，打破區(qū)域發(fā)展差異的藩籬，均衡經(jīng)費(fèi)支持與基礎(chǔ)建設(shè)，重新認(rèn)知與思考社區(qū)教育的內(nèi)在價(jià)值，為更廣泛的教育不利的弱勢群體提供教育機(jī)會(huì)和教育權(quán)利，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教育公平，建設(shè)社會(huì)主義和諧社會(huì)。

（二）差異原則

差異原則與平等原則并非非此即彼，而是既對(duì)立又統(tǒng)一的辯證關(guān)系。社區(qū)教育資源配置的平等原則是應(yīng)有之義，但更是一種理想狀態(tài)，此時(shí)便需要差異原則酌以補(bǔ)充與延伸。社區(qū)教育資源配置的差異原則，是指要根據(jù)當(dāng)?shù)亟逃亩鄻有院褪芙逃叩木唧w情況區(qū)別對(duì)待，補(bǔ)短而非避短，以促進(jìn)社區(qū)教育資源配置最優(yōu)化。差異原則的本質(zhì)是實(shí)現(xiàn)社區(qū)教育公平，功能體現(xiàn)在社區(qū)教育資源向劣勢地區(qū)和劣勢群體傾斜。

一方面，社區(qū)教育資源需要向劣勢地區(qū)傾斜。由于地理地域位置、經(jīng)濟(jì)條件差異、文化習(xí)俗多樣，不同社區(qū)的基礎(chǔ)硬件設(shè)施、資源供給狀態(tài)、教學(xué)課程服務(wù)程度、人群針對(duì)性及各種財(cái)政支持方面不盡相同。全國社區(qū)數(shù)量星羅棋布，由此帶來的社區(qū)教育資源“補(bǔ)短”工程龐大且施工周期漫長，這涵蓋有形資源與無形資源，即社區(qū)管理資源、社區(qū)人力資源、社區(qū)服務(wù)資源、社區(qū)信息資源、社區(qū)物質(zhì)環(huán)境資源和社區(qū)文化資源等的補(bǔ)短建設(shè)。譬如，經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平高的地區(qū)鼓勵(lì)國家部分投入，以社會(huì)捐資和社區(qū)自建為主；將政策以及經(jīng)費(fèi)適當(dāng)向欠發(fā)達(dá)地區(qū)傾斜，在國家投資建設(shè)為主的同時(shí)鼓勵(lì)社會(huì)資助。

另一方面是社區(qū)教育資源應(yīng)向劣勢群體傾斜。社區(qū)教育應(yīng)以全社區(qū)的居民為教育對(duì)象，但這也會(huì)造成涉及的年齡階段較為復(fù)雜，而且很多地區(qū)未對(duì)教育對(duì)象進(jìn)行分類教育與差異指導(dǎo)，故可開設(shè)針對(duì)弱勢群體的教育，因勢利導(dǎo)、因材施教。例如，對(duì)學(xué)業(yè)困難的學(xué)生提供費(fèi)用幫扶與教育輔導(dǎo)，對(duì)工作的青中年人定期經(jīng)驗(yàn)座談、問題解決與壓力疏導(dǎo)，對(duì)寶媽定期舉辦育兒講座與進(jìn)行個(gè)體身心健康引導(dǎo)，對(duì)離退休老年人開設(shè)花草鑒賞、插花、毛筆、繪畫等藝術(shù)娛樂課程等。

黨的二十大報(bào)告［8］提出建設(shè)數(shù)字中國，加快發(fā)展數(shù)字經(jīng)濟(jì)，促進(jìn)數(shù)字經(jīng)濟(jì)和實(shí)體經(jīng)濟(jì)深度融合，打造具有國際競爭力的數(shù)字產(chǎn)業(yè)集群。這可作為推動(dòng)社區(qū)教育信息化建設(shè)方針性的提綱挈領(lǐng)。建設(shè)數(shù)字化社區(qū)教育學(xué)習(xí)服務(wù)平臺(tái)，可打破物理空間限制，實(shí)現(xiàn)地域、城鄉(xiāng)、人群全覆蓋，縮小數(shù)字化的“貧富差距”。與此同時(shí)，社區(qū)教育公平的實(shí)現(xiàn)，既要靠政策扶持，又要靠自身發(fā)展。調(diào)動(dòng)發(fā)揮居民參與社區(qū)教育的積極性與主動(dòng)性，才是社區(qū)教育發(fā)展向好的原動(dòng)力，才是實(shí)現(xiàn)社區(qū)教育公平的關(guān)鍵所在。

五、結(jié)語

教育公平是教育社會(huì)學(xué)的重要命題，文章試圖通過功能論、沖突論和互動(dòng)論三種教育社會(huì)學(xué)分析理論對(duì)社區(qū)教育公平進(jìn)行探賾，來審量與思考社區(qū)教育公平，認(rèn)識(shí)到社區(qū)教育是逐步縮小城鄉(xiāng)之間、區(qū)域之間以及群體之間的教育差距的巨大力量。因此，可以采用平等與差異的社區(qū)教育資源分配原則，為社區(qū)教育公平的實(shí)現(xiàn)提供理論指導(dǎo)與實(shí)踐指南。同時(shí)，還應(yīng)意識(shí)到，社區(qū)教育公平理論研究與實(shí)踐路向亟待解決且任重道遠(yuǎn)。