○李 銳 安亞倫

一、研究問題的提出

“一帶一路”倡議是中國立足國內(nèi)外經(jīng)濟發(fā)展形勢和時代和平發(fā)展趨勢做出的全球性舉措，有力地推進了我國對外開放新局面、加強了同其他國家和地區(qū)合作的新勢能、提出了全球經(jīng)濟共繁共榮的新方案，體現(xiàn)了中國開創(chuàng)全球美好藍圖、貢獻國際路線圖的中國智慧和中國風格。教育是一帶一路”倡議的關(guān)鍵組成和“一帶一路”建設(shè)的重要維度，由于教育和人才、科技、經(jīng)濟等的高度關(guān)聯(lián)性和其自身的極端重要性，可以認為，“一帶一路”倡議的擴散、發(fā)展、落實和升級的重要突破口在于教育。教育部牽頭制定的《推進共建“一帶一路”教育行動》印證了教育的重要性，也表明了教育共同體建設(shè)是“一帶一路”倡議的迫切要求和核心內(nèi)容?！啊粠б宦贰逃餐w是超越了地域、文化、語言界限，以共同利益、共同責任為核心，建立在尊重和平等基礎(chǔ)上的多元文化群體”［1］，其建設(shè)一直是學術(shù)界和實踐界關(guān)注的重點問題和重大課題。

“一帶一路”倡議被視為我國積極參與全球教育治理的國際公共產(chǎn)品和平臺［2］，提升中國全球教育治理國際話語權(quán)的中國方案［3］，蘊涵著“一帶一路”教育共同體建設(shè)是以全球教育治理為推行背景、理論基礎(chǔ)和邏輯框架。值得注意的是，全球教育治理是全球治理在教育領(lǐng)域的延伸，全球教育治理理論是全球治理理論在教育領(lǐng)域的拓展，全球治理是全球治理理論的映現(xiàn)?，F(xiàn)今，國內(nèi)外都有學者意識到了全球治理的困境。阿什溫卡婭（AshwinKaja）和埃里克·沃克（Eric Werker）指出，當前，全球治理機制的決策并非來源于所有成員國達成的共識，而國際機制的創(chuàng)建者往往將決策權(quán)賦予一個規(guī)模更小、決策效率更高的部門［4］。羅伯特·基歐漢（Robert O.Keohane）認為，全球治理真正缺失的是具有全球化方式的權(quán)力機構(gòu)［5］。劉建飛等指出，全球治理困境受控于“治理目標層級沖突、治理主體合作困境、全球問題復雜性與頻發(fā)性交織、治理機制缺乏合法性與代表性以及全面系統(tǒng)的全球治理評估體系的缺失”［6］。換言之，追溯源流，西式的全球治理理論存在固有的失靈缺陷。從根本上說，舊有的西方國家主導和塑造的全球治理體系，已經(jīng)難以勝任全球化、一體化的發(fā)展需求［7］。就研究現(xiàn)狀而言，我們有意或無意不加區(qū)辨地將全球教育治理置于西方中心主義色彩的全球治理框架中，用西式的全球教育治理邏輯言說“一帶一路”教育共同體建設(shè)，必然會致使理想圖景和政治意圖的淪落。因此，本文試圖深描全球教育治理理論和“一帶一路”教育共同體建設(shè)的失配，并引入人類命運共同體思想對其進行反思，進一步突出人類命運共同體對“一帶一路”教育共同體建設(shè)的適切性和提質(zhì)賦能，以期為我國參與“一帶一路”教育共同體建設(shè)提供理論牽引和思路參考。

二、全球教育治理理論與“一帶一路”教育共同體建設(shè)的失配分析

一般認為，共同體是為了實現(xiàn)共同目標和成就共同利益而具有共同視角、觀點、態(tài)度和歸屬感的人的關(guān)系集合體?！耙粠б宦贰苯逃餐w建設(shè)的“共同體”更加強調(diào)突破傳統(tǒng)意義上親緣、地緣、種族、地域、文化的有限性，力求最大程度體現(xiàn)出包容、開放、平等、公正。這昭示了它絕不應(yīng)、也不能被西式全球教育治理體系遮蔽。

（一）價值基礎(chǔ)的背離：資本邏輯與教育共同體建設(shè)的共同利益

“當前，全球治理體系仍然是資本主義性質(zhì)的全球治理范式?！保?］資本謀求最大甚或極限化的剩余價值，在發(fā)現(xiàn)全球市場的無盡利益之后，借勢全球化強行或溫柔地將各民族國家納入統(tǒng)一的視野中，通過文明化與野蠻化兼具的資本工具進行“嗜血”的資本增值，由此開啟了全球治理的大幕，并實現(xiàn)了民族國家擴充的全球治理進程。資本的增值邏輯要求教育不僅提供科技創(chuàng)新與變革生產(chǎn)力的實踐條件，還要在現(xiàn)代政治制度政策和經(jīng)濟話語體系構(gòu)建中供給人力資源，以保障全球治理制度、精神、器物層面的和諧一致，進而將資本觸角伸向世界每一個角落。資本主義國家逐漸采用更加柔和的合理化方式主導全球治理秩序，利用全球治理機制和經(jīng)濟市場霸權(quán)地位不斷輸出自身的價值觀和意識形態(tài)。在全球教育治理領(lǐng)域，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）、世界銀行（World Bank）、聯(lián)合國開發(fā)計劃署（UNDP）基于經(jīng)濟理性和資本意志，在教育議題設(shè)置方面也更加強調(diào)教育的收益和經(jīng)濟效用，如世界銀行倡導全球資本投資與發(fā)展。當“一帶一路”教育共同體建設(shè)被納入全球教育治理，可能會產(chǎn)生兩種后果。從外部來看，“一帶一路”教育共同體可能會異化為資本或某些資本主義國家實質(zhì)上的構(gòu)成件或跟隨者。從內(nèi)部來看，“一帶一路”教育共同體建設(shè)將會演變?yōu)槠渲械陌l(fā)達國家對發(fā)展中國家的剝削或壓制、貪欲驅(qū)動的民族國家相互殘酷傾軋。這背離了“一帶一路”教育共同體建設(shè)的共同利益。

（二）價值規(guī)范的沖突：個體理性與教育共同體建設(shè)的集體行動

全球治理被認為是對近代以來人類個體理性不斷拔高的一次撥亂反正，但沒有起到預期的治理效果。在全球化時代，技術(shù)理性、資本欲望和復雜系統(tǒng)充分加持了個體理性，為其提供了野蠻生長的膨脹空間，使其釋放出巨大的生產(chǎn)動力，助長了某些西方國家藉文明或文化旗號侵略其他國家的囂張氣焰。一些西方發(fā)達國家出于自身政治考量和價值訴求，憑借影響力及控制的全球治理機構(gòu)直接或間接把持全球治理規(guī)則體系，不僅未充足論證和考慮其他各國的發(fā)展水平、基建和目標，也未有效實現(xiàn)各類全球治理援助承諾。并且內(nèi)部也存在有關(guān)全球治理的矛盾，西方發(fā)達國家一邊在很多重大全球治理議題上采取對立的立場和行為，一邊爭奪治理領(lǐng)導權(quán)。而且，西方發(fā)達國家和發(fā)展中國家也存在對立，如不少西方國家視金磚國家為西方霸權(quán)和既定秩序的挑戰(zhàn)者和潛在威脅，阻礙金磚國家參與國際事務(wù)。從全球教育治理的視域來審視，“一帶一路”教育共同體建設(shè)成員國協(xié)作粘性弱，相互監(jiān)督和利益一致的可能性低，導致教育共同體建設(shè)的治理成本較高和存在“搭便車”現(xiàn)象，教育共同體建設(shè)的集體行動分隔和失敗。雖然曼瑟爾·奧爾森（MancurLloydOlson，Jr）認為，包含正向和負向的選擇性激勵是解決集體行動困境的重要手段［9］，但是教育共同體建設(shè)的全球教育治理邏輯的修正能力是有限的，更重要的是自身存在著反身性，無法通過激勵措施對成員國內(nèi)部抵制進行有效應(yīng)對，體現(xiàn)出教育共同體的集體行動目標和民族國家內(nèi)部的個體理性的不一致。

（三）價值導向的抵牾：弱者邊緣與教育共同體建設(shè)的共建共享

全球治理體系的確立和擴大對于發(fā)展中國家來說既是難得的發(fā)展機遇，也可能是不平等和邊緣地位的進一步鞏固。西方國家主導的全球治理體系具有鮮明的自我中心性和等級性，在全球治理貌似平等共生、共同參與的形式背后，實質(zhì)上是發(fā)達國家利用全球治理能力優(yōu)勢加劇了發(fā)展中國家的邊緣化。全球治理的西方中心主義主要體現(xiàn)在制度創(chuàng)設(shè)和制度執(zhí)行兩個階段［10］。在全球經(jīng)濟體系、政治實力、科技競爭、信息集聚中具備雄厚實力的西方發(fā)達國家，通過領(lǐng)導全球教育治理的規(guī)則制定、機構(gòu)設(shè)立、議程設(shè)置、項目安排等諸方面，持續(xù)提取、傳播、擴散自身的教育理念、文化、經(jīng)驗，共同實現(xiàn)了西方教育價值觀和治理影響力在發(fā)展中國家蔓延，繼而求得自身利益的最大化，并把為數(shù)眾多的發(fā)展中國家放在了全球教育治理地位和權(quán)力的邊緣。其中，西方發(fā)達國家的價值體系成為普世意義的通用法則，這意味著發(fā)展中國家承受著制度、實體和理念層面的客體化。全球教育治理框架下的“一帶一路”教育共同體建設(shè)，在軍事、經(jīng)濟、政治、資本、技術(shù)、信息實力方面弱勢的成員國也存在被邊緣化的可能，大國主導協(xié)調(diào)、中小國家參與輔助，展演著強者治理弱者的中心—邊緣邏輯，無限趨近于零和博弈。教育共同體建設(shè)中弱勢國家的話語權(quán)的式微導致了其難以真正參與共建，更遑論共享。

（四）價值旨歸的矛盾：單邊主義與教育共同體建設(shè)的互聯(lián)互通

全人類共同利益和可持續(xù)發(fā)展的價值澄清、事務(wù)處理和反饋調(diào)節(jié)需要“多頭治理”，但近年來全球治理所表現(xiàn)出的單邊治理模式，嚴重阻礙了全球治理的歷史性進度和共時性效度。從美國2008年金融危機以來，全球經(jīng)濟增長速率放緩、貿(mào)易保護主義抬頭，民粹主義滋生及反全球化、逆全球化傾向愈益深重，單邊主義的復蘇、勃興給全球治理增加了高度復雜性和高度不確定性。美國采取極端的國家中心主義原則和立場，宣揚“美國優(yōu)先”，意味著國家利益優(yōu)于全球治理價值訴求，在全球治理體系中罔顧國際規(guī)則，企圖付出更少的成本，承擔更少的責任而獲得更多的利益。美國單邊主義對現(xiàn)行全球治理體系的影響具體表現(xiàn)為“加劇了全球治理碎片化格局，弱化了全球治理的組織化程度和治理效力，削弱了發(fā)展中國家和新興經(jīng)濟體在全球治理體系中的影響力”［11］。這反映在全球教育治理領(lǐng)域則體現(xiàn)為，民族國家、國際組織、非政府組織等多元主體參與全球教育治理的協(xié)作互通意愿不強、統(tǒng)一行動不多。對于“一帶一路”教育共同體建設(shè)，這種全球教育治理思維將促使成員國將國家教育利益擺在首要位置，忽視教育共同體的內(nèi)涵，不愿意提供教育公共產(chǎn)品。最終削弱了教育共同體的建設(shè)制度和結(jié)構(gòu)的凝聚力、向心力，降低了教育共同體建設(shè)的治理效率。

三、人類命運共同體對“一帶一路”教育共同體建設(shè)理論基礎(chǔ)的歷史性超越

全球教育治理的赤字困境暴露了治理理念、制度和實踐面對全球性問題和挑戰(zhàn)的乏力，全球教育治理業(yè)已不再適合作為“一帶一路”教育共同體建設(shè)的理論基礎(chǔ)，但同時也為全球教育治理的轉(zhuǎn)型性發(fā)展指明了出路。人類命運共同體理念對全球教育治理問題具有針對性，體現(xiàn)出了各國人民的共同意識和集體責任，能夠保障弱勢或發(fā)展中國家的治理參與權(quán)、話語權(quán)和代表權(quán)。人類命運共同體理念是回答“世界怎么了、我們怎么辦”這一重大議題的中國智慧，對實現(xiàn)傳統(tǒng)全球教育治理及秩序的超越提供了思想引領(lǐng)和操作指引。

（一）現(xiàn)代性反思：重構(gòu)全球教育治理價值共識

全球教育治理的緊要問題不只是表面上教育治理實踐的失序或失靈，本質(zhì)上的問題在于各民族國家由于政治體制、經(jīng)濟水平、文化傳統(tǒng)、歷史階段的差異而產(chǎn)生的價值理念沖突。這種情勢既是全球教育治理的發(fā)生結(jié)果，也是背景條件。與之相伴隨的是，一些西方發(fā)達國家期冀通過兜售自由、民主、人權(quán)等資本主義意識形態(tài)，消弭不同文明形態(tài)價值認知間的客觀差異，從而實現(xiàn)對全球教育治理價值體系的畸形統(tǒng)攝和達到特殊利益需求的滿足?？梢悦鞔_的是，若沒有價值共識，全球教育治理體系就得不到人們衷心的普遍擁護與服膺，難以有效踐履。價值共識不是抽象的理論思辨，而是各民族國家在參與全球教育治理過程中形成的“可適用的價值最大公約數(shù)”，代表了共同性、真理性、時代性的價值觀念和歷史產(chǎn)物，象征著各民族國家對真、善、美的共同追求。“人類命運共同體所提出的人類共同價值立足于對人類生命存在和生產(chǎn)發(fā)展方式的辯證領(lǐng)悟，超越了單一民族、國家或群體，反映的是人類尋求和平、共享、合作、自由等價值共識的努力，更符合全人類的核心利益關(guān)切?！保?2］人類命運共同體充分考慮了不同民族國家的教育差異，強調(diào)以“關(guān)系性思維”和“共生共在存在論”處理不同教育價值觀，肯定和尊重不同教育價值觀的獨立性，涵容文化差異性和教育多樣性。

（二）包容性賦予：轉(zhuǎn)變?nèi)蚪逃卫碇黧w身份

全球教育治理是圍繞治理主體爭取全球教育人權(quán)、解決全球性治理問題而顯現(xiàn)的全球治理活動，全球教育治理主體包括了各國政府、正式和非正式的國際組織，都擁有實質(zhì)平等地參與全球教育治理全過程的機會和權(quán)利。事實上，以西方為中心的國家主義形態(tài)正在不斷蠶食、威脅以集體共進為治理命脈的全球主義立場，導致全球教育治理體系過于強調(diào)國家利益的優(yōu)先性甚或絕對性。全球教育治理中，西方發(fā)達國家及其支持的國際組織與機構(gòu)僭越其他民族國家或由其發(fā)起的國際治理組織的全球教育治理權(quán)利和主體地位，導致了非西方國家、非西方國際組織治理事權(quán)的缺失。同時，一些西方發(fā)達國家一方面回避或逃避應(yīng)盡的處理全球復雜性教育問題的責任，一方面動用輿論、制裁手段鞏固自身的教育利益，結(jié)果便是示范效應(yīng)或帶頭擔當?shù)年I如。人類命運共同體所展現(xiàn)的新型全球治理觀，科學地回應(yīng)了全球教育治理的主體問題，強調(diào)不同全球教育治理主體享有全球性教育事物的商議權(quán)和參與權(quán)，全球教育治理的政策議程、制度議題、規(guī)則設(shè)定是建立在各治理主體的的對話協(xié)商和合作共贏的基礎(chǔ)上的。全球教育治理主體超越了地緣、政治和經(jīng)濟分隔，擁有足夠的治理空間去相互博弈而又相互配合，發(fā)揮著主體智慧和智力支持。多元教育治理主體在進行權(quán)力的流通、交換和實現(xiàn)過程中，也保留了其他主體權(quán)力，提供了多元主體和諧共存的權(quán)力空間，實現(xiàn)了治理體系中的權(quán)力縱深發(fā)展，促成了維系良性治理關(guān)系的治理主體［13］。

（三）批判性再造：構(gòu)建全球教育治理制度框架

科學合理的治理制度是優(yōu)質(zhì)高效的全球教育治理良序運轉(zhuǎn)的內(nèi)在要求和規(guī)范前提。隨著全球教育治理主體對教育領(lǐng)域的持續(xù)關(guān)注、全球教育形勢的變化，相應(yīng)的，全球教育治理制度并沒有進行有效的調(diào)試和迭代，反而陷入了制度陷阱中。發(fā)展中國家積極立足于現(xiàn)有全球教育治理制度安排，充分調(diào)動自身教育優(yōu)勢和稟賦，試圖建立一個更加包容共享的制度體系。這對一些發(fā)達國家的全球教育治理制度的制定權(quán)、修正權(quán)和解釋權(quán)構(gòu)成了現(xiàn)實挑戰(zhàn)，它們?nèi)韵Ｍ麘{借權(quán)力意志主導全球教育治理規(guī)則、規(guī)范、原則和決策，進而謀求最大化利益。新制度的時代構(gòu)建與舊制度的往回拉扯表現(xiàn)出的動蕩不安，既反映出表達普遍意志的制度性平臺尚未形成，更體現(xiàn)了應(yīng)有制度性作為的缺乏，減弱了全球教育治理體系的制度彈性。具體來說，全球教育治理問題表征為制度的割裂化和重疊化。全球教育治理制度是由大大小小的不同制度單元組成，政府、區(qū)域聯(lián)盟、國際組織、智庫等團體的全球教育制度主題設(shè)置和實施想法各異，且其各自的教育合作制度缺乏銜接和通連，使得全球教育治理制度存在缺漏和真空；不同全球教育治理主體締結(jié)了大量全球教育治理制度，其治理議題、功能向度與活動分工的重疊可能導致區(qū)域、全球治理預期的偏離，增加無意義的治理損耗。全球教育治理制度是由不同層級治理主體形塑的復合結(jié)構(gòu)，人類命運共同體大力倡導談判、協(xié)商和協(xié)作的交往原則，堅持公平與正義的價值理念，通過文化互信和理解化解溝通不暢，打破文化壁壘，從而促使不同治理主體構(gòu)筑動態(tài)平衡的復合制度體系最優(yōu)解。

（四）可能性選擇：尋繹全球教育治理利益格局

全球教育治理的最高旨趣是實現(xiàn)善治，意味著全球教育公共利益的最大化和多元教育治理主體不同利益訴求的完整彰顯。換言之，只有解決、協(xié)調(diào)和克服不同全球教育治理主體、文化、模式的交叉碰撞產(chǎn)生的全球教育治理利益矛盾，才有可能避免全球教育治理的失效或失靈。但全球教育治理長期存在的西方發(fā)達國家教育利益凌駕于發(fā)展中國家之上，發(fā)展中國家教育利益被直接或間接排除在治理決策考量之外，全球教育治理利益失衡、問題不斷、危機頻發(fā)。以犧牲他國教育利益換取自身最大教育利益的野蠻行徑實質(zhì)上是資本邏輯在全球教育治理中追求自我無限增值和擴張的表現(xiàn)。按照馬克思主義的政治經(jīng)濟學邏輯，“資本絕不僅僅是一種‘物質(zhì)實體’，而是一種在歷史發(fā)展過程中出現(xiàn)的最為強大的、總體化的、結(jié)構(gòu)性的、社會新陳代謝的控制體系和控制方式”［14］。西方發(fā)達國家將資本邏輯發(fā)揮得淋漓盡致，意圖用資本的同一性和總體性意志同化、加固民族國家視野的全球教育治理秩序，把其他發(fā)展中國家的一切個性化的利益訴求納入西方式的同質(zhì)性利益總體中，壓制和貶低了發(fā)展中國家教育的正當利益欲求?！叭祟惷\共同體”從全球教育治理共同利益和長遠利益出發(fā)，對全球教育治理中的利益分配進行了重新規(guī)劃與設(shè)計，樹立合作共贏的發(fā)展理念和正確的義利觀，倡導“一榮俱榮、一損俱損”的集體意識，重視做大、分好利益的蛋糕，從而找到各方教育利益平衡點。

四、人類命運共同體與“一帶一路”教育共同體建設(shè)的內(nèi)在契合

人類命運共同體對“一帶一路”教育共同體建設(shè)理論基礎(chǔ)的歷史性超越，賦予了全球教育治理理論生命力和發(fā)展力，激活了全球教育治理理論的可能價值和合法意義，煥新了全球教育治理的理論邏輯，為“一帶一路”教育共同體建設(shè)提供了新選項和新路徑。因此，有必要進一步明晰人類命運共同體理念思想與“一帶一路”教育共同體建設(shè)的適切性和共通點。

（一）共同基點：“一帶一路”教育共同體建設(shè)與人類命運共同體的思想淵源

“一帶一路”教育共同體建設(shè)與人類命運共同體擁有共同的文化底色和思想淵源，既傳承、運用自馬克思主義文明觀，又從中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中孕育、生成，代表了馬克思主義中國化的最新理論結(jié)晶，宣揚了中華文化的和諧風范。一方面，馬克思主義全球化思想牢牢把握了世界及人類文明發(fā)展趨向，擯棄“全球主義”或“西方中心主義”的西方式思維傾向，辯證統(tǒng)一地處理全球化普遍性與民族性關(guān)系，超越了“全球—地方”二元對立思維。中國共產(chǎn)黨以馬克思主義全球化思想為根本遵循和方法論指引，提出了“一帶一路”教育共同體建設(shè)和人類命運共同體的重大命題，這反映了中國共產(chǎn)黨創(chuàng)造性運用馬克思主義全球化思想謀劃全球與區(qū)域及其教育發(fā)展的中國方案。另一方面，“中國傳統(tǒng)和合文化在萬物互聯(lián)時代的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新性發(fā)展，代表性理念就是‘一帶一路’（合）和人類命運共同體（和）”［15］?！耙粠б宦贰苯逃餐w建設(shè)與人類命運共同體深植于“以和為貴、和而不同”“海納百川、有容乃大”“己所不欲、勿施于人”“天人合一、世界大同”等中華傳統(tǒng)和合文化，也是對和合文化的創(chuàng)造性繼承與創(chuàng)新性拓展，和合文化為二者提供了堅實的文化根基、文化支撐和文化范式。

（二）共同脈絡(luò)：“一帶一路”教育共同體建設(shè)是人類命運共同體的實踐平臺

“‘一帶一路’承載著人類命運共同體由價值理念轉(zhuǎn)化為實踐成果的時代使命?！保?6］“一帶一路”教育共同體建設(shè)是人類命運共同體現(xiàn)實建構(gòu)和成功推進的必要保障和應(yīng)有取徑，不僅為人類命運共同體的構(gòu)建提供了人才基礎(chǔ)和科技資源，更有助于推動人類命運共同體的落地落實，成為人類命運共同體構(gòu)建的重要范例和集中體現(xiàn)?！耙粠б宦贰苯逃餐w建設(shè)注重沿線國家教育優(yōu)劣互補、機制對接、互聯(lián)互通，積極推進沿線國家和地區(qū)教育內(nèi)外開放，補益全球教育治理赤字，對全球與區(qū)域教育治理供求進行了再平衡?！耙粠б宦贰苯逃餐w建設(shè)以平等互助和尊重包容為根本原則，超越了空間分異與地域界限、文化傳統(tǒng)與歷史認知，促進各成員國政府、企業(yè)、社會組織、學校間圍繞教育制度、學校規(guī)劃、課程體系、教學設(shè)計展開多樣化的合作交往?；谌祟惷\共同體理念，“一帶一路”教育共同體建設(shè)才能在教育共同行動過程中回答人類教育如何進一步發(fā)展的全球性命題，在明確教育共同利益的要義上促進各成員國共擔教育發(fā)展責任，在增進各成員國教育互信中推動共同發(fā)展?！耙粠б宦贰苯逃餐w建設(shè)和人類命運共同體是手段和目標的關(guān)系，任何一方缺少另一方的支持都會變得空洞。

（三）共同引領(lǐng)：“一帶一路”教育共同體建設(shè)與人類命運共同體的理念愿景

從政策議程的歷時性來看，“一帶一路”教育共同體建設(shè)與人類命運共同體伴生同出，后者對前者具有開啟、牽導、維持的作用，前者寄生、依托和適應(yīng)于后者，二者相互反饋、共生共榮、渾然一體，因而二者也具有相同的價值目標和理想境界。具言之，“一帶一路”教育共同體建設(shè)與人類命運共同體選擇在共時性維度上將存在的教育發(fā)展問題讓各民族國家共同參與、謀劃、設(shè)計、實施和評價，鏟除全球治理體系中對某些弱勢國家或群體的外部規(guī)制和束縛，破滅集體行動中的絕對權(quán)威和統(tǒng)治野心，維護各民族國家在政策和制度、話語和行動、理論和事實上的平等權(quán)利，不斷形塑公共性的約束條件，凝聚代表公意的公共理性制度框架?！耙粠б宦贰苯逃餐w建設(shè)與人類命運共同體追求中國式的整體主義世界觀，強調(diào)關(guān)系性的平等互惠、合作共贏、安全穩(wěn)定。換言之，在整個民族國家形成的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，因循價值邏輯的正義力量得到充分釋放，諸民族國家將分配正義、承認正義、空間正義等共在價值融入共同議題或關(guān)聯(lián)議題的析解、執(zhí)行上，并以此為存在論前提，尋求全球與區(qū)域治理目的性善和過程性善的全方位、全層次統(tǒng)一?？傮w上看，“一帶一路”教育共同體建設(shè)與人類命運共同體擁有共同的核心價值理念，都表達了“命運與共”的價值共識。

（四）共同內(nèi)核：“一帶一路”教育共同體建設(shè)與人類命運共同體的表征形態(tài)

就本質(zhì)而言，“一帶一路”教育共同體建設(shè)與人類命運共同體的“共同體”之意蘊內(nèi)涵是高度吻合的，二者都將共同體作為存在基本方式和外在展演形式，同時也將共同體作為交往標志和關(guān)系符號。在這一意義上，共同體就是“一帶一路”教育共同體建設(shè)與人類命運共同體的邏輯本源和價值內(nèi)核。一方面，“一帶一路”教育共同體建設(shè)是共同體與教育的內(nèi)涵和要求相互滲透、耦合并進形成區(qū)域組織的過程?！耙粠б宦贰毖鼐€國家基于共同的合作利益和價值認同，聚力打造為“一帶一路”文化、意識和生態(tài)施策服務(wù)的知識集散地。即圍繞主要培養(yǎng)“一帶一路”建設(shè)所需人才的目標指向，協(xié)調(diào)平衡利益、簽署教育戰(zhàn)略、建立關(guān)系網(wǎng)絡(luò)、搭建教育平臺、共享教育資源，推動區(qū)域教育伙伴關(guān)系建立，形塑“一帶一路”教育共同體。另一方面，不同于政治哲學的共同體概念，人類命運共同體是一個全人類共在的超級共同體，順應(yīng)全球化大勢而生，根植于聯(lián)合國憲章的原則和宗旨，構(gòu)建了不存在身份資格限制、任何國家都可以加入的共同體，開創(chuàng)了新的國際體系和國際秩序。簡單來說，人類命運共同體就是世界各國相依互存、利益與共的“你中有我、我中有你”的交融狀態(tài)，具有不可逆性。顯然，無論是“一帶一路”教育共同體建設(shè)，還是人類命運共同體發(fā)展，都是一種聯(lián)合互動、要素關(guān)聯(lián)的整體機制，共同體內(nèi)部的各獨立個體不僅充分享有自主性與發(fā)展性，還能夠與共同體的制度建構(gòu)和價值訴求相一致，共同體和個體互利互惠、互相依附。

五、人類命運共同體對“一帶一路”教育共同體建設(shè)的邏輯賦新

人類命運共同體的提出重構(gòu)了全球教育治理理論與體系，并與“一帶一路”教育共同體建設(shè)相貼切和符應(yīng)，因此，人類命運共同體成為理解和處理“一帶一路”教育共同體建設(shè)的新理念或新全球教育治理理論。循此，以人類命運共同體為視角，澄清“一帶一路”教育共同體建設(shè)的邏輯路向，助力“一帶一路”教育共同體建設(shè)。

（一）價值邏輯：服務(wù)所有類主體發(fā)展

“一帶一路”教育共同體建設(shè)是從“一帶一路”類存在場域孕育出的類的共同體建設(shè)，由沿線國家的每個類主體組成且參與，對于人的總體性闡釋則是“一帶一路”教育共同體建設(shè)的根基性問題。不同于將人視為抽象的概念或純粹思維的邏輯演繹，人類命運共同體以實踐的人為邏輯起點，堅信“人不是抽象的蟄居于世界之外的存在物”［17］，是直面現(xiàn)實生活世界的歷史唯物主義整體性變革。人類命運共同體為“一帶一路”教育共同體建設(shè)跨過“虛假共同體”陷阱而走向真正的共同體提供了實踐可能?！耙粠б宦贰苯逃餐w建設(shè)要以各成員國真實的人和社會的教育現(xiàn)實需要作為初始規(guī)定和內(nèi)在契約，將各民族國家每個人的教育行動作為實現(xiàn)他人和共同體教育利益的重要途徑，設(shè)置沿線國家每個人的教育利益實現(xiàn)為教育共同體建設(shè)的價值目標。“一帶一路”教育共同體建設(shè)的理想圖景應(yīng)表現(xiàn)為，個體及其民族國家、共同體的教育利益不再拘囿于資本邏輯抽象力量的擺布，具備政治性的教育共同體拒斥成為資本的同化機制。這意味著每個人教育利益需要的滿足和他人、共同體教育利益的實現(xiàn)并行不悖和互為前提，并且預示了個人作為教育共同體建設(shè)中的目的與手段的雙重價值。

（二）話語邏輯：構(gòu)建普遍性特色話語

“一帶一路”教育共同體話語不僅僅是語言交往和信息傳遞的概念工具，更是釋放特定價值觀和觀念體系的社會結(jié)構(gòu)，影響著“一帶一路”教育共同體的知識序列和實踐活動。換言之，話語是“一帶一路”教育共同體文化的重要部分，映射出“一帶一路”教育共同體的關(guān)系形態(tài)和交往格局。“一帶一路”沿線國家有著不同的教育話語模式、立場、認知及架構(gòu)，且存在西方教育話語的遮蔽。一些國家淺識、誤解甚至扭曲、污名了“一帶一路”教育共同體的相關(guān)話語。同時，傳統(tǒng)的全球教育治理思維也在各種因素的作用下企圖對其進行控制、選擇和組織。因此，要將人類命運共同體作為“一帶一路”教育共同體話語建設(shè)的重要依托和價值引領(lǐng)。“一帶一路”教育共同體建設(shè)要充分注重話語作為客觀存在的柔性支配力量的強大，建構(gòu)共同適用的話語價值標準和規(guī)范，提供平等對話的溝通交流平臺與組織，涵養(yǎng)話語評判權(quán)威，使各成員國清楚理解、誠心接受各種為了教育共同體建設(shè)的觀點理念、發(fā)展內(nèi)容、目標方向、實踐戰(zhàn)略等話語，并且具備共商、共治話語權(quán)力。此外，堅決不以西方話語邏輯空想和鍛造“一帶一路”教育共同體建設(shè)問題，深深扎根共同體教育實踐，提煉具有“一帶一路”特色且能被各成員國接受的標識性概念、命題和理論，增進各成員國的教育互信。

（三）理論邏輯：促進成員國共生協(xié)變

人類命運共同體理念在唯物辯證法的核心驅(qū)動下，立足人類社會發(fā)展的客觀規(guī)律，深刻洞察人類社會演進歷程，揭示了未來全球人類生態(tài)的理想境況和自覺方位。人類命運共同體折射出了一種共生關(guān)系，從全球存在角度說，世界由不同事物必然存在的千絲萬縷的聯(lián)系構(gòu)成，或者說是，國家間相互尊重、平等相處、互利共贏、和諧共生的新型國際關(guān)系和價值、實踐共同體。“一帶一路”教育共同體建設(shè)承襲人類命運共同體的共生意蘊和共生倫理，著重形成不同成員國之間以教育為中心的共有認知和良性互動，強化共同體教育正向發(fā)展的主體間性，繼而在共同體教育向好發(fā)展趨勢的基礎(chǔ)上，結(jié)合共同體教育的發(fā)展反饋，動態(tài)規(guī)劃、更新及調(diào)試教育共同體協(xié)調(diào)制度和共在路線，使得“共同體教育”——“教育共同體”呈現(xiàn)螺旋式上升和波浪式前進?！耙粠б宦贰苯逃餐w建設(shè)要突破狹隘的國家利益至上藩籬和國家競爭的社會達爾文主義傾向，加強成員國相互間的教育責任擔當和義務(wù)感知，要求成員國相互尊重和保護教育發(fā)展和安全權(quán)利，并且合理且正當?shù)刂\取自身教育權(quán)力和利益，深刻理解彼此的教育原則和底線。由此，“一帶一路”教育共同體建設(shè)在共生倫理中達致自主管理、自發(fā)運轉(zhuǎn)、自然演進的自組織形態(tài)。

（四）實踐邏輯：實現(xiàn)美好的教育生活

人類命運共同體理念彰顯了中國對人類社會共同理想的美好追求，是中國對全球治理體系推動人類文明進步的倫理承諾，反映了美好生活的世界景觀。人類命運共同體作為一個面向美好生活的概括性倫理表達，其美好生活是無數(shù)現(xiàn)實個人、共同體和國家的共性與個性、普遍性與特殊性、實踐訴求與精神追求的有機統(tǒng)一與凝結(jié)，基于此證成了自身總體樣貌。人類命運共同體的美好生活邏輯反映在“一帶一路”教育共同體建設(shè)中就表現(xiàn)為共同體的美好教育生活，是屬于沿線國家和人民的共同美好生活，而不是屬于任何發(fā)達國家或利益團體的排他性、利己性的有限美好生活。這種美好教育生活是對“一帶一路”教育共同體建設(shè)的教育文明形態(tài)的生活敘事，既構(gòu)成了教育共同體建設(shè)的宏大目標，也成了各成員國發(fā)展區(qū)域跨文化、跨地區(qū)教育的微觀目標?！耙粠б宦贰苯逃餐w建設(shè)要縮短各成員國教育發(fā)展的差距，以“共享教育發(fā)展”為著眼點、切入點和歸宿，建立教育流動和循環(huán)機制，以充分調(diào)動資源的分配、彌散和匯聚。此外，還要構(gòu)建區(qū)域教育法律法規(guī)，強制性保障各成員國的教育機會公平、教育權(quán)利公平、教育規(guī)則公平，不斷滿足沿線國家的有效教育需要，踐行共同體道德理想和倫理規(guī)范，最終實現(xiàn)合規(guī)律性與合目的性的高層次美好教育生活。