劉曉清

思維導圖是表達發(fā)散性思維的有效圖形思維工具，它是運用圖文并重的技巧，把各級主題的關(guān)系用相互隸屬與相關(guān)的層級圖表現(xiàn)出來，把主題關(guān)鍵詞與圖像、顏色等建立記憶鏈接，對于人們理清思路非常有價值。在小學英語課堂教學中，教師可運用思維導圖協(xié)助完成教學活動，幫助學生進行深度學習，有效提升其思維能力。

一、新授課型上的運用：思維導圖有利于學生深度學習

傳統(tǒng)的英語課堂教學中，教師的板書設(shè)計更多的是關(guān)注本節(jié)課所學的重點單詞、重點句型，經(jīng)常把單詞、句型單純地羅列在黑板上，這樣的板書是零散的、不成體系的，不能將本節(jié)課的學習內(nèi)容形成一個相關(guān)聯(lián)的脈絡(luò)，在學生心中無法形成統(tǒng)一的認識。因此，在具體教學時，教師可嘗試利用思維導圖重新設(shè)計板書。

例如，在教授外研版三年級起點四年級上冊“She is a nice teacher”一課時，因為本節(jié)介紹的是panda的朋友們的特點，而且都是通過panda介紹出來的，所以教師將panda作為發(fā)散思維的起點，把它放在思維導圖的核心位置。通過課堂上和學生進行對話練習，教師依次引出panda的朋友XiaoYong、Amy、Sam以及表示他們性格特點的單詞nice、clever、naughty，由此逐漸進行二級拓展。教師在黑板上進行板書的時候，采用動態(tài)的形式與學生合作完成，教師示范板書第一枝干who，第一個核心詞panda，學生在理解課文后嘗試補充其他人物單詞XiaoYong、Amy、Sam。聽完課文錄音后，完成第二枝干how，即學習表示人物特點的單詞，學生就能慢慢找到相應(yīng)的詞匯nice、clever、naughty。在最后進行課堂小結(jié)時，學生很容易便把本節(jié)課所學的重點知識，即表示人物特點的單詞，利用“This is...”“She is...”“He is...”介紹他人的句型進行梳理并記牢。

思維導圖式板書生動、形象，有助于提高學生的興趣。案例中，教師主要依據(jù)教學內(nèi)容展開，讓學生挖掘、發(fā)現(xiàn)所學內(nèi)容的關(guān)鍵詞、關(guān)鍵句，并涵蓋本節(jié)課所學的所有內(nèi)容形成知識體系，這樣的體系有利于學生梳理和記憶所學內(nèi)容。同時，在梳理內(nèi)容時，教師要關(guān)注學生學科核心素養(yǎng)的滲透，幫助學生進行深度思維。

二、復習課型上的運用：思維導圖有利于形成知識網(wǎng)絡(luò)

復習課的內(nèi)容有碎片化、多樣化、復雜化等特點，尤其是復習單詞和課文時，很多學生會覺得很枯燥，不知道如何下手。因此，在復習課上，教師可將單元內(nèi)容進行梳理、整合，實現(xiàn)大單元思維導圖式板書，以直觀形象的方式對知識、信息和內(nèi)容進行加工，有助于學生整合知識體系，形成知識網(wǎng)絡(luò)。

例如，在外研版三年級起點五年級上冊中，教師將1～3模塊共6篇課文的內(nèi)容進行整合，引導學生利用一個思維導圖實現(xiàn)知識串聯(lián)，通過when、who、where、what、how五個關(guān)鍵詞發(fā)散思維，拓展到“Where did they go？”“Who went there？”“When did they go？”“What did they do？”“How did they go？”實現(xiàn)對這三個模塊內(nèi)容的整體融合與梳理。在“how”第四枝干中，教師帶領(lǐng)學生對by bus、by bike、by train、by plane、by boat、on foot進行梳理和總結(jié)，學生很容易將這些知識點形成網(wǎng)絡(luò)化，學生不再是枯燥地復習單詞和課文，而是形成一個完整的知識體系。

再如，在教授外研版四年級下冊Module8“Unit1 They sang beautifully”一課中，教師利用文本中的圖片信息，設(shè)計運用、分析性問題，要求學生能夠正確理解文本，領(lǐng)會文本的意圖及其背后的隱性含義，把握文本的結(jié)構(gòu)，弄清楚各部分之間的聯(lián)系。學生利用所學知識進行分析和思考，明確回答問題的根據(jù)和理由，能組織自己的思想進行解釋。在Part2的處理中，教師就以what、when、how三個主要問題關(guān)鍵詞，以“What did they talk about？”為主要問題，讓學生在快速瀏覽文本中，抓住核心關(guān)鍵詞picnic，然后圍繞picnic，以“What did they do？”“When did they do？”“How did they go？”問題鏈的形式，讓學生在讀中理清文本脈絡(luò)。教師以思維導圖的方式，讓學生在腦中形成清晰的脈絡(luò)。在后面兩個問題的處理中，讓學生通過自主閱讀，以圈出關(guān)鍵詞的形式，從文本閱讀中找到重點短語last Sunday和by bus，并出示不同的場景圖片進行by car、by plane、by bike的拓展訓練。關(guān)于“What did they do？”這個問題，教師又適當?shù)赝卣埂癢hat did they see？”并把“What did they do？”這個問題分已知與未知兩部分進行突破。由于walk in the park、listen to music、sing and dance、help teacher這四個短語是學生已有的知識基礎(chǔ)，相對比較簡單，教師就以課堂小測、學生閱讀短文、打?qū)吹男问绞煜ぞ湫?，通過學生領(lǐng)讀、跟讀的方式快速掌握。而針對ate some food 、 drank some drinks這兩個本節(jié)課的重點短語，教師設(shè)計了幾組不同的場景，進行重點操練，讓學生進行ate some food 和drank some drinks短語的拓展練習。在操練過程中，教師將涉及的短語listen to music、walk in the park、talk with my friends、help teacher、sing and dance、ate some food、drink some drinks和動詞以思維導圖式的板書在黑板上呈現(xiàn)，便于學生形成清晰的文本脈絡(luò)。在閱讀的過程中，學生的閱讀分析能力得到訓練，思維得到深化，自主探究的學習能力也得到提升。

三、課后作業(yè)中的運用：思維導圖有利于理清學習思路

在課堂教學中，教師運用思維導圖進行板書，請學生補充、完成，這個過程會讓學生想問題的思路逐漸清晰，形成深度學習的發(fā)散思維。課后，教師也可充分利用思維導圖的優(yōu)勢，讓學生結(jié)合自己的學習水平，理清當堂課或是當周學習的內(nèi)容。

例如，在外研版三年級起點三年級上冊的第十模塊中，教師布置作業(yè)，讓學生課后用本節(jié)課學習的內(nèi)容介紹自己的家人。很多學生就非常形象地用人物畫像式的思維導圖向小組成員介紹自己的家人，將自己的家人以family為核心詞，以grandpa、grandma、father、mother、uncle、aunt、brother、sister這些詞形成自己的家庭樹，然后貼上家庭成員的照片，很自然、流暢地用“This is my...”句型向全班學生介紹自己的家人。

再如，在外研版英語教材中，學生掌握了出行的交通方式的表達。教師就可設(shè)計假期出游的課后作業(yè)，讓學生介紹自己的出游計劃或出游活動。學生就能以travel為核心詞，形成“和誰去”“去哪里”“怎么去”“去干什么”的思維體系，即who、where、how、what這四個枝狀結(jié)構(gòu)，再讓不同層次的學生以不同層次水平的語句進行描述。

不僅在英語學科，其他學科也有很多復雜的思維活動。要完成一個思維導圖，教師就需要在課堂上引領(lǐng)學生找到發(fā)散思維的起點和核心，找到拓展的幾層枝干與核心的關(guān)系，這也非常有助于教師厘清和梳理教學內(nèi)容，有助于提高課堂效率。無論是在新授課、復習課還是課后，學生都能用這樣的思維導圖對所學內(nèi)容進行梳理和記憶，當思維導圖與深度思維進行無縫契合時，便能達到所追求的課堂臻美之境。

（作者單位：山東省威海市南海新區(qū)第二實驗小學）

（責任編輯? 岳舒）