黃雯君
什么是有效的教研?怎樣讓教研更有效?這是我們一直在探索的課題。在全面推進(jìn)幼兒園課程改革的背景下,幼兒園需要一支有熱忱、善對話、有學(xué)習(xí)力和思考力的教師隊(duì)伍,這對教研工作提出了更高的要求。因此,我們的教研目標(biāo)從讓教師學(xué)會(huì)教學(xué)設(shè)計(jì)、掌握教育策略等,轉(zhuǎn)向促進(jìn)教師思考,推動(dòng)教師成長,提高教師的課程建構(gòu)和實(shí)施能力。
“十四五”期間,我園的工作重點(diǎn)是進(jìn)一步提升“幸福種子”園本課程質(zhì)量。我們對教師專業(yè)成長的期待是,形成教師學(xué)習(xí)共同體,推動(dòng)每位教師自主成長。我們的教研重點(diǎn)是激發(fā)教師自主成長的意識(shí)和能力,重視教師在教研過程中的體驗(yàn)感,即能讓教師在教研過程中獲得幸福感、價(jià)值感和成就感。
基于以上的思考,我們認(rèn)為,有效的教研一方面是能真正促進(jìn)教育教學(xué)實(shí)踐的優(yōu)化,提升幼兒園保教質(zhì)量;另一方面是能明顯看到教師在教研中的狀態(tài)是積極主動(dòng)的、富有思考力和行動(dòng)力的。為了讓教研更有效,我們對教研策略做了一些改變。
一、加強(qiáng)針對教研內(nèi)容的學(xué)習(xí)
以往,教研前的準(zhǔn)備工作主要由教研管理者來承擔(dān),教研中要學(xué)習(xí)的資料等大多由教研管理者準(zhǔn)備,教師很少參與。這往往導(dǎo)致教師在教研中處于被動(dòng)地位,覺得無話可說。在長期的實(shí)踐中,我們逐漸認(rèn)識(shí)到,要切實(shí)解決教育教學(xué)中的問題,僅靠幾次閉門造車式的討論,最后在教研管理者的引領(lǐng)下梳理出幾條解決問題的策略,是不夠的。為了讓教師拓寬視野、打開思路,我們認(rèn)為教師加強(qiáng)針對教研內(nèi)容的學(xué)習(xí)是很重要的,學(xué)習(xí)形式可以是教師個(gè)體的自主學(xué)習(xí),也可以是教師自由組合的小組學(xué)習(xí)。
通常,我們讓教師通過自主選擇形成學(xué)習(xí)小組。有時(shí)候,教師們的分組方式很有創(chuàng)意,他們往往會(huì)因?yàn)橐环N特殊的連接而形成一個(gè)學(xué)習(xí)小組。例如,在一次工會(huì)活動(dòng)中,有相同運(yùn)動(dòng)興趣的教師組合在一起活動(dòng),于是他們就形成了一個(gè)學(xué)習(xí)小組。學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式也由教師自選,只要是圍繞教研內(nèi)容的都可以,他們可以選擇自認(rèn)為最適合的內(nèi)容和方式來進(jìn)行學(xué)習(xí)。
閱讀文獻(xiàn)。有的教師通過閱讀文獻(xiàn)進(jìn)行學(xué)習(xí),他們根據(jù)教研內(nèi)容搜索相關(guān)書籍、文獻(xiàn),學(xué)習(xí)已有的研究成果,在收集、學(xué)習(xí)資料時(shí),他們會(huì)提煉相關(guān)觀點(diǎn),把有價(jià)值的或自己認(rèn)同的觀點(diǎn)摘抄下來,在教研中進(jìn)行分享,并結(jié)合自己的實(shí)踐談學(xué)習(xí)體會(huì),他們的分享常常能給其他教師帶來新思路。例如,一次關(guān)于“如何創(chuàng)設(shè)能給幼兒帶來歸屬感的環(huán)境”(以下簡稱“歸屬感環(huán)境”)的教研中,李老師分享了美國、加拿大、新西蘭等國家的相關(guān)做法。新西蘭教育部1996年頒定的《編席子:學(xué)前課程》,將“歸屬”作為五大學(xué)習(xí)發(fā)展領(lǐng)域之一。加拿大不列顛哥倫比亞省2008年頒定的《早期學(xué)習(xí)框架》,將“健康幸福與歸屬”作為早期學(xué)習(xí)的四大領(lǐng)域之一。愛爾蘭全國課程與評估委員會(huì)2009年頒定的《學(xué)習(xí)之旅:學(xué)前課程框架》,明確提出將“認(rèn)同與歸屬”作為兒童四大學(xué)習(xí)領(lǐng)域之一。澳大利亞2009年頒定的全國首部課程框架《歸屬、生活、成長:澳大利亞學(xué)前學(xué)習(xí)框架》,在兒童學(xué)習(xí)觀部分提出了關(guān)于兒童生活的三大基本特征,即“歸屬、存在與成長”,并以此作為學(xué)習(xí)框架的邏輯起點(diǎn)。通過李老師的分享,大家感受到了幼兒園階段的孩子是建立歸屬感的關(guān)鍵期,也了解了國外的相關(guān)經(jīng)驗(yàn),從而開啟了自己該如何做的思考。
實(shí)踐研究。有的教師帶著教研問題,在教育實(shí)踐中進(jìn)行觀察、研究。他們觀摩同伴的實(shí)踐,發(fā)現(xiàn)有好的做法及時(shí)記錄,并在自己的實(shí)踐中加以運(yùn)用、驗(yàn)證,最后形成案例,并在教研現(xiàn)場進(jìn)行分享。這部分教師善于在實(shí)踐中積累經(jīng)驗(yàn),他們在實(shí)踐中收集的案例,對其他教師的實(shí)踐很有幫助。例如,在開展“歸屬感環(huán)境”教研時(shí),方老師選擇了觀摩其他班級教師的做法,并用拍照的方式進(jìn)行記錄,最后她選了其中三張照片,在教研現(xiàn)場進(jìn)行分享。她認(rèn)為,圖1中,教師把幼兒記錄的小故事和幼兒的照片呈現(xiàn)在主題墻上,哪怕是不認(rèn)識(shí)字的小班幼兒看到自己的照片,也知道這是關(guān)于“我”的故事,很愿意去看、去說,這樣的環(huán)境能給幼兒帶來歸屬感;圖2顯示,幼兒自己設(shè)計(jì)標(biāo)志,游戲時(shí)可以自己選擇游戲內(nèi)容和標(biāo)志,這種可選擇的環(huán)境也能給幼兒帶來歸屬感;圖3中,教師的做法很特別,不是直接展示幼兒的作品,而是把項(xiàng)鏈戴在自己的脖子上和設(shè)計(jì)、制作項(xiàng)鏈的幼兒合影。這種展示方式不僅讓幼兒的作品呈現(xiàn)了出來,還將作品與制作者聯(lián)結(jié)了起來。從方老師的分享中,大家理解了什么叫“與幼兒有關(guān)”的環(huán)境,如何創(chuàng)設(shè)“與幼兒有關(guān)”的環(huán)境。
反思性提問。有的教師針對教研內(nèi)容進(jìn)行反思性提問,與自己對話,并根據(jù)自己的困惑提出問題。例如,這些理念我都理解、認(rèn)同嗎?有沒有落實(shí)在行為中?哪些理念是我還有疑惑的?在理解和踐行這些理念時(shí)我遇到了什么困難?……通常,教研管理者會(huì)提前搜集教師的反思性提問,在教研現(xiàn)場由教研管理者或提問者直接與其他教師對話,也可以以“提問卡片”的方式呈現(xiàn),由教師自主選擇問題分組進(jìn)行進(jìn)一步的研討。教研管理者會(huì)對問題進(jìn)行分類,如多數(shù)教師提到的共性問題,特別契合教研內(nèi)容的關(guān)鍵性問題,與以往的觀點(diǎn)或做法有所不同的爭議性問題,然后把這些問題拋出來,引發(fā)教師思考和討論。例如,在“歸屬感環(huán)境”教研中,有多名教師提出了問題,其中“如何有效傾聽幼兒的心聲”“如何鼓勵(lì)幼兒參與班級環(huán)境創(chuàng)設(shè)”“幼兒是否希望在環(huán)境中看到自己的作品”,這幾個(gè)問題都是以認(rèn)可幼兒參與環(huán)境創(chuàng)設(shè)為前提的,有的指向如何做,有的指向?qū)α?xí)以為常的做法的反思,我們把它們劃分為共性問題。
有一位教師的問題是:“判斷幼兒是否與班級建立起歸屬感的依據(jù)是什么?”這是一個(gè)關(guān)鍵性的問題,值得大家深度思考。這個(gè)問題促使教師轉(zhuǎn)換視角,思考幼兒需要怎樣的環(huán)境。于是,教研管理者在現(xiàn)場拋出了這個(gè)問題,旨在引發(fā)教師的思考。有的教師表示從來沒有思考過這個(gè)問題,認(rèn)為創(chuàng)設(shè)讓幼兒有歸屬感的環(huán)境,就是我們以往一直在做的“呈現(xiàn)幼兒的作品和照片”,但從沒想過幼兒可能會(huì)有什么感受。有的教師認(rèn)為建立起歸屬感的幼兒在班級里的狀態(tài)是自在的、喜歡來幼兒園的。有的教師則從反面去思考,認(rèn)為沒有建立起歸屬感的幼兒在班級里是孤獨(dú)的、緊張的、對班級的事情不感興趣……這讓教師豐富了“建立起歸屬感“的幼兒畫像,也讓教師認(rèn)識(shí)到在關(guān)注環(huán)境創(chuàng)設(shè)的具體做法時(shí),要關(guān)注幼兒的感受。教師總結(jié)出:要建立讓幼兒有歸屬感的環(huán)境,其中一個(gè)好的做法是能關(guān)注幼兒的需求。
還有一個(gè)問題是“創(chuàng)設(shè)主題墻時(shí)讓幼兒參與繪畫的做法是否適宜”,問題中提到的是部分教師常常會(huì)使用的做法,這個(gè)問題屬于爭議性問題。當(dāng)研討現(xiàn)場有教師提到,“歸屬感環(huán)境”的創(chuàng)設(shè)可以讓幼兒一起參與,讓幼兒感受到這個(gè)環(huán)境中有“我”的設(shè)計(jì)時(shí),教研管理者適時(shí)拋出這個(gè)爭議性問題。有的教師認(rèn)為,幼兒參與創(chuàng)設(shè)主題墻正是創(chuàng)設(shè)“歸屬感環(huán)境”一個(gè)好的做法,也有教師提出“如果只是讓部分畫畫好的幼兒參與,那就違背了初衷”。可見,這個(gè)問題背后反映的不在于“可不可以做”,而在于如何做。教研管理者進(jìn)一步提問:如果環(huán)境條件不允許呈現(xiàn)所有幼兒的作品,教師該如何處理?這一問題引出了教師“對幼兒的支持不是絕對平均使力,而是針對幼兒的不同需求給予個(gè)性化支持”的觀點(diǎn)。
二、促進(jìn)教研中的反思、對話
因?yàn)橛辛饲捌诘膶W(xué)習(xí),所以在討論時(shí)教師們都有話可說。這時(shí),教研管理者要做的不再只是引導(dǎo)大家達(dá)成共識(shí),梳理解決問題的策略,而是作為助推者,不斷地促進(jìn)教師進(jìn)行深度思考,充分表達(dá)自己的意見和建議。
不評判、多提煉。對于教師的思考和表達(dá),如果教研管理者常常以法官自居,以對錯(cuò)來評判,那么教師會(huì)因?yàn)榕鲁鲥e(cuò)而不敢表達(dá)。事實(shí)上,教師的認(rèn)知都是基于當(dāng)下經(jīng)驗(yàn),如果其觀點(diǎn)有偏差,可能是因?yàn)槠渌伎嫉慕嵌炔煌?,或?dāng)下的經(jīng)驗(yàn)有限,所以教研管理者首先要認(rèn)可教師想法的合理性,鼓勵(lì)教師大膽表達(dá),讓每位教師的想法都能表達(dá)出來。同時(shí),要積極引導(dǎo)教師換一個(gè)角度思考問題,幫助教師獲得更豐富的經(jīng)驗(yàn)。教研管理者可用以下句式回應(yīng):“你可以舉個(gè)例子說明一下嗎?”“你的想法很獨(dú)特,你為什么會(huì)有這樣的想法呢?”“你的分享啟發(fā)了我,讓我想到……”“你的觀點(diǎn)是從……角度來看的,如果從……角度看呢?”等。例如,在關(guān)于“環(huán)境創(chuàng)設(shè)要關(guān)注材料的靈活性和移動(dòng)性”的教研中,教研管理者首先拋出一個(gè)問題:你期待的環(huán)境是怎樣的?趙老師說:“我希望我們班的環(huán)境是整潔的?!苯萄泄芾碚哒J(rèn)為趙老師的想法與“靈活性和移動(dòng)性”的要求不太符合,便回應(yīng)道:“整潔的環(huán)境能給幼兒帶來什么樣的體驗(yàn)?”趙老師認(rèn)為,整潔的環(huán)境讓幼兒有舒適感,幼兒容易找到東西等。教研管理者首先認(rèn)可教師要求環(huán)境“整潔”的合理性,然后用問題引發(fā)教師轉(zhuǎn)換角度進(jìn)行思考,問:“如果你是幼兒,在這樣的環(huán)境里,你可以做些什么?”教師們紛紛說:“會(huì)受約束?!薄安桓易鍪裁矗麓騺y整潔的環(huán)境?!苯萄泄芾碚呓又f:“我們強(qiáng)調(diào)環(huán)境的靈活性和移動(dòng)性就是要考慮環(huán)境與幼兒的互動(dòng)性,如果幼兒在整潔的環(huán)境里什么都不敢做,何談?dòng)變旱奶剿骱蛯W(xué)習(xí)?所以環(huán)境是需要根據(jù)幼兒的活動(dòng)需求做動(dòng)態(tài)調(diào)整的。”趙老師說:“我說的整潔是為了讓幼兒容易找得到東西,能夠引發(fā)幼兒主動(dòng)整理材料的意識(shí)。但材料可不可以拿到別的區(qū)域使用等都是和幼兒討論約定的,在環(huán)境創(chuàng)設(shè)中幼兒有決策權(quán)?!?/p>
幫助教師理解相關(guān)觀點(diǎn)。在教研中,有時(shí)候有的教師分享的觀點(diǎn)其他教師理解不了。這時(shí),教研管理者要善于幫助其他教師消化、理解。例如,在一次關(guān)于“歸屬感環(huán)境”的研討中,梁老師說:“幼兒自己的東西要有固定的擺放位置,讓他了解自己的東西放在哪里,他便有了歸屬感?!钡行┙處熣J(rèn)為歸屬感是被關(guān)注、被接納的感受,只要環(huán)境和自己有關(guān)就可以了,至于自己的東西放在哪里,關(guān)系并不大。于是,教研管理者用“因?yàn)榘峒易约号c婆婆共同歸置物品”的例子,幫助教師理解梁老師的觀點(diǎn),問:“搬家后,婆婆收拾、整理了家里的物品,我不知道自己要用的物品放在哪里了,我的感受特別不好。如果我把這些物品重新整理一遍,婆婆又覺得不自在了。你們認(rèn)為該怎么解決呢?”教師們說,只要跟婆婆一起商量好各種物品放在哪里就可以了。最后,大家都理解了梁老師的觀點(diǎn)。
拋情境、多遷移。通過教研,教師有了新的認(rèn)識(shí),有時(shí)候教師不知道如何把這些認(rèn)識(shí)與實(shí)際情境相連接,這就需要教研管理者即時(shí)拋出一些問題,引發(fā)教師的經(jīng)驗(yàn)遷移,通過大家的研討解決問題,并引發(fā)對新認(rèn)識(shí)的深度思考。例如,在“從簡單材料到復(fù)雜材料”的教研中,教師歸納出四個(gè)優(yōu)化材料投放的策略:增加指向角色互動(dòng)的材料,增加指向新游戲目標(biāo)的材料,增加指向?qū)Ρ忍剿鞯牟牧?,增加指向解決問題的材料。以往在提煉出具體的策略后,研討就結(jié)束了。其實(shí)在這個(gè)階段,不少教師沒有真正內(nèi)化這些策略和經(jīng)驗(yàn),還不明白在真實(shí)的情境中如何運(yùn)用這些策略。于是,教研管理者可以根據(jù)相關(guān)情境追問教師,促進(jìn)教師進(jìn)一步思考。例如,針對上述四個(gè)策略,教研管理者問:“你們認(rèn)為在騎行區(qū)可以增加些什么材料呢?”等問題,促使教師進(jìn)一步理解、內(nèi)化和運(yùn)用學(xué)到的理念。
三、重視對實(shí)踐的視導(dǎo)及評價(jià)
教研的目的是,幫助教師建立科學(xué)的教育觀,并能把理念落實(shí)在教育行為中,最終讓幼兒獲益。所以,即便教師通過學(xué)習(xí)、研討獲得了正確的認(rèn)識(shí),教研也遠(yuǎn)沒有結(jié)束,還要幫助教師把教育理念運(yùn)用到教育實(shí)踐中。在把理念運(yùn)用到實(shí)踐的過程中,教師又會(huì)產(chǎn)生新的問題和需求,仍然需要通過教研解決新問題,如此循壞往復(fù),就像“庫伯學(xué)習(xí)圈”理論強(qiáng)調(diào)的那樣,從具體原始經(jīng)驗(yàn)到經(jīng)驗(yàn)普適化、概念化,最后要能指導(dǎo)實(shí)踐,在新問題、新情境中獲取新的經(jīng)驗(yàn),從而形成閉環(huán)轉(zhuǎn)化。我們非常重視對教師的實(shí)踐視導(dǎo)及評價(jià),以便及時(shí)發(fā)現(xiàn)和解決實(shí)踐中的問題。
日常視導(dǎo)。巡班視導(dǎo)教師組織的一日活動(dòng)是我們一直在做的常態(tài)化工作。我們把教師在教研中形成的共識(shí)作為日常視導(dǎo)的標(biāo)準(zhǔn),推動(dòng)教師積極行動(dòng)。例如,在“引發(fā)好奇和創(chuàng)造的環(huán)境創(chuàng)設(shè)”教研后,我們馬上在后續(xù)的兩次園區(qū)日常視導(dǎo)中,重點(diǎn)關(guān)注被視導(dǎo)班級里是否提供了低結(jié)構(gòu)的多元材料、是否保持一定的材料更新率、是否及時(shí)撤除不受歡迎的材料,推動(dòng)教師第一時(shí)間將教研成果轉(zhuǎn)化為實(shí)踐行動(dòng)。
教師自評。每次教研活動(dòng)結(jié)束后,我們會(huì)形成一份清單,梳理本次教研達(dá)成的共識(shí),并編制成自評表發(fā)放給教師,幫助教師在日常實(shí)踐中進(jìn)行自我對照、評價(jià)。例如,在“歸屬感環(huán)境”教研后,我們梳理的策略有:為幼兒提供溫暖舒適的環(huán)境,包括班級環(huán)境色調(diào)和諧、幼兒有私密空間、讓幼兒對班級物品有掌控感等;創(chuàng)設(shè)與“我(指幼兒,下同)”有關(guān)的環(huán)境,包括有“我”的東西、有“我”的表達(dá)、有“我”參與游戲的表征等;有“我”參與環(huán)境的創(chuàng)設(shè),包括環(huán)境要留白、材料的后續(xù)跟進(jìn)等。我們還特別重視個(gè)別幼兒的需求,希望教師關(guān)注那些還沒有建立起歸屬感的幼兒,思考用怎樣的環(huán)境和材料給予支持?;诖耍覀冊O(shè)計(jì)了相應(yīng)的教師自評表(如上表所示),旨在幫助教師在教育實(shí)踐中進(jìn)行自評。
同伴互評。我園是多園區(qū)的幼兒園,我們通過組織園區(qū)之間的教師互評來開展相互學(xué)習(xí)和評價(jià)。同伴互評有利于打破原來管理者一言堂的局面和各園區(qū)固有的評價(jià)模式,還能及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題,為下一次教研提供案例和素材。例如,有一次的教研內(nèi)容是“為幼兒提供包括有吸引物和刺激物的操作材料”,在教研后的同伴互評過程中,我們發(fā)現(xiàn)雖然教師能依據(jù)幼兒的興趣,嘗試投放能吸引幼兒操作、引發(fā)幼兒學(xué)習(xí)的材料,但不少班級的幼兒一直處于低水平的重復(fù)游戲,沒有提升游戲經(jīng)驗(yàn),因此生成了“從簡單到復(fù)雜的材料”的教研內(nèi)容。
本文提到的教研策略重在教師的體驗(yàn)和成長,幫助教師更有準(zhǔn)備地參與教研活動(dòng),讓每個(gè)教師都能在教研中充分表達(dá)。在分享和交流中,教師認(rèn)識(shí)到要從不同角度看待問題,同伴的觀點(diǎn)也能進(jìn)一步引發(fā)教師的表達(dá)和思考,和同伴的共同行動(dòng)、相互評價(jià)讓知識(shí)轉(zhuǎn)化為行動(dòng)。從教師發(fā)展的角度,我們也實(shí)現(xiàn)了把教師的直接經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為系統(tǒng)的、相關(guān)聯(lián)的、有普適性的策略方法。教師的參與不只停留在指向記憶的簡單思維參與上,而是在于學(xué)習(xí)方法和能力的獲得。通過教研梳理出的策略,能積極轉(zhuǎn)化為教師自我的行動(dòng)指南,指引教師在新的場景中遷移運(yùn)用。