錢文

人際交往是兒童社會化的重要途徑之一?！?—6歲兒童學習與發(fā)展指南》中明確指出，“人際交往和社會適應是幼兒社會學習的主要內(nèi)容，也是其社會性發(fā)展的基本途徑”。本期話題“不愛交往的成成”，從一個側面反映出當代幼兒園教師不僅對幼兒人際交往的重要性有著深刻的認知，而且將發(fā)展幼兒的交往能力列為幼兒園的一日活動尤其是游戲活動的一個重要目標，并在活動過程中切實采取行動，促進幼兒的交往。

在促進幼兒交往的行動中，教師不可避免地會遇到各種問題。本案例中，教師通過對幼兒的觀察，發(fā)現(xiàn)了問題，然后嘗試解決，在解決問題的過程中產(chǎn)生了困惑。教師的困惑主要是由那個“不愛交往”且“同伴交往能力弱于同齡孩子”的成成引發(fā)的。要不要對成成進行干預？教師心中產(chǎn)生了疑問。案例中，教師將此疑問提出，與同行探討，得到的反饋各不相同，有的從積極的角度看待成成埋頭于個體游戲的現(xiàn)象，有的從尊重幼兒發(fā)展差異的理念出發(fā)來理解成成的行為，但這些答案并未打消教師的疑慮。因此，教師在小心翼翼地嘗試干預的同時，又對自己的教育干預猶豫不決。透過現(xiàn)象看本質(zhì)，教師的困惑是如何在正確解讀幼兒行為表現(xiàn)的基礎上把握教育尺度的問題，這也是幼兒園教育中所有教師都經(jīng)常會遇到的問題。此類問題的解決可以嘗試從如下三方面進行：厘清認知，積極評價，多元視角。

一、厘清認知

有效的實踐往往建立在科學理論與正確觀念的基礎上。近年來，幼兒園教師的兒童觀、教育觀、教學觀等都有了長足的提升，這在本案例中也有充分的反映，案例中所提到的教師都擁有正確的兒童觀，能做到尊重兒童、尊重兒童的發(fā)展。那么厘清認知指的是什么呢？此處的“認知”指的是關于兒童發(fā)展的專業(yè)知識，結合本案例，則特指關于“交往”的專業(yè)知識：交往的內(nèi)涵與外延，交往的種類，關于交往的理論，等等。而“厘清”則指向如下兩個方面。

第一，將專業(yè)知識與兒童的行為相聯(lián)結。

一提及專業(yè)知識，人們往往馬上聯(lián)想到理論、書籍與關鍵詞搜索等。其實，對專業(yè)知識的理解，除了從字面意義去解讀外，與實例的結合尤其是與現(xiàn)實中兒童行為的聯(lián)結才是至關重要的。厘清認知的第一層含義便是將專業(yè)知識與兒童的行為相聯(lián)結。

教師獲得有關交往的理論知識很容易，但是將這些理論知識與兒童的行為相聯(lián)結是很多教師容易忽略的。例如，交往從對象維度可以分為同伴交往、親子交往、師幼交往和與其他人的交往。與不同對象的交往具有不一樣的特征，人們對交往關系中的兒童的要求也不一樣。諸如此類的知識，相信無論是教師還是家長都能自主獲得并理解。但是，如果這些知識沒有被運用到實踐中，參與解決實際問題，那么這些所謂的知識就會變得無用，所謂的理解也只是自以為的理解。在本案例中，如果我們將自己所理解的關于交往的專業(yè)知識與成成的行為相聯(lián)結，去辨別成成的幾次人際交往中發(fā)生了何種行為，我們就會有如下發(fā)現(xiàn)：（1）教師認為成成“不愛交往”，這里的“交往”更準確地說應特指“同伴交往”，而非籠統(tǒng)的“交往”，因為教師所觀察到的成成的“交往問題行為”都發(fā)生在同伴交往中，而在師幼交往中，成成并沒有表現(xiàn)出任何問題；（2）教師提到成成“交往能力比較弱”，這一結論顯然有些以偏概全，教師如果要評價成成的交往能力是不是真的比較弱，還應該詢問家長，從而了解成成在親子交往中表現(xiàn)出的交往能力如何，因為在3—4歲兒童的人際交往中，親子交往是最為重要的交往。上述的兩點發(fā)現(xiàn)只是從交往對象的維度上說明了“厘清認知”的第一層含義，其實還可以從其他維度去考察成成的交往行為，如是主動交往還是被動交往等。厘清認知，將專業(yè)知識與兒童的行為相聯(lián)結，能幫助教師正確判斷成成是否真的“不愛交往”或者“交往能力比較弱”。

第二，將專業(yè)知識與兒童的發(fā)展規(guī)律相聯(lián)結。

厘清認知的第二層含義是，教師在梳理自己的相關專業(yè)知識時，還要將所涉及的概念與兒童的發(fā)展相關聯(lián)。在學前階段，兒童的發(fā)展往往因年齡而產(chǎn)生差異，表現(xiàn)出一定的規(guī)律性，這些規(guī)律對于教育而言非常重要。德國心理學家赫爾巴特早在19世紀末就明確指出：教育要以心理學規(guī)律為基礎。

交往行為在2—6歲兒童身上表現(xiàn)出不同的特征，這些發(fā)展特征是教師在研判兒童行為、設計教育活動目標、評價活動效果時都必須考慮的。成成是個小班孩子，3—4歲兒童同伴交往的典型特征是什么？在游戲活動中的典型表現(xiàn)又如何？本案例中，似乎很少有教師關切此方面的信息。在有關同伴交往能力發(fā)展的理論中，影響較大的是美國心理學家帕頓提出的三階段說，即把兒童的交往行為分為“非社交活動（包括無所事事、旁觀和單獨游戲）”“平行游戲”“聯(lián)合游戲和合作游戲”三個階段。而近年來，不斷有新的研究成果涌現(xiàn)，修正了帕頓的理論。例如，有學者發(fā)現(xiàn)，即使在5歲時，兒童在教室里的自由游戲中也更傾向于單獨游戲（魯賓等，1978）；旁觀他人、不參與游戲并不一定是交往行為不成熟的表現(xiàn)，相反，這些行為可能是兒童有能力進入該游戲的必要前提（羅賓遜等，2003）。這些研究均揭示了旁觀他人的游戲、單獨游戲對交往能力發(fā)展的價值，同時也讓我們將交往行為與年齡特征相關聯(lián)，得出對不同年齡階段兒童交往行為的規(guī)律性認識。

如果將兒童交往行為所呈現(xiàn)的發(fā)展規(guī)律與成成的行為作比對，我們不難發(fā)現(xiàn)，3—4歲兒童游戲中的同伴交往行為主要是非社交活動，而成成表現(xiàn)出的單獨游戲恰恰是該年齡階段兒童典型的行為特征。

簡言之，不斷因發(fā)現(xiàn)兒童成長中的問題而去拓展相關的專業(yè)知識，尤其是以發(fā)展的眼光來重構自己的專業(yè)知識，對教師學習判斷兒童的行為以及調(diào)整自己的教育行為是非常重要的。

二、積極評價

在厘清自己關于“交往”的專業(yè)知識的基礎上，教師在觀察孩子的交往行為后，便可以對孩子交往能力的發(fā)展進行解讀并做出評價。

評價中最忌諱的是采用標簽式的定性評價，如評價“某某是一個怎么樣的孩子”。其實，教師在對某個孩子做出標簽式的定性評價后，就形成了對這個孩子的期望。例如，本案例中的成成被期望發(fā)起更多的主動式交往，因為教師預期他不太可能主動發(fā)起；被期望勇敢地公開表達自己的愿望，因為教師預期他不太會表達。在這些期望與預期的背后，其實隱含著教師內(nèi)心的定性評價：成成的交往能力弱。那么，對于教師的這些期望與預期，孩子的感覺如何呢？事實上，皮格馬利翁效應已經(jīng)很好地告訴我們，當教師認為某個孩子某項能力弱的時候，孩子會做出符合教師預期的反應，即“你認為我交往能力弱，我就這樣表現(xiàn)給你看”。同時，由于8歲前兒童的自我評價會遵從權威意見，教師的這種標簽式的評價會嚴重影響兒童的自我評價。

那么教師應該如何做呢？本案例中的教師其實已經(jīng)做得非常好了——觀察。她仔細觀察了成成的行為，并把相關的行為白描式地記錄下來。這些記錄成為解讀成成行為的原始數(shù)據(jù)，讓我們活靈活現(xiàn)地“看到”了成成。分析解讀成成的行為，我們可以對成成的交往能力做出如下評價。

·成成是一個愿意并有能力執(zhí)行單獨游戲的小班孩子（成成在游戲中的同伴交往行為符合該年齡段兒童的特征）。

·成成在師幼交往中能很好地聽懂教師的建議，并向教師明確表達自己的意愿，也能接收教師傳達的信息，改變自己的行為（成成在師幼交往中的交往行為與能力均表現(xiàn)良好）。

·成成不太旁觀其他孩子的游戲，說明他尚未做好加入其他孩子游戲的準備（對成成合作游戲或聯(lián)合游戲的出現(xiàn)尚需耐心等待）。

·在與其他孩子的交往競爭中，成成由于不能迅速、主動地表達自己的交往意愿而導致失敗，產(chǎn)生了挫敗感（交往失敗而產(chǎn)生的挫敗感可能是成成未來主動表達意愿的動力）。

教師可能并不需要做出一個定性的結論——成成的人際交往能力如何如何，而是要站在發(fā)展的立場上，多角度地刻畫成成的交往行為以及行為背后展示的發(fā)展水平，并以積極的方式刻畫出成成的最近發(fā)展區(qū)。這樣的解讀與評價能指引教師未來更有效地與成成互動。

教師對兒童的解讀、評價應是縱向、積極的。評價不應建立在與周圍孩子的橫向比較上。一些教師傾向于將行為表現(xiàn)水平高的孩子立為榜樣，在本案例中，我們也能清晰地看到這種傾向。正是在高水平榜樣的襯托下，成成才更顯得“交往能力弱”。評價應是在與典型行為模式的比照下建立起的縱向體系。例如，在本案例中，可以對成成形成這樣的評價：成成的同伴交往能力、師幼交往能力均達到了該年齡階段典型行為模式的水平。同時，解讀和評價均應該是積極的，例如，可以說“成成交往能力的最近發(fā)展區(qū)可能是主動地向同伴表達交往意愿”，而不是說“成成主動表達的意愿弱”；可以說“成成合作游戲的出現(xiàn)可能要等待更長時間”，而不是說“成成的合作能力弱”。

建立在厘清了相關概念基礎上的兒童行為解讀，可以比較客觀、全面地反映出兒童在某一發(fā)展領域的行為發(fā)展水平，積極的縱向評價的形成不僅能讓教師比較科學地了解兒童，還能為教師未來設計和組織教育活動提供參考。

在本案例中，通過這樣的厘清認知與解讀評價，我們可以基本解答教師關于成成的行為“需不需要干預”的疑惑：第一，成成的交往能力發(fā)展符合3—4歲兒童的水平，不需要進行特別的教育干預；第二，成成交往能力的最近發(fā)展區(qū)可能在主動表達交往意愿方面，教師可以在活動中多觀察成成此方面的行為，并適時給予鼓勵。

三、多元視角

本案例中，教師多次提到了困惑，除了應不應該進行干預的困惑，還有一個困惑：“我又糾結，孩子之間是有差異的，就像我們成人，有的擅長交往，組織能力強，有的默默無聞，卻是技術型人才，不同的人在現(xiàn)實生活中有著不同的分工和角色，我們并不能說誰比誰更優(yōu)秀。孩子也一樣，有不同的個性，我們能以統(tǒng)一的標準去評價他們嗎？”這一困惑反映出當代幼兒園教師已經(jīng)開啟多元視角，從社會需求、終身發(fā)展、個體差異等不同角度來思考幼兒教育中的問題。就交往能力而言，這種基于多元視角的問題探討有助于我們反思如何在幼兒園活動中有效地促進幼兒交往能力的發(fā)展。

無論視角如何多元，最基本的視角是兒童觀與兒童發(fā)展觀。尊重兒童的天性，尊重兒童的發(fā)展規(guī)律，是教育的基石。尊重兒童最重要的就是破除“好孩子模板”?！昂煤⒆幽０濉弊尳處熀图议L不自覺地用統(tǒng)一標準要求每一個不同的孩子，例如，“會不會主動表達自己的觀點”常常成為評判交往能力的一個重要指標。其實，有的孩子天生不愿將不成熟的想法表達出來，喜歡深思熟慮后再表達；有的孩子很小就能判斷出表達的必要性，即能判斷某些事是否一定要告訴別人。這些孩子平時看上去言語不多，不夠主動，而且在幼兒園班級集體中還經(jīng)常錯過表達的時機。在“好孩子模板”下，這些孩子常常得到這樣的評語：很聰明，就是不愿意說話，太內(nèi)向了，表達方面的能力不是很好，交往能力有點弱。其實，對于這些孩子來說，表達的必要性比表達本身更重要。對于人際關系而言，這是一種有利的行為模式，很多成年人都未必能做到，而具備這些交往策略的兒童反而在“好孩子模板”下被視作不善交往的人。

同時，教師要從不同視角反思自己的觀念，勇于剖析自己潛在的真正觀念，形成與厘清后的知識體系的“認知沖突”，這樣，教師才能真正內(nèi)化習得的相關理念，最終達成知行意的統(tǒng)一。從本案例中其實不難發(fā)現(xiàn)，案例的作者對于兒童的交往行為有著自己潛意識里的觀念，例如，交往就是主動表達，被動回應不在交往的考察范圍之內(nèi)。這些潛意識里關于交往的觀念往往很樸素，也是絕大多數(shù)人的認知。拘泥于這種普遍認知是讓教師陷于“困惑”的一個重要原因。此時，我們需要的是開啟多元視角，辯證地思考相關問題。例如，交往的社會性功能是什么？交往中處于被動地位是不是就意味著交往能力弱？主動表達型的交往有什么優(yōu)缺點？推動內(nèi)向的孩子主動表達會不會使孩子產(chǎn)生比較強烈的焦慮感，從而影響其人格發(fā)展？不同的孩子有不同的個性，他們在交往能力發(fā)展中的表現(xiàn)也是五花八門的。教師只有不斷反思，從不同的角度思考衡量，才能為每個孩子營造適宜的發(fā)展環(huán)境。

記得有一首歌這樣唱道：“我們都是世界上唯一的花，每個人都擁有不同的種子，只要為了讓花兒綻放而拼盡全力就好。無論花朵是大是小，作為不同的個體并沒有重樣，不做第一也沒有關系，本來就是特別的唯一。”成成也是一朵獨一無二的花，拿到的是他自己的種子，相信在園丁的澆灌下，他一定會盛開。