王瑾

回應(yīng)性照護(hù)是高質(zhì)量嬰幼兒養(yǎng)育的重要方式，成人與嬰幼兒建立持續(xù)和親密的人際關(guān)系是嬰幼兒保育和教育課程的核心。筆者近年在多個(gè)托育園及托班進(jìn)行跟班觀察，看到了教師與孩子的多種互動(dòng)方式，產(chǎn)生了一些思考。

一、從關(guān)系視角看嬰幼兒的需要

大腦神經(jīng)科學(xué)的研究發(fā)現(xiàn)，孩子在幼年受照料的經(jīng)驗(yàn)將塑造早期大腦結(jié)構(gòu)。因此，嬰幼兒的健康成長(zhǎng)離不開成人照護(hù)者給予他們的充分尊重與積極回應(yīng)。孩子需要成人的保護(hù)和培育，他們期待與生活中的重要成人建立親密關(guān)系，并以他們作為安全基地，開啟對(duì)外部世界的探索和學(xué)習(xí)。這些健康的關(guān)系體驗(yàn)將有助于孩子未來在安全感與信任、探索與學(xué)習(xí)以及身份認(rèn)同與歸屬感等方面的發(fā)展。為此，教師作為孩子家庭之外的重要照護(hù)者，要保持敏銳的自我覺察，并針對(duì)孩子的發(fā)展需求為其提供有益的支持。

1.請(qǐng)?jiān)谝馕业母惺?/p>

今天是孩子正式入園第一天，班里三位老師分工明確，主班老師負(fù)責(zé)與家長(zhǎng)進(jìn)行交接工作，配班老師負(fù)責(zé)從家長(zhǎng)手里接孩子，保育老師則負(fù)責(zé)照看已經(jīng)在小桌邊坐下來玩的孩子?？悼岛蛬寢屢黄鹱哌M(jìn)教室，主班老師迎上前去?？悼祴寢尯孟裼泻芏嘣捯蚶蠋熃淮?，她們進(jìn)行了長(zhǎng)時(shí)間的交談?？悼稻鸵恢闭驹趮寢屔磉叺戎?，配班老師招呼他進(jìn)來，他就拽著媽媽的衣服不肯。這時(shí)，奶奶送樂樂進(jìn)來了，門口一下子顯得擁擠起來。配班老師見康康不從，轉(zhuǎn)而去招呼樂樂和奶奶。她想去牽樂樂的手帶她進(jìn)教室，但出人意料的是，樂樂后退一步并收緊手臂，看起來并不想被人觸碰。老師沒有理會(huì)，上前一步繼續(xù)想牽樂樂的手，樂樂連忙往奶奶身后躲。沒想到奶奶絲毫沒有要保護(hù)樂樂的意思，樂樂被老師成功地“捉”住了，開始大哭起來。老師緊緊抱住她，并示意奶奶快點(diǎn)離開。老師將樂樂交給保育老師后，轉(zhuǎn)身來到康康身邊，以同樣的方式抱起他。康康冷不防地被老師抱起，也嚇得大哭起來，他劇烈地扭動(dòng)身體，想要掙脫老師的手去找媽媽。主班老師立刻結(jié)束交談，并示意兩位家長(zhǎng)趕快離開。一時(shí)間，教室里充滿了哭聲……

不少教師認(rèn)為，“分離焦慮”是孩子入園的必經(jīng)之路，孩子傷心、難過、哭泣甚至對(duì)抗都是必然的，每個(gè)孩子都是這么過來的，家長(zhǎng)越舍不得就越會(huì)拉長(zhǎng)孩子入園適應(yīng)的時(shí)間，還會(huì)因此使孩子養(yǎng)成日后更加黏家人的“壞習(xí)慣”。所以，“速戰(zhàn)速?zèng)Q”往往成了教師處理親子分離焦慮的首選方法，而“習(xí)慣了就好”也是教師幫助家長(zhǎng)理解這種做法的主要解釋。

那么，孩子對(duì)此會(huì)有怎樣的感受呢？當(dāng)被人突然觸碰身體時(shí)，無論是成人還是孩子都會(huì)有被冒犯、被打擾的不適感，敏感性高的孩子還可能產(chǎn)生厭煩、焦慮的情緒，他們往往會(huì)立即后退以回避觸碰。在日常生活中，諸如被教師不打招呼就伸手抱住身體，或者冷不防被教師喂飯、用紙巾擦鼻涕，等等，都會(huì)讓孩子感覺不適。而越有經(jīng)驗(yàn)的教師越可能熟練地做這些事，常常忽視孩子的不適感。

美國(guó)心理學(xué)家托馬斯和切斯等人通過一項(xiàng)“紐約縱向研究”發(fā)現(xiàn)，“在任何時(shí)間點(diǎn)上，兒童個(gè)體性都是由兒童的氣質(zhì)和環(huán)境之間反復(fù)的相互作用與影響所帶來的一個(gè)復(fù)雜的歷史結(jié)果”。照料者不同的回應(yīng)方式會(huì)對(duì)孩子的成長(zhǎng)產(chǎn)生影響，對(duì)于小年齡、高敏感性的孩子來說更是如此。例如，成成入園兩個(gè)月，好不容易接受了自己的班級(jí)和教師，但當(dāng)教師帶大家去一個(gè)新游戲場(chǎng)地玩時(shí)，成成情緒崩潰，無論教師怎么安撫他都沒用，接連兩次都是如此。到了第三次出發(fā)前，教師坐到成成身邊輕柔地說：“成成，今天我們還想去那個(gè)新游戲場(chǎng)地玩?！苯處煼鍪謾C(jī)里的照片向成成介紹，成成卻露出緊張的神情。教師連忙補(bǔ)充說：“玩好之后，我們還要回到班里來的。我們還要回來一起吃飯，一起睡覺，然后等爺爺來接回家。”有了教師的預(yù)告和承諾，成成終于放心地跟著教師去了新游戲場(chǎng)地，并且破天荒地和大家玩起了大滑梯。我們看到，因?yàn)橛辛私處煹募?xì)致發(fā)現(xiàn)和及時(shí)調(diào)整，敏感的成成對(duì)陌生環(huán)境有了一定的耐受力，進(jìn)而在活動(dòng)中表現(xiàn)出較為積極的參與與合作行為。

2.請(qǐng)理解我的哭泣

看到園長(zhǎng)走進(jìn)班級(jí)，劉老師連忙笑著對(duì)正在痛哭的豆豆說：“豆豆笑的時(shí)候最好看，快笑一個(gè)給園長(zhǎng)媽媽看看！笑一個(gè)，笑一個(gè)！”劉老師一邊說一邊讓豆豆看向園長(zhǎng)。第二天，輪到肖老師接待豆豆入園。她先用手機(jī)把豆豆大哭的樣子拍下來，然后說：“豆豆笑一個(gè)，老師要給你拍照了?！甭牭嚼蠋熣f要拍照，豆豆停止哭泣，含淚擺出一個(gè)笑臉。拍完照，肖老師把手機(jī)中的哭臉照和笑臉照同時(shí)展示給豆豆看，并問她：“豆豆，你喜歡哪一個(gè)?。俊笨吹绞謾C(jī)里的自己，豆豆先愣了一下，繼而明白老師的用意，順從地指著笑臉照說“喜歡這個(gè)”。肖老師馬上豎起大拇指表揚(yáng)她：“豆豆真厲害，不哭的孩子最漂亮了！”她順手拿起玩具小熊遞給豆豆，說：“這個(gè)給你玩！”說完，肖老師滿意地離開去招呼其他孩子了。豆豆拿著玩具小熊看了看，傷心的情緒很快又回來了……

盡管孩子順從教師的要求擠出了帶淚的笑容，但實(shí)際上強(qiáng)行調(diào)整外部表情并不能改善孩子內(nèi)心的悲傷情緒和體驗(yàn)。所以，教師僅僅以“不哭”“少哭”為目的去安撫孩子，并不能輕易化解孩子入園初期那種強(qiáng)烈的焦慮與無助的情緒。同時(shí)，這種做法還可能帶來一定的危害，即教師不斷強(qiáng)化“不要哭，要笑”，或者暗示孩子“老師喜歡愛笑的孩子，不喜歡愛哭的孩子”，就有可能向孩子傳遞“笑比哭好”的錯(cuò)誤價(jià)值評(píng)判。情緒是一種心境狀態(tài)的自然表達(dá)，是向自己及他人傳遞內(nèi)心需求的一種信號(hào)，情緒本身沒有好壞、對(duì)錯(cuò)之分。如果教師的行為讓孩子認(rèn)為“笑”是好的、被允許的，而“哭”是不受歡迎的，這不僅會(huì)造成孩子對(duì)情緒的錯(cuò)誤認(rèn)知，還可能割裂孩子對(duì)自我的認(rèn)同。對(duì)嬰幼兒來說，養(yǎng)育、照料他的成人之所以那么重要，不僅因?yàn)槌扇耸撬媾c生活的全部依靠，而且因?yàn)槌扇藭?huì)在不斷的互動(dòng)反饋中幫助他認(rèn)識(shí)和了解自己。

孩子擅長(zhǎng)用哭泣來表達(dá)自己的需要和愿望，外顯的情緒與行為就是孩子的主要交流工具。如果需求得不到滿足，他們只能通過哭泣來尋求幫助。如果教師不能及時(shí)回應(yīng)，就可能導(dǎo)致孩子在很長(zhǎng)時(shí)間里都無法擺脫負(fù)面情緒的困擾。有些孩子入園3個(gè)月甚至更久依然會(huì)一走進(jìn)班級(jí)就哭，他們會(huì)一直坐在固定的位置上，拿著自己的書包或其他安撫物，但對(duì)教室里其他一切都不感興趣。漸漸地，教師習(xí)以為常，每次從家長(zhǎng)手上接過孩子后簡(jiǎn)單安撫一下孩子，就去忙著做其他工作了，忽略了在一邊啜泣的孩子。有的教師認(rèn)為“這孩子很黏家長(zhǎng)，哄也哄不好，沒辦法”，甚至還有教師覺得“這孩子就是個(gè)‘戲精，每天來園都這樣”。這種“冷處理”方式的背后或許是教師認(rèn)為集體生活中培養(yǎng)好習(xí)慣更重要，只要孩子能跟隨大家完成一日活動(dòng)安排就好，孩子今后遲早會(huì)習(xí)慣集體生活的。但實(shí)際上，只要仔細(xì)觀察孩子在園的日常生活表現(xiàn)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)孩子哭泣的原因有很多。有的是因?yàn)槌圆粦T幼兒園的飯菜，有的是因?yàn)椴涣?xí)慣跟很多人睡在一起，有的是因?yàn)椴粫?huì)交朋友而感到孤單，有的是被那些活躍或魯莽的小伙伴驚擾但又不會(huì)自己處理而哭泣，等等。同時(shí)，孩子的不安情緒還會(huì)因成人不同的回應(yīng)方式而加劇或減弱。當(dāng)成人忽視或制止孩子的消極情緒表達(dá)時(shí)，他們就有可能變得更加不可理喻，他們或者尖聲大哭，或者撒潑大鬧，還有一些膽小的孩子則會(huì)努力壓抑自己的痛苦。心理學(xué)研究表明，人在童年時(shí)期未得到滿足的心理需要，可能會(huì)延續(xù)到青春期或成年之后并轉(zhuǎn)化成心理問題。

如果教師敏感地意識(shí)到孩子的哭泣就是他們的交流工具，需要得到積極的關(guān)注與回應(yīng)，那么教師就有可能找到適宜的應(yīng)對(duì)方法幫助他們渡過難關(guān)。例如，男孩東東每天來幼兒園都會(huì)大聲哭喊并劇烈地用自己的頭撞向任何一個(gè)可以接觸到的人或物，這讓李老師非常擔(dān)心。李老師發(fā)現(xiàn)，東東的父母對(duì)東東有很高的期待，他們總是對(duì)東東使用這樣的句式：“你已經(jīng)長(zhǎng)大了，你應(yīng)該……”即便東東摔倒了，他們也會(huì)要求他勇敢、不要哭。李老師覺得東東父母的這種高期待或許就是東東強(qiáng)烈情緒的來源之一。在之后的一段時(shí)間里，李老師每天都會(huì)接過大哭大鬧的東東，抱著他并護(hù)住他的頭坐在沙發(fā)上，任憑他在自己的懷里沖撞。同時(shí)，李老師找到機(jī)會(huì)委婉地向東東的父母表達(dá)了自己的擔(dān)心，提醒他們高期待可能會(huì)給孩子帶來壓力。過了一段時(shí)間，東東每天來園都會(huì)把頭埋進(jìn)李老師的懷里哭。這時(shí)，李老師都會(huì)抱著東東安靜地坐在沙發(fā)上讓他痛快地哭。又過了一段時(shí)間，東東漸漸不再需要李老師的懷抱，他更愿意和李老師一起去給小花小草澆澆水，曬曬太陽……一方面，教師通過積極的行動(dòng)接納了孩子的感受和情緒，孩子會(huì)因?yàn)楂@得理解而放松，逐漸走出情緒困境，并恢復(fù)對(duì)自己身體的控制，表現(xiàn)出更多的合作行為。另一方面，教師平靜地接納孩子的情緒，也是在向孩子示范如何正確面對(duì)情緒問題。這種潛移默化的榜樣作用更有利于孩子的健康成長(zhǎng)。

3.請(qǐng)給我自由的空間

晨間室內(nèi)游戲時(shí)間，老師在每張桌上放了一筐玩具，讓孩子們坐在桌邊玩。依依坐在自己的座位上，手里拿著家庭合照在抽泣。這情形從開學(xué)以來已經(jīng)持續(xù)3周了。雖然她面前有一個(gè)紅色的木頭小人，但顯然她對(duì)這個(gè)玩具不感興趣，她的眼睛一直看向四周。這時(shí)，在她身后有兩個(gè)男孩為了搶一塊拼圖而發(fā)出了吵鬧聲，老師走過來讓他們不要爭(zhēng)吵。這情景引起了依依的注意，她看到了拼圖，于是走到兩個(gè)男孩的身后，但她不敢加入。坐在椅子上的老師發(fā)現(xiàn)了她，揮揮手說：“去，坐下來，坐下來玩！”收到“驅(qū)逐”信號(hào)的依依一臉委屈地快步回到自己的座位上，拿起了木頭小人。盡管如此，她的眼睛還是繼續(xù)瞟向那一桌的拼圖。終于有機(jī)會(huì)了，剛剛坐著的老師起身離開了。老師一走，兩個(gè)男孩馬上也走了，看起來剛才被老師管束著玩并不有趣。見時(shí)機(jī)來了，依依沒有遲疑，快步走到小桌邊拿起拼圖，又很快到旁邊娃娃家找來一個(gè)點(diǎn)心夾子，夾著水果拼圖玩起了過家家的游戲。而此時(shí)，那張從開學(xué)以來一直放不下的和爸爸媽媽的合照已經(jīng)被她遺忘在椅子上了……

孩子剛從家庭生活過渡到集體生活時(shí)，需要借助“家庭合影”這樣的媒介來緩解與親人分離帶來的痛苦。但是，隨著孩子逐漸熟悉周圍環(huán)境，他們便展現(xiàn)出愛玩的天性，以自己的方式和節(jié)奏繼續(xù)對(duì)世界進(jìn)行探索。因此，類似“坐下來玩”這樣的要求雖然方便了成人的管理，但顯然不符合孩子的發(fā)展需要。

蒙臺(tái)梭利說，請(qǐng)放手讓孩子在內(nèi)在生命的指引下自由成長(zhǎng)。說到“要給孩子自由”，教師們態(tài)度不一，主要觀點(diǎn)是，在集體保教環(huán)境下無法真正讓孩子自主自由地發(fā)展。還有教師認(rèn)為，托班階段是培養(yǎng)孩子良好習(xí)慣的關(guān)鍵時(shí)期，比如，孩子應(yīng)該高高興興上幼兒園，見人能主動(dòng)問好，玩好玩具要收拾，等等，如果常規(guī)培養(yǎng)好了，孩子到了上小班時(shí)就會(huì)很有序。但在觀察中我們發(fā)現(xiàn)，如果教師過于關(guān)注孩子的常規(guī)培養(yǎng)，就難免會(huì)以控制者和權(quán)威者的身份去要求孩子，而忽視孩子的發(fā)展差異以及個(gè)體不同的發(fā)展目標(biāo)。

那么，如果給予自由發(fā)展的機(jī)會(huì)，孩子會(huì)呈現(xiàn)怎樣的狀態(tài)呢？有一段時(shí)間，毛毛在游戲中的表現(xiàn)引發(fā)了教師的關(guān)注。在一次玩沙活動(dòng)結(jié)束時(shí)，毛毛抱著一大堆沙鏟走到墻邊準(zhǔn)備掛回去。他掛了幾把沙鏟后好像發(fā)現(xiàn)了什么，便重新把所有沙鏟從左到右、從長(zhǎng)到短進(jìn)行排列，還在最后幾個(gè)鉤子上掛上了更短的幾個(gè)小水桶。完成以后，他掃視了一下自己的成果，心滿意足。又過了幾天，當(dāng)孩子們都在草坪上追逐奔跑時(shí)，毛毛卻蹲在草地上把同伴們隨意放著的或翻倒的水壺排成一條直線，然后開心地對(duì)教師說：“你看，水壺火車！”教師一邊拍視頻一邊微笑著向他點(diǎn)點(diǎn)頭。毛毛似乎還不滿足，他把這些水壺從高到矮排列起來。做完這些，他臉上笑開了花。又一天，孩子們?cè)趹敉庥螒驎r(shí)爬起了大型玩具兩側(cè)的欄桿。毛毛也跟著一起爬，他先踩在橫檔上試跨了一下，發(fā)現(xiàn)太靠邊了不安全，便調(diào)整抓手的位置，終于成功地翻跨了過去。再來一次！這一次他落地時(shí)沒站穩(wěn)，但只經(jīng)過兩三秒就調(diào)整好了。第三次翻跨時(shí)，他穩(wěn)穩(wěn)地屈膝落地，成功的喜悅讓他情不自禁地為自己拍手。教師在一旁用視頻記錄了這個(gè)過程。

事實(shí)上，毛毛并不是個(gè)例，當(dāng)孩子獲得足夠的自由空間時(shí)，他們就有可能呈現(xiàn)出令人驚嘆的專注力和探索精神，并且收獲成功的喜悅與自信。大量的嬰兒觀察研究結(jié)果表明，孩子一出生就具備各種學(xué)習(xí)的基本能力，并在與環(huán)境的互動(dòng)中不斷推進(jìn)自己的發(fā)展。0—8個(gè)月的孩子“忙著”建立對(duì)周圍人的信任感，8—18個(gè)月的孩子“忙著”探索周圍世界，18—36個(gè)月的孩子則開始關(guān)注自己的歸屬感與身份認(rèn)同。每一個(gè)孩子都有著自己的發(fā)展節(jié)奏，如果成人信任他們并放手讓權(quán)，積極為他們創(chuàng)設(shè)安全、適宜的環(huán)境，他們就有可能按照自己的節(jié)律健康發(fā)展。

二、對(duì)關(guān)系視角下回應(yīng)性照護(hù)的思考

成人與嬰幼兒之間的親密、信任關(guān)系不是憑空產(chǎn)生的，而是雙方在日復(fù)一日、點(diǎn)點(diǎn)滴滴的互動(dòng)中逐漸建立的。在前文案例中，我們可以通過教師和孩子的互動(dòng)，勾勒出他們未來的關(guān)系及其可能會(huì)如何影響孩子的發(fā)展。例如，當(dāng)孩子還沒有做好準(zhǔn)備去接受新環(huán)境、面對(duì)新生活時(shí)，教師“速戰(zhàn)速?zèng)Q”的舉措不僅無助于孩子緩解情緒壓力，還會(huì)給孩子增加不必要的恐懼、焦慮等心理負(fù)擔(dān)，甚至可能給孩子日后人格健康發(fā)展帶來隱患；當(dāng)孩子處于強(qiáng)烈情緒中尤其是負(fù)面情緒中時(shí)，教師急于轉(zhuǎn)移孩子的注意，就可能中斷孩子對(duì)自己身心一致感受的探索，干擾孩子自我控制能力的發(fā)展；當(dāng)孩子產(chǎn)生自主學(xué)習(xí)的愿望時(shí)，教師如果不能敏銳地觀察、理解孩子的需要，就難以提供孩子發(fā)展所需要的支持，甚至可能阻礙孩子的發(fā)展……為此，教師要經(jīng)常自省。比如，要去體會(huì)，自己為何總是為某個(gè)孩子的“違規(guī)”行為擔(dān)心和害怕，這種焦慮是否與自己小時(shí)候的教育經(jīng)歷有關(guān)？要去觀察，自己總是想包辦代替，或者總期待孩子能安靜地坐著玩玩具，這是否與自己的勝任力焦慮有關(guān)，是否擔(dān)心給孩子自由就會(huì)讓他們脫離視線而產(chǎn)生失控感、失能感？如果教師與孩子雙方長(zhǎng)期處于不協(xié)調(diào)的互動(dòng)中，他們就可能無法建立真正的親密、信任、平等的人際關(guān)系。因此，我們需要改變舊有的經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ?，以一種有尊重的、有回應(yīng)的和雙向互惠的方式，促進(jìn)教師與孩子良好關(guān)系的建立。

1.充分的尊重

尊重兒童最關(guān)鍵的是要認(rèn)識(shí)到“每個(gè)兒童都是獨(dú)立的個(gè)體”。但在以往大一統(tǒng)的作息時(shí)間安排下，教師很難做到一對(duì)一關(guān)注。晨間入園到午餐之間3小時(shí)的時(shí)段可能會(huì)被切割成七八個(gè)環(huán)節(jié)，也就是說教師平均每過20—30分鐘就會(huì)帶領(lǐng)孩子們由一個(gè)活動(dòng)切換到另一個(gè)活動(dòng)。教師不是在忙著組織孩子一起游戲或“上課”，就是在忙著照料孩子一起如廁、洗手、喝水、吃點(diǎn)心等，很難對(duì)每一個(gè)孩子進(jìn)行全然關(guān)注，也很難同頻共振地去理解孩子的個(gè)性化需要。

在以關(guān)系為基礎(chǔ)的嬰幼兒保育和教育課程中，孩子的日常生活與自由玩耍就是最重要的兩個(gè)組成部分。教師首先要讓日常生活的節(jié)奏慢下來，用大塊面的時(shí)間安排取代細(xì)碎的大一統(tǒng)環(huán)節(jié)，順應(yīng)孩子個(gè)體需要，將游戲和照料活動(dòng)自然融入一日生活中。對(duì)0—3歲嬰幼兒來說，保育和教育就是一回事。諸如吃飯、睡覺、如廁這類每天重復(fù)的生活環(huán)節(jié)并不只是簡(jiǎn)單的習(xí)慣培養(yǎng)環(huán)節(jié)，而是促進(jìn)孩子各領(lǐng)域?qū)W習(xí)與發(fā)展的機(jī)會(huì)。在寬松的養(yǎng)育氛圍下，教師更像是孩子的成長(zhǎng)助手，在敏銳觀察的同時(shí)為每個(gè)孩子提供所需要的支持和幫助。當(dāng)孩子獲得充分的信任、尊重時(shí)，他們更有機(jī)會(huì)成為自己身體的主人，去關(guān)照自己的需要，探索自己的興趣與能力，并在這個(gè)過程中不斷提升自控力和建立自信心，也逐漸學(xué)會(huì)為自己負(fù)責(zé)。

2.恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)

每一個(gè)嬰幼兒都需要獲得與成人一對(duì)一建立關(guān)系的機(jī)會(huì)，同時(shí)也需要獲得成人恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)與支持。嬰幼兒雖然還不能理解成人使用的所有語言，但他們一出生就善于使用聲音、表情、動(dòng)作等方式與人交流。如果教師能夠敏銳地觀察并準(zhǔn)確解讀孩子的這些信息，往往就能及時(shí)了解不同孩子的需求，恰到好處地為他們提供所需要的支持。

每個(gè)孩子都有天生的氣質(zhì)特征，有的活躍，而有的安靜；有的喜歡新東西，而有的對(duì)陌生的環(huán)境和人表現(xiàn)出厭煩和回避；等等。了解孩子的氣質(zhì)特點(diǎn)有助于教師理解他們的行為，進(jìn)而找到適宜的回應(yīng)策略。教師還要時(shí)常反思自己的回應(yīng)是否恰當(dāng)，比如，是什么驅(qū)使孩子出現(xiàn)這樣的行為，孩子的需要是什么？我對(duì)孩子的要求與期望是否符合孩子的發(fā)展特點(diǎn)和能力水平？有沒有更合理的回應(yīng)與解決問題的策略？等等。

3.互惠的關(guān)系

薩莫諾夫等人提出的交互理論認(rèn)為，兒童與環(huán)境之間相互影響。兒童不止受自身特征的影響，也不止受照料者的特征的影響，而是兩者的相互作用。因此，建立一段重要的關(guān)系不是教師或孩子單方面的事，雙方會(huì)在共同生活中為這段關(guān)系的質(zhì)量做出貢獻(xiàn)，共享這段關(guān)系的成果。良好的師幼關(guān)系不僅應(yīng)當(dāng)讓孩子感覺舒適，也應(yīng)當(dāng)讓教師感覺自在。

在保教工作中，確定主要照護(hù)教師的方式可以促進(jìn)教師和孩子建立積極的、有建設(shè)性的、彼此滋養(yǎng)的關(guān)系。每個(gè)孩子都與班級(jí)中的一位教師結(jié)成相對(duì)穩(wěn)定的照料關(guān)系，此種做法有助于教師持續(xù)了解孩子的氣質(zhì)偏好、生活習(xí)慣以及家庭養(yǎng)育文化，而孩子也能更熟悉教師的特點(diǎn)，這些都有助于雙方建立更親密的雙向、互惠的關(guān)系。就如同跳探戈舞一般，雙方對(duì)彼此的節(jié)奏和風(fēng)格了如指掌。這樣，教師就有可能既節(jié)省時(shí)間和精力，又能為孩子提供更多恰當(dāng)?shù)闹С帧?/p>

美國(guó)心理學(xué)家高普尼克說：“孩子既不是一塊白板，也不是不受束縛的欲望載體，更不是事事全憑直覺的幻想家。嬰幼兒能夠思考、觀察和推理，他們會(huì)考量證據(jù)、得出結(jié)論、進(jìn)行實(shí)驗(yàn)、解決問題以及探尋真理?！弊鳛檎兆o(hù)者，我們千萬不要小看孩子，僅憑直覺和經(jīng)驗(yàn)去養(yǎng)育他們是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。美國(guó)早期教育專家珍妮特提出了基于尊重理念的嬰幼兒照護(hù)的十項(xiàng)原則，其關(guān)鍵詞為參與，優(yōu)質(zhì)時(shí)間，溝通，完整的人，尊重，真實(shí)的感受，以身作則，將問題視為學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，安全感和信任，發(fā)展質(zhì)量。嬰幼兒的發(fā)展是在與成人的關(guān)系中進(jìn)行的?；陉P(guān)系的嬰幼兒養(yǎng)育，不僅僅是一種主張或教育理念，更是一種教育的智慧。因此，教師要看見孩子的情感需要、個(gè)體差異、發(fā)展動(dòng)力，與孩子建立親密的照護(hù)關(guān)系，進(jìn)而促進(jìn)孩子的全面發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

〔1〕 艾莉森·高普尼克，等. 孩子如何學(xué)習(xí)〔M〕. 林文韻，等，譯. 杭州：浙江人民出版社，2019.

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〔3〕 唐納·S·威特莫，等.0—3歲嬰幼兒發(fā)展與回應(yīng)式課程設(shè)計(jì)：在關(guān)系中學(xué)習(xí)〔M〕.王艷玲，等，譯.北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2022.