王曉燕

摘 要：相較于以評判教師的教學(xué)目標(biāo)完成度為主的教學(xué)評價(jià)，過程性學(xué)習(xí)評價(jià)是根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、結(jié)果進(jìn)行評價(jià)的相關(guān)活動，目的是要檢測出學(xué)生的學(xué)習(xí)問題，賞識學(xué)生的學(xué)習(xí)長處，完善學(xué)生的學(xué)習(xí)缺陷，通過評價(jià)反饋引導(dǎo)學(xué)生自覺改進(jìn)學(xué)習(xí)方法、態(tài)度等，使學(xué)生能取得更理想的學(xué)習(xí)效果，以推動學(xué)生的可持續(xù)性發(fā)展。為此，高中歷史教師應(yīng)積極組織過程性學(xué)習(xí)評價(jià)，即基于核心素養(yǎng)目標(biāo)，制訂多維度評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；根據(jù)過程性學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，開展共同評價(jià)；圍繞教學(xué)過程選擇多樣化的評價(jià)方式，以便動態(tài)檢測探究學(xué)生的學(xué)習(xí)行為與效果，及時調(diào)整教與學(xué)的策略，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

關(guān)鍵詞：高中歷史；過程性學(xué)習(xí)評價(jià)；實(shí)現(xiàn)策略

就目前來看，高中生在歷史學(xué)習(xí)活動中很少進(jìn)行自我評價(jià)，也很少接受評價(jià)反饋，其原因是：高中歷史教師比較關(guān)注“考試”評價(jià)的理性判斷與量性評價(jià)結(jié)果，會根據(jù)周期性的考試判斷學(xué)生是否能掌握歷史知識，而考試成績也就成為評價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)成長的主要標(biāo)準(zhǔn)之一[1]。這種評價(jià)機(jī)制的缺點(diǎn)在于：評價(jià)不夠及時，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)單一，難以綜合檢測學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，且不利于保護(hù)學(xué)生的學(xué)習(xí)自

信[2]。在新課改背景下，教育部主張“五破五立”，其中便指出要基于立德樹人根本任務(wù)，改變“唯考試論”“唯分?jǐn)?shù)論”的不良評價(jià)機(jī)制，充分發(fā)揮評價(jià)的導(dǎo)向、鼓舞作用，使學(xué)生能夠根據(jù)評價(jià)反饋，自覺優(yōu)化學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)狀態(tài)，真正為學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展做好充分的準(zhǔn)備[3]。為此，高中歷史教師應(yīng)當(dāng)在課堂教學(xué)實(shí)踐中組織過程性學(xué)習(xí)評價(jià)活動，充分發(fā)揮素養(yǎng)導(dǎo)向的積極作用，多主體、多手段地構(gòu)建發(fā)展性教學(xué)評價(jià)機(jī)制，從而真正為學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展做好充分準(zhǔn)備。本文將從三個主方向，即基于核心素養(yǎng)目標(biāo)設(shè)計(jì)多維度的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、根據(jù)過程性學(xué)習(xí)特點(diǎn)整合多主體共同評價(jià)結(jié)論、圍繞課堂教學(xué)過程選擇多樣化的評價(jià)方式，闡述高中歷史教師開展過程性學(xué)習(xí)評價(jià)活動的策略與方法。

一、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制訂：基于素養(yǎng)、明確分級

評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是評價(jià)主體作出評價(jià)的依據(jù)，師生雙方在進(jìn)行過程性學(xué)習(xí)評價(jià)時可以根據(jù)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行多維度的反思、回顧，而這就便于提高評價(jià)反饋的效率[4]。在《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版2020年修訂）（以下簡稱《新課標(biāo)》）中也指出，教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)要以“學(xué)科核心素養(yǎng)應(yīng)該達(dá)到的水平”進(jìn)行設(shè)計(jì)與反饋，“將教、學(xué)、評有機(jī)結(jié)合”。對此，高中歷史教師要根據(jù)核心素養(yǎng)目標(biāo)去制訂多維度的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。可以依照以下兩個步驟進(jìn)行：

（一）歷史學(xué)科素養(yǎng)目標(biāo)的設(shè)計(jì)

評價(jià)本就是對教學(xué)目標(biāo)的完成度做出價(jià)值判斷與評估的過程，在《新課標(biāo)》中，教育部又明確闡述了學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，并指出要在各學(xué)科教學(xué)實(shí)踐中予以落實(shí)?；诖?，高中歷史教師在設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)時要充分考慮歷史學(xué)科素養(yǎng)目標(biāo)的具體要求，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)去進(jìn)行目標(biāo)設(shè)計(jì)與預(yù)設(shè)，作為過程性學(xué)習(xí)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制訂依據(jù)。

在《中外歷史綱要》（上）中，筆者將第一單元3、4課整合教學(xué)，課題名為《秦漢時期——統(tǒng)一多民族國家的建立與發(fā)展》。以此課為例，筆者根據(jù)《新課標(biāo)》中關(guān)于本課知識的解讀與分析，圍繞歷史學(xué)科素養(yǎng)目標(biāo)設(shè)計(jì)了以下教學(xué)目標(biāo)：

1.唯物史觀目標(biāo)：能夠正確理解人類歷史的發(fā)展規(guī)律，且能了解人民群眾在歷史發(fā)展中的具體作用。

2.時空觀念目標(biāo)：能夠在特定的時空環(huán)境下分析秦的統(tǒng)一、秦末戰(zhàn)亂等歷史事件的發(fā)生原因、歷史影響，總結(jié)出多民族封建國家建立的歷史線索。

3.史料實(shí)證目標(biāo)：能夠根據(jù)秦始皇統(tǒng)一中國、漢朝開疆拓土與尊崇儒術(shù)等相關(guān)歷史資料去概括、提煉統(tǒng)一的多民族封建國家的建立過程及其歷史影響，并且能夠利用史料去解釋秦漢時期的社會矛盾，以及秦漢衰亡的歷史原因等。

4.歷史解釋目標(biāo)：能夠自主解釋秦漢衰亡、人民起義等歷史事件的必然性，且能解釋秦的統(tǒng)一、秦末戰(zhàn)亂、漢朝開疆拓土等多個歷史事件中的因果關(guān)系、歷史規(guī)律。

5.家國情懷目標(biāo)：能夠產(chǎn)生愛國情懷，且能堅(jiān)定不移地相信中華民族旺盛的生命力。

根據(jù)上述幾個素養(yǎng)目標(biāo)，師生雙方便可設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)形式和學(xué)習(xí)方法，可據(jù)此制訂相應(yīng)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、具體內(nèi)容與評價(jià)等級。

（二）過程性學(xué)習(xí)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制訂

根據(jù)核心素養(yǎng)目標(biāo)的設(shè)計(jì)與優(yōu)化，高中歷史教師可據(jù)此制訂過程性學(xué)習(xí)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，且可根據(jù)各個評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)預(yù)設(shè)相應(yīng)的評價(jià)內(nèi)容、等級，以便師生雙方據(jù)此作出評價(jià)判斷。

依然以《秦漢時期——統(tǒng)一多民族國家的建立與發(fā)展》為例，筆者便根據(jù)上述素養(yǎng)目標(biāo)，設(shè)計(jì)了以下評價(jià)表，明確了評價(jià)內(nèi)容與具體等級：

根據(jù)上述評價(jià)表，評價(jià)主體便根據(jù)高中生在歷史學(xué)習(xí)過程中的行為表現(xiàn)、情感態(tài)度與價(jià)值觀等多方面的變化，作出相對客觀的評價(jià)。而這就便于優(yōu)化高中生的歷史學(xué)習(xí)行為，有利于促使高中生實(shí)現(xiàn)有效學(xué)習(xí)，而且能夠促使高中生在歷史探究活動中自覺查漏補(bǔ)缺、揚(yáng)長避短，提升高中生的歷史學(xué)習(xí)能力。

二、評價(jià)主體的整合：多元一體、分工協(xié)調(diào)

在《新課標(biāo)》中，教育部也提出要發(fā)揮學(xué)生自評、互評作用，使學(xué)生能夠自主監(jiān)測學(xué)習(xí)過程、反思學(xué)習(xí)效果。在過程性學(xué)習(xí)評價(jià)活動中，教師、學(xué)生乃至家長、校外教育人員都可對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、效果作出客觀的評價(jià)，而多主體評價(jià)也能進(jìn)一步提高評價(jià)的客觀性、準(zhǔn)確性，便于優(yōu)化高中生的情感體驗(yàn)、學(xué)習(xí)態(tài)度，將切實(shí)優(yōu)化高中生的學(xué)習(xí)行為。

（一）學(xué)生自評，進(jìn)行學(xué)習(xí)反思

學(xué)生自評是指高中生對自身的學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評價(jià)的一種過程性學(xué)習(xí)評價(jià)行為，也是學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立思考與反思的過程[5]。

比如，在《隋唐制度的變化與創(chuàng)新》一課的教學(xué)實(shí)踐中，筆者在課堂的導(dǎo)入階段展現(xiàn)了評價(jià)表，并鼓勵學(xué)生進(jìn)行自我評價(jià)，反思自己是否能理解科舉制、三省六部、政事堂與兩稅法的創(chuàng)立過程及其歷史影響，并且要客觀反思自己是否能夠總結(jié)隋唐制度的變化過程與歷史影響，判斷自己是否能按照時空線索去梳理隋唐制度的變化過程等。在學(xué)生自評活動中，指導(dǎo)學(xué)生說出自己的疑問和重點(diǎn)突破的學(xué)習(xí)問題。如學(xué)生在利用歷史資料探究中國歷代選官制度、隋唐制度變化過程等知識點(diǎn)時，能夠清楚地感知個人思維受阻、結(jié)論單一等學(xué)習(xí)狀態(tài)，所以在進(jìn)行自評反思時則會做出“史料實(shí)證分析能力不足”的結(jié)論。對此，教師便可重點(diǎn)指導(dǎo)學(xué)生閱讀史料、解析史料的技巧，由此優(yōu)化學(xué)生的歷史解釋能力。但是，并非所有的學(xué)生都能理性地做出學(xué)習(xí)評價(jià)，教師則可通過引導(dǎo)性的問題去幫助學(xué)生做出學(xué)習(xí)評價(jià)，如通過知識問答檢驗(yàn)學(xué)生對隋唐制度變化與創(chuàng)新過程的歷史解讀情況，或者是通過詢問學(xué)生所使用的學(xué)習(xí)方法、策略等進(jìn)行學(xué)習(xí)過程評價(jià)，使學(xué)生能夠在引導(dǎo)活動中作出學(xué)習(xí)評價(jià)。

（二）生生互評，實(shí)現(xiàn)相互指正

生生互評同樣是過程性學(xué)習(xí)評價(jià)活動中的重要活動之一，可以通過生生之間的互評和勉勵，優(yōu)化高中生的歷史認(rèn)知，使學(xué)生能夠互幫互助，由此提高學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)力。

比如，在《遼宋夏金元的文化》一課的教學(xué)實(shí)踐中，筆者設(shè)計(jì)了小組合作學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，學(xué)生以小組合作的方式共同梳理程朱理學(xué)、文學(xué)藝術(shù)、三大發(fā)明與兩大科學(xué)家、少數(shù)民族文字等相關(guān)歷史知識，在組內(nèi)自主整理歷史資料進(jìn)行歷史解釋與史料實(shí)證，總結(jié)遼宋夏金元的文化發(fā)展成果及其歷史影

響[6]。在各個小組內(nèi)，學(xué)生進(jìn)行第一輪互評，即說出組內(nèi)成員的學(xué)習(xí)優(yōu)勢、特長，通過組內(nèi)成員的互評互勉去提升學(xué)生的學(xué)習(xí)自信。在此環(huán)節(jié)，各小組可以選出組內(nèi)最善于整理歷史資料、最善于進(jìn)行歷史解釋與分析、最善于進(jìn)行知識匯總與概括、最善于把握歷史發(fā)展規(guī)律的同伴，且要在組內(nèi)說出同伴的兩個學(xué)習(xí)優(yōu)勢。如此，生生之間則可進(jìn)行欣賞式評價(jià)，而這就有利于優(yōu)化高中生的歷史認(rèn)知狀態(tài)，且能促使學(xué)生揚(yáng)長避短并學(xué)習(xí)同伴的優(yōu)點(diǎn)。接下來，在組際展示環(huán)節(jié)，各小組之間便要進(jìn)行組際評價(jià)，指出其他小組的探究亮點(diǎn)、對于遼宋夏金元的文化匯總的完善性、對遼宋夏金元的文化發(fā)展趨勢與歷史影響的解讀準(zhǔn)確性等，通過組際之間的互評，拓展評價(jià)內(nèi)容。由此，可幫助學(xué)生總結(jié)歷史學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，促使高中生順利實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)。

（三）教師評價(jià)，保證評價(jià)客觀性

教師是最為常見的評價(jià)主體，在過程性學(xué)習(xí)評價(jià)體系中也占據(jù)著重要地位，教師能夠通過根據(jù)自身的專業(yè)審視與課堂觀察得出評價(jià)結(jié)論，并在課堂上將評價(jià)結(jié)論反饋給學(xué)生，以評促學(xué)，順利優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)。為了優(yōu)化教師評價(jià)環(huán)節(jié)，高中歷史教師要注意以下事項(xiàng)：

第一，要做到準(zhǔn)確、客觀。盡量減少主觀因素的影響，如教師絕不能帶著偏見去觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)行為與效益，且要客觀分析學(xué)生的學(xué)習(xí)行為、認(rèn)知特點(diǎn)，盡量減少情感影響。

第二，應(yīng)該以賞識評價(jià)為主[7]。這可以幫助高中生在歷史學(xué)習(xí)活動中產(chǎn)生自信，增強(qiáng)自信心，使學(xué)生能夠順利實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)。

第三，要面向全體學(xué)生。根據(jù)每一個學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)做出價(jià)值判斷，切實(shí)優(yōu)化學(xué)生的歷史認(rèn)知行為，使學(xué)生能夠在歷史學(xué)習(xí)活動中實(shí)現(xiàn)自主發(fā)展。

（四）整合評價(jià)，力求評價(jià)全面、客觀

多元化的評價(jià)主體各有側(cè)重，亦有利弊，需要教師發(fā)揮主導(dǎo)作用加以整合，綜合判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)、發(fā)展?fàn)顟B(tài)，使評價(jià)結(jié)果更加全面、客觀。例如，生生互評，學(xué)生的視角與思維高度往往近似，評價(jià)的內(nèi)容更容易為彼此所接受。但是，有時學(xué)生容易任意發(fā)揮，評價(jià)比較耗時，需要教師適時引導(dǎo)和把握。自我評價(jià)往往立足于主觀立場，而組內(nèi)互評則側(cè)重于個人在集體學(xué)習(xí)活動中做出的貢獻(xiàn)。因此，教師評價(jià)要協(xié)調(diào)多元化的評價(jià)資源，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)、發(fā)展?fàn)顩r。同時，要形成綜合性的評價(jià)，既通過橫向?qū)Ρ攘私鈱W(xué)生的學(xué)習(xí)、發(fā)展?fàn)顩r，又要縱向結(jié)合其自身發(fā)展水平。另外，高中歷史教師也可在綜合實(shí)踐活動、校外體驗(yàn)活動中搜集家長評價(jià)、校外人員評價(jià)，進(jìn)一步拓展評價(jià)信息的來源，綜合判斷學(xué)生在歷史實(shí)踐、綜合體驗(yàn)活動中的狀態(tài)。這樣，既關(guān)注了學(xué)生的學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)結(jié)果，又關(guān)注了學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、思維品質(zhì)，進(jìn)而探索增值評價(jià)。

三、評價(jià)方式的選擇：多種多樣、定性定量

評價(jià)方式的選擇與使用將成為落實(shí)評價(jià)反饋的關(guān)鍵，高中歷史教師在構(gòu)建過程性學(xué)習(xí)評價(jià)體系時也應(yīng)選擇多樣化的評價(jià)方式。在《新課標(biāo)》中，教育部提倡將過程性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)，定性評價(jià)與定量評價(jià)結(jié)合起來，體現(xiàn)評價(jià)信息的客觀性、準(zhǔn)確性與全面性，使學(xué)生能夠根據(jù)評價(jià)反饋實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)，由此改善學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)狀態(tài)。

（一）利用課堂檢測題、成長記錄袋，將定性評價(jià)與定量評價(jià)相結(jié)合

運(yùn)用課堂檢測題，進(jìn)行量性的結(jié)果評價(jià)。課堂檢測題是指在課堂上教師通過必要的檢測題進(jìn)行效益診斷，促使學(xué)生自主遷移歷史知識的一種習(xí)題資源，也是量性評價(jià)工具的一個基本組成部分，便于優(yōu)化高中生的歷史認(rèn)知狀態(tài)，將切實(shí)優(yōu)化高中生的歷史學(xué)習(xí)行為。對此，高中歷史教師可通過課堂檢測題進(jìn)行量性評價(jià)，及時判斷高中生在歷史課上的知識整合與理解情況，根據(jù)檢測結(jié)果督促學(xué)生整合相應(yīng)的歷史知識，切實(shí)培養(yǎng)學(xué)生的歷史學(xué)科能力。

比如，在《明至清中葉的經(jīng)濟(jì)與文化》一課的教學(xué)實(shí)踐中，筆者便在課堂上圍繞明清時期的農(nóng)業(yè)、手工業(yè)、商業(yè)的發(fā)展情況，思想領(lǐng)域的變化，文學(xué)藝術(shù)與科技成就的發(fā)展等知識點(diǎn)設(shè)計(jì)了相應(yīng)的課堂檢測題。在課堂檢測題中，學(xué)生的錯題，直接反映著學(xué)生的認(rèn)知盲區(qū)，教師可根據(jù)錯題資源進(jìn)行重點(diǎn)輔導(dǎo)、解題啟發(fā)，盡可能地幫助學(xué)生消除認(rèn)知疑問，非常有利于提高學(xué)生的歷史認(rèn)知水平，也能充分發(fā)揮課堂評價(jià)的導(dǎo)向、診斷作用。但是，值得一提的是，為了避免挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，高中歷史教師應(yīng)該弱化課堂習(xí)題的“分?jǐn)?shù)測評”功能，即不對學(xué)生的答題情況進(jìn)行分?jǐn)?shù)匯總，避免出現(xiàn)“唯分?jǐn)?shù)論”的不良行為。

運(yùn)用成長記錄袋，則是形成生長性的評價(jià)機(jī)制。作為一種過程性的質(zhì)性評價(jià)工具，成長記錄袋的特點(diǎn)在于：學(xué)生自主保管成長記錄袋，將自己在歷史學(xué)習(xí)過程中取得的學(xué)習(xí)成果、成就等個人資料進(jìn)行妥善保管，按照時間線索去整理能證明個人學(xué)習(xí)增值結(jié)果、記錄個人有效學(xué)習(xí)行為的各類資料，形成過程性、生成性的評價(jià)工具。這一評價(jià)工具能夠真實(shí)、動態(tài)地展現(xiàn)高中生在歷史學(xué)習(xí)活動中的階段性成就，全面反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、行為表現(xiàn)等。對此，高中歷史教師則可使用成長記錄袋去引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我評價(jià)，切實(shí)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)反思與評價(jià)能力。

歷史教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)鼓勵本班學(xué)生將個人在歷史課堂、課外實(shí)踐活動中所使用的各類資料、學(xué)習(xí)成果記錄、實(shí)踐報(bào)告、歷史檢測題結(jié)果等各類資料歸整起來，標(biāo)注時間、地點(diǎn)，使用活頁裝訂的方式進(jìn)行資料整合。每次上完歷史課之后，學(xué)生也可將個人課堂觀察記錄表、學(xué)習(xí)評語、教師評語等各類資料歸類到成長記錄袋中，形成動態(tài)的評價(jià)記錄。由此，可根據(jù)這一評價(jià)工具進(jìn)行學(xué)習(xí)反思，且能利用這一評價(jià)工具進(jìn)行學(xué)習(xí)反思。

在使用學(xué)生成長記錄袋時，可定期組織學(xué)生翻閱個人成長記錄袋，鼓勵生生之間互相借閱，根據(jù)成長記錄袋的反饋去設(shè)計(jì)下一階段的歷史探究計(jì)劃，以評促學(xué)，使學(xué)生能夠自覺調(diào)整歷史學(xué)習(xí)策略。

（二）運(yùn)用課堂觀察法及信息化技術(shù)手段，優(yōu)化過程性學(xué)習(xí)評價(jià)

課堂觀察法，即在課堂教學(xué)實(shí)踐中利用觀察工具、觀察記錄做出評價(jià)結(jié)論，據(jù)此優(yōu)化學(xué)生的歷史認(rèn)知，動態(tài)監(jiān)測學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。在此方面，高中歷史教師可以選擇個案觀察法、動態(tài)觀察法去記錄學(xué)生的集體表現(xiàn)、個人學(xué)習(xí)成就，以便觀察反饋，進(jìn)而優(yōu)化高中生的歷史認(rèn)知狀態(tài)。

比如，在《兩宋的政治和軍事》一課的教學(xué)實(shí)踐中，筆者便撰寫了學(xué)生觀察記錄表，記錄學(xué)生與課堂情境的互動狀態(tài)、對歷史資料的理解與解析情況、分析北宋加強(qiáng)中央集權(quán)的原因以及相應(yīng)的利弊影響、高度概括歷史事件的能力等。根據(jù)課堂觀察記錄表可以判斷，學(xué)生對北宋加強(qiáng)中央集權(quán)制度的原因、歷史影響的分析能力較弱，且并不善于通過時空視角去分析遼、西夏、北宋與南宋的建立過程；優(yōu)點(diǎn)在于學(xué)生對于宋代的仁人志士個人事跡與成就了解是比較豐富的，且能夠比較完整地掌握王安石變法的歷史背景、具體過程與歷史影響。因此，根據(jù)評價(jià)判斷，教師便會在歷史課上重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生探究宋代加強(qiáng)中央集權(quán)制度的具體措施及其利弊影響，且利用豐富的史料去培養(yǎng)學(xué)生概括歷史事件的能力。

在《新課標(biāo)》中，教育部主張一線教師能夠在歷史教學(xué)實(shí)踐中利用信息技術(shù)創(chuàng)新評價(jià)形式。目前，隨著信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的深度融合，各類智能化評價(jià)工具也逐步被應(yīng)用到一線教學(xué)實(shí)踐中。對此，高中歷史教師也可利用信息技術(shù)去創(chuàng)新教學(xué)評價(jià)工具，充分利用大數(shù)據(jù)的檢測、儲存與實(shí)時反饋功能去優(yōu)化過程性學(xué)習(xí)評價(jià)效果，促使評價(jià)過程與教學(xué)過程相輔相成。

比如，在《從隋唐盛世到五代十國》一課的教學(xué)實(shí)踐中，筆者通過利用網(wǎng)絡(luò)平臺、互動白板、平板電腦等信息化教學(xué)手段，及時調(diào)整教學(xué)活動，優(yōu)化教學(xué)效果。通過課前學(xué)情調(diào)查了解到本課存在學(xué)生對隋唐五代歷史更迭認(rèn)識不清、絕大多數(shù)學(xué)生提取史料信息的能力不夠、歷史解釋缺乏邏輯性的問題。因此，在備課環(huán)節(jié)中，筆者預(yù)備了關(guān)于隋唐五代史相關(guān)的視頻資料，使學(xué)生彌補(bǔ)歷史知識的不足。立足于“一堂課解決一個能力點(diǎn)”，故將本節(jié)課聚焦于學(xué)生提取歷史信息能力的提升。課前準(zhǔn)備了有難度梯度的幾組史料閱讀材料。課堂上出示一則史料閱讀訓(xùn)練，讓學(xué)生通過平板電腦作答并上傳答案，之后通過數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)賦予學(xué)生不同等級的能力值，學(xué)生積極性很高。數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)學(xué)生提取信息的能力不足，大多數(shù)學(xué)生僅限于直接摘引原文，缺乏對于史料的概括。于是，筆者及時展示一則旨在訓(xùn)練學(xué)生概括歷史信息能力的史料，與學(xué)生共同探討提取歷史信息的方法。通過反饋卻發(fā)現(xiàn)，選取的史料難度較高，于是從備課資源中調(diào)取另一則難度略低的史料進(jìn)行過渡，特別表揚(yáng)能力值有提升的同學(xué)。通過課后作業(yè)再次鞏固。通過與學(xué)生共同進(jìn)行史料研討，筆者也發(fā)現(xiàn)自己選取的史料有不夠準(zhǔn)確的地方，在課后通過查閱原文進(jìn)行了糾正。正是運(yùn)用了信息技術(shù)化手段，對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行了動態(tài)的跟蹤，不僅直觀、準(zhǔn)確地反映了學(xué)生學(xué)習(xí)、掌握的情況，更促使教師的教學(xué)做出了動態(tài)的調(diào)整，有教學(xué)相長的效果。實(shí)現(xiàn)對學(xué)生學(xué)習(xí)行為的動態(tài)觀察與評估，將教學(xué)評價(jià)更有效地融合在教學(xué)過程中。

結(jié)束語

總而言之，在高中歷史教學(xué)實(shí)踐中構(gòu)建過程性學(xué)習(xí)評價(jià)體系，有利于打破以考試評價(jià)為主的“應(yīng)試”教學(xué)模式，既可促使師生雙方根據(jù)評價(jià)去優(yōu)化高中生的歷史認(rèn)知狀態(tài)與學(xué)習(xí)行為，又可調(diào)整教師的指導(dǎo)方式，從而達(dá)到以評促學(xué)、促教，逐步優(yōu)化歷史教學(xué)結(jié)構(gòu)的目的。為此，高中歷史教師應(yīng)以素養(yǎng)導(dǎo)向去設(shè)計(jì)多維度的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，通過多主體、多手段的評價(jià)來提升評價(jià)反饋效果，推動學(xué)生主動進(jìn)行歷史探究，掌握學(xué)習(xí)歷史的科學(xué)方法與一般規(guī)律，成為具有較高歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的全面發(fā)展的現(xiàn)代化人才。

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本文系“多元交互式高中歷史課堂學(xué)習(xí)評價(jià)體系構(gòu)建策略探究”（課題號MJKT2020-144）成果。