劉祥

摘 要 教學(xué)反思的本質(zhì)，在于梳理、審視、探究已經(jīng)成為事實(shí)的教學(xué)行為，從中提煉出新的價(jià)值。寫作教學(xué)反思類的文章，則是為了將此種梳理、審視與探究理性化、理論化，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為更為有效的教學(xué)技能。寫作教學(xué)反思應(yīng)基于課程視角、旁觀者視角、學(xué)習(xí)者視角和研究者視角而展開，尤以研究者視角為關(guān)鍵。教學(xué)反思的終極價(jià)值，在于經(jīng)歷“實(shí)踐，反思；再實(shí)踐，再反思”的循環(huán)，全面提升教師的教育教學(xué)能力。

關(guān)鍵詞 教學(xué)反思 思維路徑 寫作技巧

所有的教學(xué)反思，都必須建立在特定的認(rèn)知理性的基礎(chǔ)之上。教學(xué)反思的本質(zhì)，是重新梳理、審視與探究已經(jīng)成為事實(shí)的教學(xué)行為，從中尋找有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)和無價(jià)值的過失。從教學(xué)反思的動機(jī)與效果而言，以完成行政任務(wù)為出發(fā)點(diǎn)的教學(xué)反思在思考的深度與廣度兩方面都比不上基于自身成長需要的主動反思，而只停留在大腦思考層面上的教學(xué)反思也比不上用文字歸納提煉形成的教學(xué)反思。畢竟，寫出來的教學(xué)反思如同親手完成的雕塑作品，既可以從容不迫地精雕細(xì)琢，又可以在基本成型之后不斷修正、不斷完善。

只是，同樣是親手完成一件雕塑作品，也無可避免地存在著質(zhì)量的高下之別。當(dāng)每一個(gè)寫作者都基于自身的教學(xué)實(shí)際，運(yùn)用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)理論展開體系化的反思時(shí)，不同的寫作者對教學(xué)樣本的審視角度、探究深度和思考寬度依舊會出現(xiàn)較大的差異。寫作者自身的學(xué)養(yǎng)固然起著關(guān)鍵性作用，必要的寫作思維和寫作技巧也發(fā)揮重要作用。

那么，有哪些因素影響教學(xué)反思的寫作？寫作教學(xué)反思時(shí)，又應(yīng)該遵循哪些規(guī)律性的東西，掌握哪些寫作技巧呢？

一、以學(xué)科知識體系為瞄準(zhǔn)鏡，聚焦教學(xué)目標(biāo)的合理性

缺乏課程意識的教師，往往將教學(xué)的重心落在“怎么教”上，卻極少思考“教什么”以及“為什么教”。如此，其撰寫教學(xué)反思的文章時(shí)，也就不會從課程的視角審視一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)和教學(xué)內(nèi)容是否定位精準(zhǔn)，而是只關(guān)注預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成、預(yù)定的教學(xué)任務(wù)是否實(shí)現(xiàn)、預(yù)置的教學(xué)內(nèi)容是否完成、預(yù)想的教學(xué)效果是否落實(shí)。當(dāng)然不能說這樣的反思沒有價(jià)值，但其終究會因?yàn)槿狈χ哺谡n程理性的認(rèn)知深度而陷入技術(shù)主義甚至經(jīng)驗(yàn)主義的泥淖之中，難以引導(dǎo)反思者從更為宏闊的課程視野下思考學(xué)科教學(xué)的應(yīng)有技法。這一點(diǎn)，在大單元教學(xué)、任務(wù)群學(xué)習(xí)和跨學(xué)科學(xué)習(xí)的課改背景下顯得更為重要。

寫作教學(xué)反思類文章時(shí)，如何才能用好課程這個(gè)瞄準(zhǔn)鏡呢？

首先，要反思目標(biāo)設(shè)定的合理性。不要輕易選用來自網(wǎng)絡(luò)或者報(bào)刊的文本教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)和教學(xué)內(nèi)容。要知道，課程總是隨著時(shí)代的變化而不斷變化，相同的教學(xué)文本在不同的課程體系中必然存在著不同的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)，其教學(xué)內(nèi)容的取舍也必須隨著目標(biāo)和任務(wù)的變化而變化。反思一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)和教學(xué)內(nèi)容的定位是否合理，其標(biāo)準(zhǔn)不是昔日教學(xué)中的成功經(jīng)驗(yàn)，不是借鑒來的某位名師的預(yù)設(shè)，也不是權(quán)威期刊上刊載的課堂實(shí)錄或教學(xué)設(shè)計(jì)，而是教材的單元說明和學(xué)習(xí)任務(wù)，是建立在特定學(xué)習(xí)任務(wù)群基礎(chǔ)上的素養(yǎng)要素。

以高中語文必修上冊第一單元的教學(xué)為例。如果教學(xué)中的人文目標(biāo)不是指向“樹立偉大革命抱負(fù)，理解作者對國家命運(yùn)前途的關(guān)注，激發(fā)青春的熱情，敞開心扉，追尋理想，擁抱未來”，知識目標(biāo)不是指向“理解詩詞運(yùn)用意象抒發(fā)思想感情的手法，把握小說敘事和抒情的特點(diǎn)，體會文學(xué)作品的獨(dú)特魅力；感受文學(xué)作品意蘊(yùn)的豐富性和語言表達(dá)的特殊方式，學(xué)習(xí)從語言、形象、情感等不同角度欣賞作品，獲得審美體驗(yàn)，提升審美能力”，則教師的課堂教學(xué)行為無論多么精彩，都不能稱之為準(zhǔn)確落實(shí)了該單元的課程目標(biāo)。課程目標(biāo)的價(jià)值在于將各單元的教學(xué)內(nèi)容貫通為一個(gè)相對完整的目標(biāo)體系。每一篇課文都是該目標(biāo)體系中不可或缺的一個(gè)成員，都承擔(dān)著一份既獨(dú)特又有聯(lián)系的學(xué)習(xí)任務(wù)。

其次，要反思教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)情境、教學(xué)任務(wù)的對應(yīng)關(guān)系。即使教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定符合課程體系化建設(shè)的要求，也無法保證教學(xué)中的情境、任務(wù)和活動均緊扣目標(biāo)而高效益地展開。事實(shí)上，相當(dāng)數(shù)量的語文教學(xué)活動中，教學(xué)目標(biāo)僅僅是不得不亮出來的一個(gè)漂亮擺件，并未構(gòu)成整個(gè)教學(xué)行為的行動指南。

寫作教學(xué)反思時(shí)，在審視并確認(rèn)教學(xué)目標(biāo)符合課程體系化建設(shè)要求的前提下，要認(rèn)真核對教學(xué)活動的各環(huán)節(jié)與相應(yīng)教學(xué)目標(biāo)的對應(yīng)程度，凡是無法在教學(xué)目標(biāo)中發(fā)現(xiàn)對應(yīng)條目的情境、任務(wù)和活動，則不論其在實(shí)際教學(xué)中體現(xiàn)出何種程度的精彩，也要深入探究此種精彩的合理性，謹(jǐn)防“裝修了鄰居家的房子”的教學(xué)行為。當(dāng)然，這不是說課堂教學(xué)過程中不能出現(xiàn)臨時(shí)性生成的活動，而是強(qiáng)調(diào)在課程知識體系框架內(nèi)收獲精彩。比如，相當(dāng)數(shù)量的語文教師在教學(xué)《靜女》《氓》《林黛玉進(jìn)賈府》等課文時(shí)，喜歡組織學(xué)生探究愛情這一主題。組織這一課堂活動時(shí)，學(xué)生的發(fā)言或許很精彩，課堂氣氛或許很熱烈，但必須反思該探究活動與教學(xué)目標(biāo)間的對應(yīng)關(guān)系，必須反思教學(xué)任務(wù)與教學(xué)活動中的課程元素。請注意，課程元素不等于語文元素。海闊天高的閑聊中均包含著傾聽、表達(dá)、分析、判斷等語文元素，卻不包含特定教學(xué)單元中特定教學(xué)課時(shí)所應(yīng)有的課程元素。

其三，要反思教學(xué)目標(biāo)在教學(xué)活動中的落實(shí)情況。即使一切教學(xué)行為均緊扣了教學(xué)目標(biāo)漸進(jìn)展開，也還存在著目標(biāo)與行為轉(zhuǎn)換中的效益問題。比如，預(yù)設(shè)的人文目標(biāo)是采用教師直接告知的方式予以落實(shí)，還是借助層層推進(jìn)的問題探究分層落實(shí)？預(yù)設(shè)的知識目標(biāo)是借助特定情境中的特定任務(wù)由學(xué)生自主達(dá)成，還是完全依照教師的教學(xué)指令被動落實(shí)？此類型的反思的關(guān)注焦點(diǎn)是目標(biāo)的落實(shí)情況，至于承載教學(xué)目標(biāo)的具體教學(xué)任務(wù)和教學(xué)活動中的技巧性問題，無需花費(fèi)過多的文字斟酌推敲。

二、以旁觀者視角為透視鏡，解析教學(xué)流程的可行性

教學(xué)設(shè)計(jì)與依照該設(shè)計(jì)開展的課堂教學(xué)活動，集中展示著教師對課程、教材、學(xué)情、任務(wù)、活動的綜合性理解。通常情況下，此類設(shè)計(jì)與活動，呈現(xiàn)的正是該教師在特定教學(xué)時(shí)間段中對教學(xué)的認(rèn)知深度與應(yīng)用能力。正因?yàn)槿绱?，要想在一?jié)課的教學(xué)任務(wù)完成之后，立刻借助于教學(xué)反思發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的各種問題，尤其是發(fā)現(xiàn)宏觀性教學(xué)理念方面存在的各種問題，將是一件極具思維挑戰(zhàn)性的事。畢竟，選擇了這樣的設(shè)計(jì)與活動，就代表著認(rèn)為這樣的設(shè)計(jì)與活動合乎教學(xué)規(guī)律，代表著教學(xué)的應(yīng)有態(tài)勢。

這便需要轉(zhuǎn)換身份，學(xué)會以旁觀者視角凝望課堂中的一切行為。這個(gè)旁觀者必須擁有特定的專家思維，能夠依照最新的教學(xué)理論客觀地、冷靜地分析教學(xué)流程中的起承轉(zhuǎn)合，能夠?qū)⒅饔^性情感傾向從具體的教學(xué)行為中剝離出去，只依據(jù)教學(xué)固有的規(guī)則分項(xiàng)解析既有教學(xué)流程的可行性。

要想擁有教學(xué)反思中的旁觀者身份，難度很大?！芭杂^者”不同于“聽課人”，后者僅只是“聽”或者“看”，然后從自身的經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)知出發(fā)，對一節(jié)課作出各種各樣的評判或者標(biāo)定。其形成的評判與結(jié)論在學(xué)理上未必能夠站得住腳。教學(xué)反思中的旁觀者角色則必須對課堂中一切活動進(jìn)行推敲斟酌，依據(jù)理性和規(guī)律對相應(yīng)內(nèi)容作出評判。

舉一個(gè)司空見慣的例子，便可以發(fā)現(xiàn)“旁觀者角色”與一般性“聽課者”的差異：相當(dāng)數(shù)量的教學(xué)活動中，受邀開課的教學(xué)名師在課堂上旁征博引，最大限度地展示著自身的豐厚學(xué)養(yǎng)。對此，一般性的“聽課者”往往報(bào)之以熱烈的掌聲，認(rèn)為這樣的課信息量大、思想深邃、教學(xué)理念超前。具有專家思維能力的課堂旁觀者則會立足于課程、教材、學(xué)情以及學(xué)習(xí)這一行為本身，探究這些旁征博引的內(nèi)容的合理性，繼而發(fā)現(xiàn)此種教學(xué)行為背后存在著的主體偏移的問題。具有專家思維能力的課堂旁觀者會通過理性分析知曉這樣的課不過是上給聽課教師們看，而非引導(dǎo)課堂上的學(xué)生開展真正的語文學(xué)習(xí)活動。

這個(gè)例子雖然談的是聽評課中存在的問題，卻完全可以將其轉(zhuǎn)換到教學(xué)者自身的教學(xué)反思之上。一位具有教學(xué)理性的反思者，在完成了一節(jié)贏得眾多掌聲的展示課之后，應(yīng)該反思的最重要的問題，就是課堂上是否“讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生”。

以旁觀者視角審視教學(xué)流程時(shí)，需注重課程改革對教學(xué)流程設(shè)計(jì)的特定要求。該特定要求包括：

1.教學(xué)流程中的各教學(xué)環(huán)節(jié)能夠引領(lǐng)學(xué)習(xí)者由教材中的具體知識歸納提煉出抽象化的、上位性的概念、原理、主張，形成“具體—抽象—具體”的高通路認(rèn)知遷移。

2.整個(gè)教學(xué)流程依托貫穿整個(gè)學(xué)習(xí)過程的學(xué)習(xí)情境而展開。

3.整個(gè)教學(xué)流程建立在特定任務(wù)驅(qū)動的基礎(chǔ)之上。

4.各教學(xué)任務(wù)既環(huán)環(huán)相扣又逐層推進(jìn)，將學(xué)習(xí)者的思維朝向豐富、深刻、開放的方向拓展延伸。

5.每一項(xiàng)教學(xué)任務(wù)均建立在學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的前提之上，教師不灌輸結(jié)論，不機(jī)械傳遞來自教材的專家結(jié)論。

6.教學(xué)流程是否完整并不重要，比教學(xué)流程完整性重要百倍的是高品質(zhì)的思維活動。

此六項(xiàng)特定要求，構(gòu)成審視教學(xué)流程價(jià)值的教學(xué)反思文章的六大標(biāo)準(zhǔn)。所謂旁觀者視角，就是要舍棄反思者自身的感性與經(jīng)驗(yàn)，依照此六項(xiàng)要求進(jìn)行客觀冷靜的對比分析，最終形成相對理性的教學(xué)認(rèn)知。

三、以學(xué)習(xí)者視角為放大鏡，探究知識結(jié)構(gòu)的科學(xué)性

有幾個(gè)頗令語文教師尷尬的問題，需要在寫作教學(xué)反思的文章時(shí)格外關(guān)注：學(xué)生為什么要學(xué)習(xí)課堂上講授的那些內(nèi)容？這些內(nèi)容對學(xué)習(xí)者的成長構(gòu)成什么樣的積極作用？語文教師認(rèn)為無比重要的那些知識或技能，除了應(yīng)對考試，還有什么樣的生活價(jià)值？被語文教師視作應(yīng)試的不傳之秘的那些經(jīng)驗(yàn)、技能與方法，果真適應(yīng)當(dāng)下的測評標(biāo)準(zhǔn)？

反思這些問題時(shí)，便是拿起了“學(xué)習(xí)者視角”這一放大鏡，開始探究學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的合理性。

比如，明明是一節(jié)精心準(zhǔn)備的課，課程目標(biāo)設(shè)定精準(zhǔn)，問題情境真實(shí)具體，教學(xué)流程完整規(guī)范，但實(shí)際教學(xué)效果卻不如人意。此時(shí)的反思便離不開學(xué)習(xí)者視角。因?yàn)椋钔昝赖慕虒W(xué)設(shè)計(jì)不一定就是最適宜的教學(xué)設(shè)計(jì)。教師視角下的完美，放到學(xué)習(xí)者視角的放大鏡下，則有可能會發(fā)現(xiàn)若干的不合時(shí)宜。

此種現(xiàn)象的成因并不復(fù)雜。以廚師和食客間的關(guān)系為例，廚師是國家頂級大廚，做出來的每一道菜都無可挑剔，食客中的一部分人卻是只熱衷于吃油炸雞腿的孩童。面對此種特殊口味的食客，究竟是廚師放棄完美的制作手藝，依照該類食客的口味烹制油炸雞腿，還是一如既往？現(xiàn)實(shí)的答案很簡單：廚師繼續(xù)做自己的拿手菜，服務(wù)于更多喜愛此種口味的顧客。

遺憾的是，教師和學(xué)生之間的關(guān)系不具備自由選擇性。當(dāng)教師的教學(xué)和學(xué)生的感知、應(yīng)用形成沖突時(shí)，倘若教師依舊堅(jiān)守自己的“做菜”風(fēng)格，不考慮這群特定“食客”的接受與消化能力，便縱使每日打造的都是最上乘的“滿漢全席”，“食客”依舊會食而無味，進(jìn)而營養(yǎng)不良，最終形成厭食。

如此，教師便必須反思自身的課堂這盤菜到底應(yīng)該如何做：是堅(jiān)守自身切合課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)、情境、任務(wù)、活動，還是依照學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)能力而調(diào)整目標(biāo)，重設(shè)情境，另立任務(wù)，安排新的學(xué)習(xí)活動？

此兩方面的反思，絕非簡單的對或錯能夠回答。“滿漢全席”固然存在著不看特定對象的弊端，“方便面”和“油炸雞腿”也終究不屬于有益于身心健康成長的營養(yǎng)食品。這便涉及到教學(xué)反思寫作中不得不探究的一個(gè)熱點(diǎn)：教學(xué)固然需要貼近學(xué)情，學(xué)習(xí)也離不開引領(lǐng)和挑戰(zhàn)。

圍繞該熱點(diǎn)觀察教學(xué)現(xiàn)象并撰寫教學(xué)反思時(shí)，需要緊扣“應(yīng)該如此”四字展開探究?！皯?yīng)該如此”是對“事實(shí)如此”的理性解剖。此種解剖，從課程視角而言，就是解析并剝離教師的“滿漢全席”中不適宜中學(xué)生身心發(fā)展需要的那些“菜品”，只保留少量的、被生命成長科學(xué)認(rèn)定為“應(yīng)該”的幾道“菜”；從學(xué)習(xí)者視角而言，就是逐步扭轉(zhuǎn)只能消化“油炸雞腿”的“飲食”缺陷，在“廚師”和“菜品”的引導(dǎo)下，逐漸培養(yǎng)出良好的“飲食”能力，進(jìn)而形成適宜發(fā)展需要的“飲食”習(xí)慣。

四、以研究者視角為顯微鏡，推敲課堂活動的實(shí)效性

與上述三種視角相比，研究者視角更多指向特定的教育教學(xué)理論和特定的教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。以研究者視角審視課堂教學(xué)時(shí)，需要融通學(xué)科教學(xué)中的“道”與“術(shù)”，既依托特定的教學(xué)理論對具體的課堂行為進(jìn)行宏觀解析，又借助于特定的教學(xué)評價(jià)量表對具體的課堂活動進(jìn)行微觀解剖。

比如，專業(yè)的課堂教學(xué)研究者往往依據(jù)特定的課堂觀察量表搜集整理來自課堂中的各種數(shù)據(jù)，進(jìn)而形成相對專業(yè)化的觀察結(jié)論。這樣的量表中，既有對教師提問的數(shù)量統(tǒng)計(jì)，又有對問題屬性的分類統(tǒng)計(jì)；既有對課堂中學(xué)生發(fā)言人數(shù)的統(tǒng)計(jì)，又有對每一次發(fā)言用時(shí)的統(tǒng)計(jì)，還有對每一個(gè)發(fā)言中學(xué)生發(fā)言質(zhì)量的統(tǒng)計(jì)……

教學(xué)者撰寫教學(xué)反思的文章時(shí)當(dāng)然難以擁有此類數(shù)據(jù)，也未必需要借助這樣的數(shù)據(jù)對每一次提問進(jìn)行斟酌推敲。教學(xué)反思中的研究者視角，更多側(cè)重于具體教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)技法之外的教學(xué)元素，更多關(guān)注課堂中圍繞著師生互動形成的特定學(xué)習(xí)情境與氛圍。反思者“回望”自己的課堂時(shí)，要暫時(shí)性跳出“教學(xué)效果”的框架，只研究課堂中的師生互動的時(shí)機(jī)是否恰當(dāng)，問題是否具有開放性，是否激活了學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)思維……對這些問題進(jìn)行深度反思時(shí)，最好只針對一個(gè)具體問題作全方位的解析，避免頭緒繁多帶來的“淺嘗輒止”。

從教師專業(yè)發(fā)展的有效性看，研究者視角下的反思或許更有利于發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。一位教師如果每周撰寫一篇教學(xué)反思，每篇教學(xué)反思集中研究一個(gè)具體的教學(xué)問題，則一個(gè)學(xué)期下來，便能夠?qū)φn堂中的師生活動進(jìn)行一次外科手術(shù)般的深度解析。當(dāng)然，反思之后需要實(shí)踐中的自我校正，亦需要自我校正之后的繼續(xù)反思。經(jīng)此實(shí)踐、反思、再實(shí)踐、再反思的持續(xù)循環(huán)，教學(xué)者對教學(xué)的認(rèn)知與理解便一步步走向理性的深度與寬度。

撰寫教學(xué)反思時(shí)，上述四大視角中最難擁有的是研究者視角。研究者視角不僅需要完全置身事外，而且需要極強(qiáng)的自我解剖、自我否定、自我清空的勇氣與魄力。此種類型的反思，不能敝帚自珍、孤芳自賞，不能依托感覺、經(jīng)驗(yàn)或者權(quán)威言論，不能拘泥于具體的一個(gè)細(xì)節(jié)、一個(gè)問題，而是始終依托一個(gè)或者一套科學(xué)的、可量化的測評方案，用宏觀性理論與流程審視教學(xué)中的具體問題。該類型的反思中，課堂上發(fā)生的具體的行為，不過是教學(xué)評價(jià)中的一個(gè)具體例證。反思這個(gè)例證的得與失，是為了驗(yàn)證該評價(jià)方案的科學(xué)性與合理性，然后將其更廣泛地應(yīng)用于整個(gè)學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域。

至于教學(xué)反思中的章法結(jié)構(gòu)問題，并無太大的探究價(jià)值。文有法而無定法，所有的教學(xué)反思必然建立在特定教學(xué)案例的基礎(chǔ)之上，通過對案例中的相關(guān)問題的解析而形成相應(yīng)的評價(jià)，形成相應(yīng)的主張，進(jìn)而形成相應(yīng)的流程與方法。這一點(diǎn)，與第4期介紹的案例分析類文章的寫法并無多少差異。

[作者通聯(lián)：江蘇儀征中學(xué)]