牛田田

摘 要提問是兒童生命個體內(nèi)部世界產(chǎn)生矛盾的真實反映，是兒童認知發(fā)展的表征。兒童通過提問滿足好奇心與求知欲，了解外部事實世界并不斷組織、協(xié)調(diào)自己原有的心理結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)心理結(jié)構(gòu)的突破與重建，進而豐富自我經(jīng)驗世界。成人對兒童提問普遍化、情緒化、理性化的不當回應使兒童的提問意識逐漸退化。兒童提問是求知需求的滿足、思維方式的呈現(xiàn)以及親密關系的期待。因此，對待兒童提問應從成人立場轉(zhuǎn)向兒童立場，從相處關系轉(zhuǎn)向相依關系，從單向告知轉(zhuǎn)向雙向交流。

關 鍵 詞 提問；自我表露；師生關系

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2023）07-0037-04

一、問題提出：兒童提問行為及應對反思

（一）兒童提問行為

提問即提出問題?！皟和釂枴笔且詢和癁橹黧w，以口頭形式向成人或同伴提出問題，目的是滿足好奇心或興趣，實現(xiàn)內(nèi)部經(jīng)驗世界與外部事實世界的平衡。兒童通過提問不斷組織、協(xié)調(diào)原有心理結(jié)構(gòu)，從而建構(gòu)更加復雜、豐富、靈活的知識儲備，實現(xiàn)心理結(jié)構(gòu)的突破與重建，進而豐富自我經(jīng)驗世界。兒童提問主要由“疑”和“問”兩個要素組成。[1]當兒童意識到外部事實世界與自我經(jīng)驗世界不相符時，認知系統(tǒng)就會生“疑”?！皢枴眲t是運用語言通過提問的方式向成人或者同伴表達自己的困惑與疑問，目的是解決自我認知沖突。

然而，在真實的教育場景和日常生活中，兒童“是什么”“為什么”“怎么辦”的誠摯提問，常常遭到成人有意無意的駁斥。在成人看來，兒童提出的問題奇奇怪怪，常常不以為然。但這些問題對兒童具有特殊的含義，是他們在生命成長中最初的、最重大的關切，是兒童成長過程中必須解決的。但成人對兒童的提問，并不總能即問即答、有問必答。我們時常看到，成人對兒童的提問常常采用簡單、忽視、轉(zhuǎn)移等方式敷衍應對，有的甚至對兒童進行貶損，用情緒化的語言責備兒童，致其懷疑自我，從而出現(xiàn)不敢問、不想問、不會問的現(xiàn)象，以致問題意識逐漸沒落，思維變得僵化?！八袃和谝欢昙壎加畜@人的智力進步，為什么許多兒童的智力發(fā)展隨后就慢下來呢？在童年時代晚期，他們的好奇心和智慧究竟發(fā)生了什么？為什么繼續(xù)擁有自己精彩觀念的人如此之少？”[2]現(xiàn)象學提醒我們回到事實本身，直面生活經(jīng)驗，關注兒童的經(jīng)歷和體驗，體察兒童的獨特性、情境的獨特性、個人生活的獨特性。因此，對兒童提問行為背后的意義，需要基于兒童主體，了解兒童的真實體驗，感受兒童可能的、獨特的“生命事實”。

（二）教師應對兒童提問行為的反思

由于成人的忽視或偏見、社會的習俗或禁忌“阻止孩子們探索他們自己的觀念，并使他們覺著自己沒有重要觀念，僅有愚蠢的或罪惡的想法”[3]?？梢姡瑑和釂栆庾R的喪失、沒落多與成人的回應不無關系，成人依仗已有的經(jīng)驗、理性的思維、權(quán)威的角色等對兒童的想法一次次打壓，使得兒童自我懷疑，最終喪失了提問的熱情與意識。成人對兒童提問的不當回應，主要體現(xiàn)在普遍化、情緒化、理性化三個維度上。

1.普遍化。成人常常將兒童的問題看作同樣的問題，回答方式呈現(xiàn)出套路化、普遍化的傾向。在對待不同兒童提出的問題時，慣用“標準答案”來應對。成人很容易曲解兒童關于“是什么”“為什么”“怎么做”的問題，例如，在兒童詢問各種“為什么”之后，成人給出的答案往往是：“沒有為什么，你只要記住就好了?！笔獠恢獌和雴柕牟恢皇且粋€簡單的“問題”，他們期望成年人去談談這個世界，談談關于事物的共性與個性、相同與不同、原因與結(jié)果、開始與結(jié)束。[4]教師對問題普遍化的回應束縛了兒童認知與思維的發(fā)展，阻礙了兒童對世界的認識和了解，固化了兒童的思維，磨滅了兒童獨特的個性與自我。一旦教師習慣于給出“標準答案”，兒童就慢慢失卻了孩童的天性：提問的能力以及對自然界的敬畏和尊重。[5]

2.情緒化。成人在應對兒童的提問時，易受自身情緒的影響，時而積極回應，時而態(tài)度消極。研究表明，教師會利用自身的權(quán)威來震懾兒童，使其在之后的活動中不敢進行后續(xù)提問。[6]可見，成人在對待提問時，常常會把兒童當作自己情緒的垃圾桶，讓兒童接受成人毫無緣由的不良情緒。很多時候，成人對兒童問題的回答取決于當時的情緒，而不是應該持有的情緒。此外，成人的語言具有一種慣性，很多話語會自發(fā)地、不經(jīng)思考地、本能地講出，對兒童提問同樣隱含著自己本能的、不受控制的情緒。最終，約束與壓迫讓兒童產(chǎn)生強烈的挫敗感，尊重、自由、自信、快樂等讓生命充滿活力的詞語，最終只是曇花一現(xiàn)。[7]

3.理性化。成人在應對兒童提問時，總是以邏輯的、理性的方式進行說服教育，而不考慮兒童的接受水平和感情上的觸動。在真實的教育場域中，成人常會用一套“正確”的大道理教育兒童，將知識看作固定不變的客觀事實，用灌輸?shù)姆绞綄和奶釂栠M行回答，而不考慮兒童的已有經(jīng)驗與認知水平。此外，一些兒童的提問往往隱含著從成人那里得到關注與情感滿足的需要，而成人以理性化的回答和冗長的說理，使得兒童遠離了這些需要。由此，在成人給出標準答案之后，兒童對世界的好奇、對知識的渴望慢慢走向終結(jié)。

二、自我表露：兒童提問行為意義闡釋

對生活世界的現(xiàn)象做出解釋性理解，其最終目的是理解與孩子共處情境之中的教育意義。[8]兒童通過提問來體驗世界，接觸世界，最終構(gòu)建起與世界的關系。因此，面對兒童的提問，我們不應只關注表面的意義，而應探尋隱藏在問題背后的東西。

（一）需求的自我表露——求知需要的滿足

人天生就有一種需要，認為自己是探索者、研究者，兒童尤其如此，內(nèi)心也有去發(fā)現(xiàn)、探究的沖動，以不斷滿足求知的欲望。兒童在成人的精心照料之下，慢慢滿足了生理、安全、愛等基本需要。隨著對世界的接觸及人際關系的擴大，開始追求更高級的需要，而提問正是這一需要的表達方式。

兒童自出生起，從通過眼睛不停地看，到四處亂爬亂摸，再到充滿童真地問，無不體現(xiàn)著對世界的好奇與探索。兒童的提問，不僅表明了對事物的興趣與欲望，而且試圖將認識之物或好奇之物帶到自己的眼前，以得到成人給出期待的回應。“問”是兒童從自己的經(jīng)驗世界跨出去的第一步，是兒童接觸外部世界的重要途徑，是兒童自我需求的表露。正如馬斯洛所說：人作為一種高級動物，存在著一些根本上是積極的沖動，比如類似于好奇心的東西。他們著迷于神秘的、未知的、雜亂的或者沒有答案的事物，相比之下，對人所共知的事情則索然無味。喜歡洞察一切事物，即使對于特大的危險也會追根尋源并且作出解釋，洞察也常常被理解為是一個令人感到歡樂、幸福、激動的平臺。[9]

（二）思維的自我表露——思維方式的呈現(xiàn)

兒童的提問是通過語言表現(xiàn)出來的，而語言是思維的外化，是交流和思維的工具，因此提問是兒童思維方式的呈現(xiàn)與自我表露。皮亞杰指出：“如果兒童的心理在成人看來時常顯得遲鈍，那不是因為增加了什么或減少了什么，也不是因為他有什么空隙或贅瘤，而是因為它是屬于不同種類的思維——一種我向的或象征性的思維，而這種思維成人久已把它置之腦后或壓抑下去了?！盵10]在成人看來，兒童的某個問題或者某些問題看起來似乎有些愚蠢或不解，是因為雙方的思維不在一個平面上，而成人已經(jīng)不可能再擁有兒童的思維。

提問是兒童我向思維呈現(xiàn)的一種方式。我向思維是指兒童會從自己的立場、觀點去認識和評價事物，而不是從客觀的、他人的立場和觀點去認識事物的思維方式，是一種自我中心主義的思維方式。因此，在日常生活中我們常常會發(fā)現(xiàn)，兒童會追著成人問“這是什么”“為什么人不可以飛”“為什么我不能和姐姐結(jié)婚”等看起來極其簡單或不符合常理的問題，表明兒童尚未對周圍的世界形成一種較為正確、完備的認識，他們不會隱藏自己簡單的思維方式，不能把自己的每一次所見所聞都放進一個更大的認知體系中，他們的思維水平還無法使他們擁有對于世界更為深刻的認識與理解。

（三）關系的自我表露——親密關系的期待

兒童來到世上，面對陌生的環(huán)境，會感到焦慮、不安，渴望從成人那里尋求保護、關心，以滿足對安全與愛的需要。對于兒童來說，親密關系能夠使他們更加大膽、積極地應對外部世界，進而豐富自己的內(nèi)心世界。因此，兒童總是試圖從親密關系中獲取關注與愛，而提問是手段之一。研究發(fā)現(xiàn)，兒童提問的動機不僅包括認知需要，也包括非認知需要，即人際交往。[11]可見，兒童想要的可能并不是標準答案，而是試圖與成人建立關系，把自我意識投射到成人身上，以期得到愛的回應。成人如適當回應，交往關系隨之建立，雙方就置身于對話空間之中，隨著言語的互動而走向關系的深入。例如，兒童會常問：“媽媽你在干什么”“老師這道題應該怎么做”“聰聰你玩的是什么玩具”等，這些看似疑問，其實是期望對話的開場白，他們可能是想要得到媽媽的陪伴、想要獲得老師的關注、想要開始一段新的友誼。如此，一個人問出問題，一個人回答問題，對話與交流使得雙方的關系更加深入，情感的羈絆便產(chǎn)生了。

三、多維轉(zhuǎn)變：兒童提問行為的教育改進

每個兒童都有獨屬于自己的精神世界與思維方式，每一次提問都是對事物更深層次的了解與接觸。因此，對于兒童的提問行為，我們應該保持教育的敏銳，要明晰什么是合適的回應，什么是不合適的回應?；趦和釂柋澈蟮囊饬x闡釋，對待兒童的提問，應該從成人立場轉(zhuǎn)向兒童立場，從相處關系轉(zhuǎn)向相依關系，從單向告知轉(zhuǎn)向雙向交流。

（一）立場：從成人立場轉(zhuǎn)向兒童立場

兒童是獨特的個體，有一百種語言、一百種想法、一百種思考、一百種話語方式。因此，在應對兒童提問時，一方面，教育者要樹立獨特的兒童觀。每一個兒童都是獨一無二的，兒童獨有的思維方式與精神世界促使他們提出不同的問題，渴望得到不同的回答。作為教育者，不要以成人世俗的眼光來揣測兒童想要得到的答案。對于每一個獨特的兒童來說，一個與其思維水平與認知方式相匹配的答案才是最合適的答案，一個能夠提供合適答案的成人才是最機智的教育者。而富有教育機智的教育者總是能夠在提供合適答案之后，還能使兒童保持對事物的好奇以及對提問的樂趣。另一方面，只有從人的意圖出發(fā)才能理解人的行為，對于兒童提問行為亦是如此。因此，在應對兒童提問行為時，教育者應該從兒童視角出發(fā)，了解兒童提問背后的自我動機，探尋兒童提問的價值意蘊。兒童的世界是與成人完全不同的世界，只有基于兒童視角來理解兒童提問背后的真實意圖，才能對兒童的提問進行針對性、獨特性的回答。

（二）情感：從相處關系轉(zhuǎn)向相依關系

相處關系是現(xiàn)代師生關系的主要特征，強調(diào)教師對學生的可控性、可預知性等。師生相處中，教師是主體，兒童是客體，于是那些聽話的、服從性強的兒童往往被當作“好兒童”。相依關系生成于師生間的情感約定，教師將對學生的教育當作自己的責任，會對學生付出全部的熱情，用欣賞的、發(fā)展的眼光看待兒童，以溫和的、堅定的情緒回應兒童。前述提問行為中教師的不當回應體現(xiàn)的正是相處的師生關系。

情感的交流是比教育更為重要的事情，也是成人與兒童心靈接近的關鍵。因此，在對待兒童的提問時，教師應該從相處的師生關系轉(zhuǎn)向相依的師生關系。首先，教育者應該從敷衍、抱怨的情緒中脫離出來，以積極、樂觀的情緒回應兒童，與兒童進行正向的情感互動。成人消極的情緒不應該波及到兒童，更不應該發(fā)泄給兒童，積極的情緒是比標準答案更好的回答。其次，兒童并不是完全意義上的行為主體，對事物的理解并不完整。因此，教育者應該嘗試轉(zhuǎn)變固有的標準，給予兒童更多的耐心，用發(fā)展的眼光看待兒童，了解屬于兒童天真的世界。最后，平等的師生關系是相依關系得以延續(xù)的前提。因此，教師要以平等的姿態(tài)回應兒童，尊重兒童千奇百怪的想法，理解兒童主體的需求與困境，構(gòu)建相互平等的師生關系。正如羅杰斯所說的：教師尊重學生、珍視他們，與他們在感情上和思想上產(chǎn)生共鳴。這樣的教師不但能接受學生接受新問題時的畏懼與躊躇，而且也能體驗學生在解決問題時的滿意感；這樣的教師不但能理解學生偶爾的淡漠和探索知識蹊徑的渴望，而且能理解學生實現(xiàn)主要目標而做出的訓練有素的努力。[12]

（三）行為：從單向告知轉(zhuǎn)向雙向交流

成人總是認為自己的教育是完美的，用一成不變的知識來應付兒童，單向地向兒童灌輸知識，使得兒童被僵化的知識壓迫與操縱，好奇心與興趣被一點點地消磨掉。因此，教師在回應兒童的提問時，應該從單向地灌輸理性的知識轉(zhuǎn)變?yōu)殡p向的情感交流。一方面，認真聆聽并回應每一個兒童的問題。兒童的每一次提問都是在從他人那里感受自我，而“我”的存在是以他人傾聽為基礎的，只有成人認真聆聽兒童的問題，并與兒童交流談論，兒童才能從聆聽與交流中感受到自我的存在。正如雅斯貝爾斯說： “我們成人常常能從兒童的交談中，聽到觸及哲學奧秘的一些話?！绻覀冊敢庵t虛而純潔地接近未成年的兒童，我們就能夠從他們那里學到智慧?！盵13]另一方面，對兒童問題的回答不要過于理性化，將標準答案一字不差地呈現(xiàn)給兒童。對兒童來說，提供一個有可能的、能接受的、充滿童真的答案往往比一個標準的、無誤的、理論化的答案更容易接受。好的回答者也應該是這樣的：能夠讓成人與兒童的對話延續(xù)并且不斷激勵兒童繼續(xù)探究、繼續(xù)提問的人。一旦兒童好奇的提問得到成人和善的回答，雙方之間便能進行平等的交流，進而推動更加深入的對話的發(fā)生。

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責任編輯 徐向陽