摘 要 職業(yè)科學視域下，職業(yè)教育以職業(yè)為邏輯起點、專業(yè)教學標準以職業(yè)標準為參考、職業(yè)教育課程內容以職業(yè)能力為導向，三者共同支撐職業(yè)教育人才培養(yǎng)過程的類型化發(fā)展，使得職業(yè)教育人才培養(yǎng)規(guī)律適應職業(yè)運行規(guī)律?；诖?，為構建橫向融通、縱向貫通的高質量現代職業(yè)教育體系，優(yōu)化職業(yè)教育類型定位，應統合建立職業(yè)分類和職業(yè)教育專業(yè)設置動態(tài)調整機制，構建基于職業(yè)標準的國家專業(yè)教學標準，并依據職業(yè)能力選取職業(yè)教育課程內容。

關鍵詞 職業(yè)；職業(yè)科學；職業(yè)教育；類型定位；職業(yè)標準；專業(yè)教學標準；職業(yè)能力

中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2023）16-0027-07

作者簡介

劉周偉（1995- ），女，華東師范大學職業(yè)教育與成人教育研究所碩士研究生，研究方向：高等職業(yè)教育（上海，200062）

基金項目

2020年度國家社會科學基金教育學重大課題“職業(yè)教育類型特征及其與普通教育‘雙軌制‘雙通制體系構建研究”（VJA200003），主持人：匡瑛

2019年，國務院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》明確規(guī)定，職業(yè)教育與普通教育是兩種不同的教育類型，二者處于同等重要地位。這是在國家政策中首次正式確立職業(yè)教育的類型屬性。2022年4月新修訂通過的《中華人民共和國職業(yè)教育法》更是在法律層面確立了職業(yè)教育的類型定位。黨的二十大報告也強調：“統籌職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育協同創(chuàng)新，推進職普融通、產教融合、科教融匯，優(yōu)化職業(yè)教育類型定位?！笨梢?，類型定位已經成為謀劃職業(yè)教育改革發(fā)展的邏輯起點。已有研究多從教育科學的視角尋求職業(yè)教育類型定位的理論基礎，而職業(yè)性是職業(yè)教育的本質屬性，從職業(yè)角度出發(fā)更能將職業(yè)教育從不同教育類型中分離出來，職業(yè)科學為此提供了一種新的分析視角。

一、基于職業(yè)科學的職業(yè)教育類型定位分析框架

職業(yè)是社會勞動分工的產物，也是個人獲取主要生活來源的途徑之一。于社會而言，職業(yè)是一種管理手段；于個人而言，職業(yè)是一種生活手段也是社會賦予的責任。對職業(yè)教育來說，職業(yè)是其邏輯起點，也是其最終面向。然而長久以來，職業(yè)教育多從工程科學、技術科學等科學范疇中尋求基準，沒有將焦點放在職業(yè)本身，缺乏對職業(yè)的系統性研究。面對這一問題，德國職業(yè)教育界開始從職業(yè)教育的視角來研究職業(yè)，并逐漸形成職業(yè)科學。在實踐領域主要表現在職業(yè)標準、職業(yè)資格、職業(yè)教育專業(yè)教學標準等方面。

隨著技術不斷更新升級，人工智能對職業(yè)教育的影響成為近年來職業(yè)教育界關注的重點。然而，受智能技術直接影響的不是職業(yè)教育，而是職業(yè)，智能技術的發(fā)展只有影響到職業(yè)的設置，才會影響到職業(yè)教育專業(yè)的設置，進而影響到職業(yè)教育的人才培養(yǎng)。因此，從職業(yè)科學對職業(yè)的研究中，尋求職業(yè)教育作為一種類型教育的理論之基具有重要意義。

職業(yè)研究作為職業(yè)科學研究的起點，主要包括對職業(yè)分類、職業(yè)標準以及職業(yè)能力的研究，職業(yè)教育領域分別與之對應的是職業(yè)教育專業(yè)設置、專業(yè)教學標準以及課程內容。基于職業(yè)科學的職業(yè)教育類型定位就需要搞清楚以下幾對關系：職業(yè)分類與職業(yè)教育專業(yè)設置、職業(yè)標準與職業(yè)教育專業(yè)教學標準、職業(yè)能力與職業(yè)教育課程內容，見圖1。職業(yè)科學視域下，職業(yè)教育以職業(yè)為邏輯起點，專業(yè)設置以職業(yè)分類為重要依據，專業(yè)教學標準以職業(yè)標準為參考、職業(yè)教育課程內容以職業(yè)能力為導向，三者共同支撐職業(yè)教育人才培養(yǎng)過程的類型化發(fā)展，使得職業(yè)教育人才培養(yǎng)規(guī)律適應職業(yè)的運行規(guī)律。

二、職業(yè)科學作為職業(yè)教育類型定位的基礎

正是按照一定標準和原則的職業(yè)分類，才會有對不同職業(yè)所需人才的系統培養(yǎng)，繼而形成不同的教育類型。職業(yè)分類、職業(yè)標準、職業(yè)能力分別支持了職業(yè)教育專業(yè)設置、專業(yè)教學標準、課程內容的類型化，為職業(yè)教育人才培養(yǎng)過程的類型化提供了理論支撐。

（一）職業(yè)分類影響職業(yè)教育專業(yè)設置

隨著社會分工的不斷細化，職業(yè)種類逐漸豐富，為便于社會管理，產生了職業(yè)分類行為。職業(yè)分類即按照一定的分類標準，遵循一定的分類原則，對林林總總的職業(yè)進行系統的劃分與歸類。職業(yè)教育的目標是讓學生進入各個職業(yè)，職業(yè)教育專業(yè)就是職業(yè)體系和教育體系的聯結點。職業(yè)分類體系是職業(yè)教育與培訓的重要基礎性工作，是職業(yè)教育專業(yè)設置的前提，職業(yè)的更新、廢止影響著職業(yè)教育專業(yè)的設置與調整。

國際勞工組織發(fā)布的國際標準職業(yè)分類（ISCO）為各國制定國家職業(yè)分類體系提供了準則和藍本，目前最新版本是2008年修訂的版本（ISCO-08），見表1。

其中技能水平1的職業(yè)主要涉及執(zhí)行簡單的、常規(guī)的體力或手工任務，涉及諸如清潔、挖掘、用手搬運物體、用手分揀、儲存或組裝貨品（有時在機械化作業(yè)場景中）、操作非機動車輛、采摘果蔬等。技能水平1的職業(yè)多數要求體力或耐力，一些工作對識字和算術能力也有要求。一些技能水平1的工作要求完成初等教育或基礎教育的第一階段（ISCED-97 Level 1）。一些工作要求進行短期的在崗培訓。技能水平1的職業(yè)包括清潔員、貨運員、園丁和廚房輔助人員等。

技能水平2的職業(yè)涉及操作機械或電子設備；操縱車輛；電氣設備和機械設備維修；信息操作、排序和存儲。技能水平2的職業(yè)要求具備以下關鍵能力：能閱讀安全說明等信息；能進行工作完成書面記錄；能準確進行簡單算術計算。此水平的許多職業(yè)要求具有比較高級的文字和算術能力以及良好的人際溝通能力。部分職業(yè)對技能熟練程度有較高要求。勝任技能水平2的職業(yè)要求完成初級中等教育（ISCED-97 Level 2），部分職業(yè)要求完成高級中等教育（ISCED-97 Level 3），包括專門化的職業(yè)教育和在崗培訓，部分職業(yè)要求完成中等后職業(yè)教育（ISCED-97 Level 4），部分職業(yè)可以用經驗和在崗培訓替代正規(guī)教育。

技能水平3的職業(yè)涉及執(zhí)行復雜技術和實踐任務，要求掌握專業(yè)領域的大量事實、技術和過程知識。執(zhí)行具體任務的案例包括：能確保遵守健康、安全和相關法規(guī)；能準備具體項目所需材料和勞動力的數量和成本的詳細估算；能協調、監(jiān)督、控制和安排其他工人的活動；能執(zhí)行技術職能以支持專業(yè)人員。技能水平3的職業(yè)對文化素養(yǎng)水平要求高，且要求具備良好的人際溝通能力。這些能力包括：能理解復雜的書面材料，準備事實性報告，在困難情況下進行口頭溝通。勝任技能水平3的職業(yè)通常要求需要完成中等教育后1～3年的高等教育機構學習（ISCED-97 Level 5b）。某些職業(yè)可以用相關工作經歷和較長的在崗培訓替代正規(guī)教育。

技能水平4的職業(yè)主要涉及要求復雜問題解決、決策和創(chuàng)新的任務，基于專業(yè)領域中廣泛的理論和事實知識。任務主要包括：在某一領域進行分析和研究，以擴展人類知識；診斷和治療疾病；傳授知識；設計建筑和生產結構、機械和過程。技能水平4的職業(yè)通常要求更廣泛的文化基礎，優(yōu)勢在于非常高的水準及卓越的人際溝通能力。這些技能通常包括：能理解復雜的書面材料，在諸如書籍、圖像、表演、報告或口頭陳述等媒介中交流復雜思想。勝任技能水平4的職業(yè)要求完成高等教育機構中3～6年或更長時間的學習，獲得第一學位或更高資格（ISCED-97 Level 5a或更高），某些職業(yè)，相關經驗或在崗培訓能夠替代正規(guī)教育，或作為正規(guī)教育的補充，但是大部分職業(yè)準入還是要求擁有相應的正規(guī)資格。

ISCO-08以四個技能水平等級幾乎涵蓋了所有職業(yè)，且對技能水平的描述采用了聯合國教科文組織發(fā)布的《國際教育標準分類法》，這就為教育分類與職業(yè)分類的聯系架起了一座橋梁。見表2。

當前，各國的職業(yè)分類體系主要是在國際標準職業(yè)分類（ISCO）基礎上依據實際情況而制定。如表3所示，以美國和德國為例，美國2018版標準職業(yè)分類體系（SOC）的結構包括四個聚合層次：23個主要群體（major group）、98個小群體（minor group）、459個廣泛職業(yè)（broad occupation）和867個詳細職業(yè)（detailed occupation），在此基礎上，美國又開發(fā)了職業(yè)信息網絡O*NET系統，與SOC相比，O*NET-SOC（職業(yè)信息網絡——標準職業(yè)分類）的細類職業(yè)分類更多，并增加了新職業(yè)，且隨職業(yè)變化處于持續(xù)改進中，其最新版本為O*NET-SOC 2019，包含1016個職業(yè)（occupational titles）。O*NET系統對每個職業(yè)都作了詳盡的職業(yè)描述，包括工作內容、工作任務、職業(yè)所需的知識與技術技能、工作價值、薪水和職業(yè)趨勢以及各職業(yè)所需的教育水平等信息，為求職者提供檢索便利和參考數據。美國沒有獨立的職業(yè)教育體系，主要通過提供職業(yè)課程來實施職業(yè)教育，其課程模式以職業(yè)集群為基礎，而職業(yè)集群框架就是建立在美國國家標準職業(yè)分類系統基礎之上，并充分考慮了職業(yè)教育的教育性。職業(yè)集群按照一系列共同的知識和技能進行分類，經過多年探索和實踐，美國國家職業(yè)教育課程框架分為6個職業(yè)大類、16個職業(yè)群和81條職業(yè)路徑[1]，每條職業(yè)路徑包含若干個職業(yè)，該框架成為美國職業(yè)教育實施的重要組織框架。

德國的國家標準職業(yè)分類體系稱為KldB-2010（Klassifikation der Berufe 2010），與德國資格框架（DQR）相互對應、相互聯動，溝通了職業(yè)體系與教育體系，見圖2。

KldB-2010以職業(yè)專業(yè)化和要求水平兩個維度劃分職業(yè)，共分為五個層次，其中前四個層次即職業(yè)領域、職業(yè)大類、職業(yè)種類和職業(yè)小類基于職業(yè)專業(yè)化，在橫向維度上以職業(yè)所需專業(yè)能力的相似性和所執(zhí)行的工作任務為依據劃分。為消除類似的工作任務被分在完全不同的職業(yè)小類這一問題，第五個層次即職業(yè)細類主要基于要求水平進一步縱向劃分，即區(qū)分非熟練任務、半熟練任務、熟練任務、復雜任務和高度復雜任務。與社會職業(yè)相對的一個概念是培訓職業(yè)（在我國被稱之為專業(yè)），以德國社會職業(yè)分類體系為依據并結合教育學原則，兼顧學科分類、技術分類進行劃分與設置，并以具體的工種或職業(yè)命名，表現為“XX工”“XX師”等。由此可見，德國職業(yè)教育專業(yè)設置與社會職業(yè)分類之間聯系緊密，專業(yè)名稱也具有明顯的職業(yè)性特點。以IT行業(yè)為例，在迅速變化的IT行業(yè)，公司創(chuàng)造了許多新的IT社會職業(yè)（見圖3左側），與之相對應地發(fā)展了技能或資格2級的四種新的IT“職業(yè)標準”和國家認可的IT“培訓職業(yè)”（見圖3右側）。

（二）職業(yè)標準指導專業(yè)教學標準的編制

職業(yè)標準是在職業(yè)分類的基礎上，對各職業(yè)從業(yè)人員所需知識和技能要求作出的等級規(guī)定，也稱為職業(yè)技能標準或職業(yè)能力標準，其是開展職業(yè)教育與培訓和人才技能鑒定評價的基本依據[5]。職業(yè)標準以職業(yè)活動為導向，包含從事該職業(yè)所需的職業(yè)道德、基礎知識、技能要求等，是專業(yè)教學標準的邏輯起點[6]，在一定程度上指導專業(yè)教學標準的編制。

美國職業(yè)能力標準包含核心技能標準、集中技能標準和專業(yè)技能標準三大框架，分別對行業(yè)通用的、行業(yè)內主要領域工作的以及特定職業(yè)所需的知識和技能進行了逐級規(guī)定，三者構成了分層化的職業(yè)標準體系?；诼殬I(yè)集群框架，結合職業(yè)標準體系，美國開發(fā)了生涯與技術教育共同核心標準（CCTC），即美國的“專業(yè)教學標準”，包含生涯準備實踐、生涯群標準、生涯通道標準三個層級[7]，這三部分內容與美國職業(yè)標準體系的三大框架一一對應，見表4。生涯準備實踐描述了學生應該具備的所有行業(yè)通用的職業(yè)準備技能，并不局限于某一職業(yè)、學習項目或教育水平[8]。生涯群標準為每個職業(yè)群設定了8～15個行業(yè)核心標準，是面向行業(yè)內不同崗位的通用技能。生涯通道標準是對某一具體職業(yè)學生應該具備的知識和技能的描述。

德國職業(yè)標準的制定不同于其他國家，其職業(yè)標準是職業(yè)教育條例的一部分[9]，職業(yè)教育條例是德國實施“雙元制”職業(yè)教育的法律框架，在職業(yè)教育條例的規(guī)定下，德國各州負責制定“框架教學計劃”，也就是德國的“專業(yè)教學標準”，并與職業(yè)教育條例進行對接。由此可見，德國職業(yè)教育專業(yè)教學標準與職業(yè)標準是配套、一一對應的，在最初開發(fā)編制時就相互融合，具有高度一致性，每個“雙元制”職業(yè)教育的專業(yè)（培訓職業(yè)）都有一份“職業(yè)教育條例”和一份“框架教學計劃”，二者共同構成德國“雙元制”職業(yè)教育專業(yè)教學標準體系。

（三）依據職業(yè)能力選取職業(yè)教育課程內容

職業(yè)教育的目標是讓學生進入各個職業(yè)，那么職業(yè)教育教學的目標就是培養(yǎng)學生進入各個職業(yè)應具備的能力，即職業(yè)能力。職業(yè)能力在不同職業(yè)教育課程形態(tài)中有所不同，如在CBE課程模式中職業(yè)能力強調的是可測量的、外顯的表現性能力；而在“學習領域”課程模式中，職業(yè)能力是隱性的、潛在的、綜合的、復雜的。職業(yè)教育課程開發(fā)的關鍵點是如何反映工作實際的要求，如何從職業(yè)領域產生課程領域，如何將職業(yè)能力轉化為職業(yè)教育課程，這正是職業(yè)科學的一個重點研究領域。

美國對職業(yè)能力的開發(fā)體現在國家職業(yè)能力標準體系中，進行了三個層次、逐級深入精細的劃分，并依據職業(yè)能力學習水平的區(qū)分，設置和銜接中高職課程內容。德國“學習領域”課程是“框架教學計劃”的核心，其目標是培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力。德國采用綜合職業(yè)能力一體化分析方法將能力要求與課程內容模塊真實對應，實現了職業(yè)能力向職業(yè)教育課程的轉化。橫向上，德國將職業(yè)能力分為關鍵能力和專業(yè)能力，關鍵能力即專業(yè)之外的能力，包括社會能力和方法能力，通過對每條能力條目進行細化描述形成內容目錄；縱向上，對內容目錄中的職業(yè)能力條目根據業(yè)務流程與工作過程相關性組織形成各個新工作領域，再按照由簡單到復雜、由單一到綜合進行時間排序[10]。由此可見，職業(yè)能力是職業(yè)教育課程內容的來源，是從職業(yè)領域產生課程領域的聯結點，也是職業(yè)教育課程體系的銜接點，即中高職通過銜接職業(yè)能力保持課程內容的一貫性。

三、職業(yè)科學視域下我國職業(yè)教育類型定位優(yōu)化路徑

職業(yè)科學視域下，我國職業(yè)教育類型定位逐漸確立，職業(yè)教育專業(yè)設置已較大程度對接職業(yè)需求，能力本位的職業(yè)教育課程模式也在職業(yè)院校建立起來，但這三方面仍然存在著一些問題，見圖4。專業(yè)設置難以跟上職業(yè)的動態(tài)調整，職業(yè)分類體系與專業(yè)設置之間缺乏聯動機制，專業(yè)教學標準與職業(yè)標準仍處于相互脫離狀態(tài)，職業(yè)能力的分解不夠細化和深入等，且隨著社會經濟發(fā)展、技術升級轉型，職業(yè)教育體系內部和外部都發(fā)生了巨大變化，職業(yè)教育專業(yè)設置、專業(yè)教學標準和課程內容設置也面臨著新的變化，如何解決固有問題，從無到有，從有到優(yōu)，更好地面對時代挑戰(zhàn)，需要進一步思考和探索。

（一）統合建立職業(yè)分類和專業(yè)設置動態(tài)調整機制，實現職業(yè)教育專業(yè)設置的類型化

我國自20世紀80年代起開始探索職業(yè)分類，《中國職業(yè)分類大典》（以下簡稱《大典》）歷經幾次修訂，最新版以工作性質相似性和技能水平相似性為分類標準將職業(yè)分為8個大類、75個中類、434個小類、1481個職業(yè)。而我國第一個職業(yè)教育專業(yè)目錄是1963年教育部發(fā)布的《中等專業(yè)學校專業(yè)目錄》，按照學科進行專業(yè)分類，由此，我國職業(yè)教育專業(yè)設置與劃分最初是與職業(yè)分類完全脫離的。經過幾十年的發(fā)展，職業(yè)教育專業(yè)目錄歷經多次修訂，專業(yè)分類依據有所轉變，較為明顯的變化是1993年發(fā)布的《普通中等專業(yè)學校專業(yè)目錄》開始以工程領域或服務領域劃分專業(yè)，2000年印發(fā)的《中等職業(yè)學校專業(yè)目錄》統一規(guī)劃高中教育階段各類中等職業(yè)學校專業(yè)目錄，以職業(yè)分類為依據，強調專業(yè)設置與職業(yè)崗位對接，打破了依據學科設置職業(yè)教育專業(yè)的傳統。而2021年發(fā)布的《職業(yè)教育專業(yè)目錄（2021年）》（以下簡稱“新專業(yè)目錄”）更是統一專業(yè)大類、專業(yè)類、專業(yè)三級框架，構建中職、高職?？啤⒏呗毐究茖I(yè)一體化體系，參照國民行業(yè)經濟分類標準，依據職業(yè)崗位需求變化，兼顧學生終身學習需求，通過保留、新增、撤銷等方法對原專業(yè)目錄進行調整修訂，保留職業(yè)成熟穩(wěn)定的專業(yè)，新增新職業(yè)需要的專業(yè)，將業(yè)態(tài)或崗位需求變化、技能重疊度高的專業(yè)進行合并，撤銷不符合市場需求的、產業(yè)面臨淘汰的專業(yè)。由此看出，我國職業(yè)教育專業(yè)劃分依據經歷了以學科為主——以職業(yè)分類為主——對接崗位群需求、兼顧學科的演變過程。

新專業(yè)目錄的專業(yè)劃分雖然已較大程度地對接崗位群需求，但從專業(yè)目錄修訂頻次來看，我國仍缺乏與職業(yè)發(fā)展相吻合的專業(yè)動態(tài)調整機制，專業(yè)目錄作為職業(yè)院校專業(yè)設置的依據，其修訂調整存在滯后性以致各職業(yè)院校的專業(yè)設置也延遲于職業(yè)發(fā)展，最終使得職業(yè)院校學生知能結構與崗位需求相脫節(jié)。在職業(yè)科學視域下，可以統合建立職業(yè)分類和職業(yè)教育專業(yè)設置的動態(tài)調整機制。第一，建立二者信息共享平臺，健全信息傳遞機制，使得二者能夠及時互通信息，從而使職業(yè)教育專業(yè)的劃分與設置能夠及時與職業(yè)的更新、廢止相匹配，同時職業(yè)教育專業(yè)設置也能夠預測、引領新職業(yè)的發(fā)展。第二，調動教育部門、人社部門、職業(yè)教育研究專家、行業(yè)企業(yè)專家、員工代表等多元主體參與職業(yè)教育專業(yè)動態(tài)調整，定期組織行業(yè)企業(yè)專家參與專業(yè)論證，充分把握行業(yè)企業(yè)的實際需求，同時也保證職業(yè)教育專業(yè)設置的嚴謹性。第三，建立周期性的、靈活的職業(yè)教育專業(yè)更新機制，定期對專業(yè)進行更新與淘汰。

（二）建立國家職業(yè)標準和專業(yè)教學標準聯動開發(fā)機制，實現職業(yè)教育專業(yè)教學標準的類型化

我國國家職業(yè)標準以《大典》為基準，不僅涵蓋《大典》中的所有職業(yè)，還包括經濟、技術發(fā)展過程中產生的新興職業(yè)和復合型職業(yè)。職業(yè)標準的結構框架包含職業(yè)概況、基本要求、工作要求和權重表四大部分，對各個職業(yè)所需的基礎知識、技能要求等作了規(guī)定。由此可見，我國職業(yè)標準體系已初步建成。但縱觀國際經驗，職業(yè)標準體系一般包含職業(yè)特定能力標準、核心技能標準和行業(yè)通用技能標準三個層次[11]，而我國職業(yè)標準仍局限于職業(yè)特定能力標準，有待于進一步將職業(yè)標準進行深入分解，形成層次化、模塊化的職業(yè)標準體系。我國基于新專業(yè)目錄的專業(yè)教學標準還未發(fā)布，但縱覽現有專業(yè)教學標準，存在職業(yè)能力描述泛化、抽象化問題，尚未與職業(yè)標準形成有效對接。這是因為一直以來，我國職業(yè)標準和職業(yè)教育專業(yè)教學標準是不同部門獨立開發(fā)的，職業(yè)標準基于職業(yè)分類，由人社部門負責開發(fā)，而專業(yè)教學標準基于職業(yè)教育專業(yè)目錄的框架，由教育部門負責開發(fā)，導致專業(yè)教學標準尚未明顯體現出與職業(yè)標準的對接，進而導致職業(yè)教育的人才培養(yǎng)供給側與崗位需求側相脫節(jié)。

從國際經驗來看，將專業(yè)教學標準與職業(yè)標準對接甚至聯動開發(fā)，能夠有效解決長期存在的職業(yè)教育與產業(yè)“兩張皮”、人才供給與崗位需求不匹配現象。因此，我國應建立國家職業(yè)標準和專業(yè)教學標準聯動開發(fā)機制，并基于國家職業(yè)標準構建國家專業(yè)教學標準體系。第一，建立人社部門、教育部門等多部門參與的聯動開發(fā)機制，明確開發(fā)主體和人員，并明晰各部門的具體職責、各司其職。規(guī)范細化職業(yè)標準和專業(yè)教學標準聯動開發(fā)的步驟與流程，保障聯動開發(fā)路徑順暢。第二，調動企業(yè)專家、職業(yè)教育課程與教學專家以及一線教師深度參與專業(yè)教學標準開發(fā)，確保職業(yè)能力分析的有效性，同時也能完善從職業(yè)能力到課程內容的轉換，并在國家層面就將職業(yè)能力進行分解和細化，一方面為職業(yè)院校制訂人才培養(yǎng)方案、行業(yè)企業(yè)開展培訓提供原材料，另一方面通過銜接職業(yè)能力保證中職、高職、職業(yè)本科課程內容的一貫性，從而進一步優(yōu)化職業(yè)教育類型地位，構建橫向融通、縱向貫通的高質量現代職業(yè)教育體系。

（三）優(yōu)化“能力本位”課程教學模式，實現職業(yè)教育課程開發(fā)和實施的類型化

課程內容本質是知識體系的問題，也就是教什么的問題。對職業(yè)院校來說，公共基礎課程是教授公共基礎知識，是培養(yǎng)學生文化素養(yǎng)的重要基礎。專業(yè)課程是教授專業(yè)知識，其來源就是職業(yè)能力，包含技術理論知識和技術實踐知識，是職業(yè)教育的核心，也是職業(yè)教育職業(yè)性特征的體現。20世紀80年代末，能力本位課程思想傳入中國，自此我國一直強調能力本位課程觀，重視培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力。然而隨著高等教育普及化以及現代職業(yè)教育體系的不斷完善，越來越多的中職生選擇繼續(xù)深造，中職升學率逐年上升，越來越多的人開始質疑能力本位課程是否還適合職業(yè)教育，尤其是中等職業(yè)教育。中職逐漸轉向職業(yè)基礎教育，即中等職業(yè)教育的功能定位不再是單一的就業(yè)導向，不再僅僅定位于培養(yǎng)服務生產一線的、滿足行業(yè)企業(yè)用人需求的技能型人才，其升學功能屬性更加明顯。也就是說，中等職業(yè)教育更多的是為高等職業(yè)教育培養(yǎng)人才，輸送生源。這與強調職業(yè)能力培養(yǎng)的能力本位課程存在一定矛盾，但在構建國家層面的專業(yè)教學標準體系下，這一問題可以迎刃而解。

首先，構建國家職業(yè)能力模塊庫，將課程設置、課程標準的權利下放至學校，由此，中職學?？梢愿鶕陨碛诵枰团囵B(yǎng)目標從國家專業(yè)教學標準中選取職業(yè)能力模塊，構建與育人目標相符合的能力本位課程，并以職業(yè)能力為銜接點，既能夠保持專業(yè)課程內容的相對獨立和完整性，滿足一部分學生直接就業(yè)的需要，也能夠有效整合中高職課程內容，貫通中高職人才培養(yǎng)，實現中等職業(yè)教育的基礎性轉向。其次，在依據職業(yè)能力選取了職業(yè)教育課程內容后，如何組織這些內容成為重點問題。職業(yè)能力來源于崗位的工作任務，遵循工作邏輯，故應按照工作邏輯組織職業(yè)教育課程內容，即依照職業(yè)能力之間的并列關系組織課程內容，重新整合公共基礎知識和專業(yè)知識，而不是傳統的先公共基礎課程再專業(yè)課的順序。最后，明確課程內容組織后，教師也應將職業(yè)能力作為職業(yè)教育教學實施的起點，并對其進行教學化改造，徹底轉變職業(yè)教育教學模式，在教學層面充分對接職業(yè)崗位需求，使得職業(yè)教育課程開發(fā)和實施突顯職業(yè)性特征，實現類型化發(fā)展。

參 考 文 獻

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The Orientation and Realization Paths of? Type Orientation of? Vocational Education in China from the Perspective of Occupational Science

Liu Zhouwei

Abstract? From the perspective of occupational science， vocational education takes occupations as the logical starting point， professional teaching standards take occupational standards as the reference， and vocational education curriculum content is oriented to occupational ability. The three jointly support the typological development of the training process of vocational education talents， making vocational education personnel training rules adapt to the operation rules of the profession. Based on this， in order to build a high-quality modern vocational education system that integrates horizontally and vertically， and optimizes the positioning of vocational education types， it is necessary to establish a dynamic adjustment mechanism for vocational classification and vocational education specialty settings， to build national professional teaching standards based on vocational standards， and to select the contents of vocational education courses according professional ability.

Key words? occupation; occupational science; vocational education; type orientation; professional standard; specialty teaching standard; professional ability

Author? Liu Zhouwei， master candidate of Vocational Educational and Adult Education Institute of East China Normal University （Shanghai 200062）