辛繼湘 李瑞

摘要：數(shù)字化轉(zhuǎn)型是一場(chǎng)技術(shù)賦能的教育革命，以人工智能更好地助力教學(xué)變革、促進(jìn)人的全面發(fā)展是教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵。伴隨智能技術(shù)對(duì)教學(xué)的賦能增強(qiáng)，技術(shù)在教學(xué)中的作用越來越強(qiáng)大，從而使得教學(xué)中人的主體性危機(jī)日漸凸顯，具體表現(xiàn)為人的能動(dòng)性消解、自主性隱匿、創(chuàng)造性退化和交互性淡漠。在大力推進(jìn)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的背景下，化解智能教學(xué)中人的主體性危機(jī)，明確教學(xué)育人價(jià)值、形成正確的教學(xué)主體觀是必要前提；彰顯人的自主性、構(gòu)建學(xué)生中心的教學(xué)生態(tài)是關(guān)鍵理路；提升師生數(shù)字素養(yǎng)、激發(fā)教與學(xué)的創(chuàng)造力是內(nèi)生動(dòng)力；營(yíng)造具身情境、注重智能教學(xué)的人文關(guān)懷是價(jià)值旨?xì)w。智能教學(xué)應(yīng)超越技術(shù)理性，以人的主體性成長(zhǎng)為衡量尺度，最終實(shí)現(xiàn)人的整全發(fā)展。

關(guān)鍵詞：智能教學(xué)；教學(xué)主體；人技關(guān)系；教育數(shù)字化

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

本文系國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)一般項(xiàng)目“從技術(shù)賦能到文化育人：新時(shí)代中小學(xué)教學(xué)變革與發(fā)展研究”（項(xiàng)目編號(hào)：BHA220140）研究成果。

2023年全國(guó)教育工作會(huì)議明確提出“大力實(shí)施國(guó)家教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動(dòng)”。隨著近些年5G、大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、人工智能等新興技術(shù)的迅速發(fā)展，推動(dòng)著我國(guó)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型，也影響著教育教學(xué)的變革與發(fā)展。聚焦新時(shí)代背景下我國(guó)教育現(xiàn)代化建設(shè)，“加快教育信息化變革、統(tǒng)籌建設(shè)一體化智能化教學(xué)、利用現(xiàn)代技術(shù)加快推動(dòng)人才培養(yǎng)模式改革”成為發(fā)展教育教學(xué)的現(xiàn)實(shí)訴求，而數(shù)字技術(shù)賦能的智能教學(xué)也將成為未來教育的一種新樣態(tài)。智能教學(xué)是在大數(shù)據(jù)、人工智能等技術(shù)的支持下，通過深度融合數(shù)字技術(shù)、創(chuàng)設(shè)智能教學(xué)環(huán)境、優(yōu)化教學(xué)手段與方法，促進(jìn)學(xué)生智慧發(fā)展的教學(xué)活動(dòng)[1]。當(dāng)前關(guān)于智能教學(xué)的研究對(duì)人工智能技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)所產(chǎn)生的積極意義給予了肯定，認(rèn)為智能教學(xué)推動(dòng)教學(xué)方式的變革，由單一的講授式教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯啃?、體驗(yàn)型的多樣化教學(xué)；智能教學(xué)突破傳統(tǒng)教學(xué)時(shí)空的邊界，師生擺脫了在固定時(shí)間和狹隘課堂空間中開展教學(xué)的固有模式，使得差異性教學(xué)、泛在學(xué)習(xí)、個(gè)性化學(xué)習(xí)成為可能；智能教學(xué)還為革新教學(xué)評(píng)估方法、提升教學(xué)服務(wù)過程注入新發(fā)展動(dòng)力[2]。然而，技術(shù)是一把“雙刃劍”，人工智能在促進(jìn)教學(xué)數(shù)字化變革的同時(shí)也使教學(xué)中人的主體性面臨危機(jī)。在數(shù)字技術(shù)突飛猛進(jìn)的背景下，我們必須重新審理智能教學(xué)中人與技術(shù)的關(guān)系問題，看到技術(shù)給教學(xué)主體帶來的負(fù)面效應(yīng)，并從多方面尋找化解危機(jī)的路徑。

一、技術(shù)賦能教學(xué)與人技關(guān)系的演變

智能教學(xué)本質(zhì)上是技術(shù)使能的教學(xué)。當(dāng)人工智能技術(shù)運(yùn)用于教學(xué)，對(duì)教學(xué)賦能增效的同時(shí)也變革著人與技術(shù)的關(guān)系?？v觀技術(shù)發(fā)展的不同時(shí)期，人技關(guān)系并非一成不變，它會(huì)隨著時(shí)代和技術(shù)的發(fā)展呈現(xiàn)動(dòng)態(tài)性的博弈。在技術(shù)發(fā)展初期，人類通過制陶、鑄銅、冶鐵從事手工勞動(dòng)和農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，這些制造工具因人的雙手而存在，離開人的自主性技術(shù)就無(wú)法發(fā)揮作用，因而當(dāng)時(shí)的人與技術(shù)是主客關(guān)系；在技術(shù)發(fā)展的近現(xiàn)代階段，經(jīng)歷了蒸汽時(shí)代、電氣時(shí)代，人類社會(huì)進(jìn)入工業(yè)文明，機(jī)器的使用將人從繁重的體力勞動(dòng)中解放出來，技術(shù)的主體性日漸顯現(xiàn)；在當(dāng)今的信息技術(shù)時(shí)代，技術(shù)不斷向擬人化、智能化發(fā)展，其強(qiáng)大的影響力使得人技關(guān)系逐漸轉(zhuǎn)向主客倒置的格局。

（一）技術(shù)賦能教學(xué)之初：人是技術(shù)使用的主體

機(jī)器用于教學(xué)最早可追溯至1926年普萊西設(shè)計(jì)的一臺(tái)自動(dòng)教學(xué)機(jī)器。1956年計(jì)算機(jī)的誕生，標(biāo)志著人工智能時(shí)代的到來[3]，由此也出現(xiàn)了盛行一時(shí)的程序教學(xué)運(yùn)動(dòng)，助推技術(shù)與教學(xué)的結(jié)合，為學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)提供了可能。程序教學(xué)思想催生了智能計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)，它是以認(rèn)知科學(xué)為理論基礎(chǔ)，運(yùn)用人工智能技術(shù)開展的輔助教學(xué)活動(dòng)。在初期的計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)系統(tǒng)中，教師圍繞教學(xué)目標(biāo)，結(jié)合學(xué)生的個(gè)性特征，按照一定的流程開展教學(xué)。在此過程中，教學(xué)技術(shù)所具有的運(yùn)轉(zhuǎn)能力取決于人，是師生主動(dòng)將其運(yùn)用于課堂來改進(jìn)教學(xué)。據(jù)此來看，在技術(shù)賦能教學(xué)之初，教師和學(xué)生仍是教學(xué)的主體，而計(jì)算機(jī)、視聽媒體等技術(shù)是一種工具性的存在、他者的存在。按照馬丁·布伯（Martin Buber）關(guān)于人與世界關(guān)系的解釋，此時(shí)教學(xué)中的人與技術(shù)屬于“我—它”范疇的合作關(guān)系，凸顯著教學(xué)為體、技術(shù)為用的觀念意識(shí)?？梢哉f，這一階段的技術(shù)僅是協(xié)助師生進(jìn)行教學(xué)的工具，師生在教學(xué)中依然發(fā)揮著主體作用。

（二）技術(shù)賦能教學(xué)增強(qiáng)：技術(shù)的主體性凸顯

人工智能是對(duì)人的意識(shí)、思維的信息過程的模擬，它不是人的智能，但能像人那樣思考，它是用人工的方法和技術(shù)模仿、延伸和擴(kuò)展人類智能[4]。人工智能的這種“類人性”使得技術(shù)的自主性成為可能。盡管我們期望智能技術(shù)的發(fā)展能夠使人從日常勞作中解脫出來獲得更多自由和自主性[5]，但如果技術(shù)具備了人一樣的智能，并達(dá)到技術(shù)自主化奇點(diǎn)時(shí)可能會(huì)出現(xiàn)“反人性”傾向。在智能教學(xué)中，技術(shù)很可能會(huì)僭越人的主體性，成為一種控制教學(xué)主體的力量。具體表現(xiàn)為：第一，教師的主導(dǎo)地位被顛覆，當(dāng)未來人工智能機(jī)器人具備了獨(dú)立自主能力、甚至超越人類心智的時(shí)候，教師很可能被取代，教師的主體責(zé)任亦會(huì)旁落；第二，技術(shù)賦能教學(xué)增強(qiáng)，學(xué)生在智能技術(shù)的驅(qū)動(dòng)下學(xué)習(xí)，其獨(dú)立思考與創(chuàng)造性能力將受到影響；第三，出現(xiàn)主體異化現(xiàn)象，教學(xué)中人的主體性被技術(shù)的超強(qiáng)賦能而逐漸消解，此時(shí)的人技關(guān)系成為“技術(shù)主導(dǎo)教學(xué)、人之主體被動(dòng)屈從”的關(guān)系，導(dǎo)致智能教學(xué)育人價(jià)值削弱，甚至背離教學(xué)的本質(zhì)。

二、技術(shù)賦能增強(qiáng)與教學(xué)中人的主體性危機(jī)

主體性集中了人的一切優(yōu)秀品質(zhì)和個(gè)性特征，是身、心或德、智、體、美、勞諸方面得到良好發(fā)展的綜合表現(xiàn)[6]。人工智能技術(shù)的發(fā)展在一定程度上滿足了教學(xué)中人的主體性發(fā)展需求，但技術(shù)賦能有自身適用的閾值，超出這個(gè)閾值，技術(shù)反過來又在無(wú)形中重塑教學(xué)主體，使人的主體性發(fā)展面臨危機(jī)。

（一）技術(shù)植入教學(xué)令人的能動(dòng)性消解

教學(xué)中人的能動(dòng)性是指教師自覺按照社會(huì)發(fā)展的客觀要求與教育教學(xué)規(guī)律，選擇和設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，科學(xué)合理地安排教學(xué)過程，巧妙藝術(shù)地使用各種方法手段，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與教學(xué)活動(dòng)，進(jìn)而將所學(xué)內(nèi)容內(nèi)化為自己的知識(shí)、智慧、能力、情感和個(gè)性[7]。隨著智能技術(shù)的迅速發(fā)展和教育信息化的大力推進(jìn)，智能技術(shù)賦能課堂教學(xué)呈現(xiàn)出一種“技術(shù)植入”范式。這種“植入”一方面讓從事教學(xué)活動(dòng)的人被動(dòng)使用現(xiàn)代技術(shù)開展教學(xué)；另一方面教師使用技術(shù)工具進(jìn)行教學(xué)通常以“教”為邏輯起點(diǎn)，沒有重視學(xué)生主觀能動(dòng)性的發(fā)揮。此外，這種外在的植入，使技術(shù)強(qiáng)勢(shì)干預(yù)而非服務(wù)于教學(xué)，最終使得教學(xué)活動(dòng)的目標(biāo)偏離教育宗旨，不僅不能激發(fā)人的主動(dòng)性，反而讓人在教學(xué)中喪失能動(dòng)性。

在大數(shù)據(jù)時(shí)代，人的感知、分析判斷能力逐漸讓渡給機(jī)器，主體結(jié)構(gòu)中最后存在的能動(dòng)性也隨之被消解[8]。在技術(shù)植入的教學(xué)中，通過人工智能設(shè)備收集學(xué)生個(gè)體的數(shù)據(jù)、圖像及活動(dòng)表現(xiàn)等情況，經(jīng)過后臺(tái)算法的分析，便能獲悉學(xué)生的學(xué)情。教師按照智能技術(shù)推送的分析結(jié)果對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程及學(xué)生行為進(jìn)行相應(yīng)調(diào)控，把生動(dòng)活潑的教學(xué)過程變成了機(jī)械僵化的技術(shù)過程。教師在這種“算法正義”之下，無(wú)需勞心費(fèi)神、積極主動(dòng)地去觀察分析教學(xué)活動(dòng)，因?yàn)闄C(jī)器已經(jīng)做出了精準(zhǔn)決策。人在智能技術(shù)統(tǒng)攝包圍之下，在享受智能技術(shù)帶來便利的同時(shí)，很容易喪失自身的能動(dòng)性。以人工智能為核心的信息技術(shù)一旦全面植入教學(xué)，很可能使師生遭受技術(shù)的無(wú)形控制，成為被動(dòng)接受技術(shù)的“機(jī)器”，而不是具有能動(dòng)辨識(shí)、精神自由的教育者和學(xué)習(xí)者。

（二）技術(shù)理性取向令人的自主性隱匿

自主性是在一定條件下，個(gè)體對(duì)自己生命活動(dòng)具有支配、控制的權(quán)利與能力[9]。教學(xué)主體的自主性，一方面表現(xiàn)為教師根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式等方面的選擇上具有自主性；另一方面表現(xiàn)為學(xué)生在教師引導(dǎo)下，對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容、活動(dòng)安排上的自主性呈現(xiàn)由弱變強(qiáng)的發(fā)展過程。在智能技術(shù)發(fā)展的巨大動(dòng)力驅(qū)使下，技術(shù)的自主化程度越來越高，然而卻對(duì)師生自主性的發(fā)展帶來反制，構(gòu)成了實(shí)質(zhì)性威脅。

法國(guó)技術(shù)哲學(xué)家埃呂爾（Jacques Ellul）認(rèn)為技術(shù)具有內(nèi)在的自主性，它自我產(chǎn)生、自我決定、自我滿足，并具有自己特殊的規(guī)律和決定[10]。在社會(huì)中技術(shù)的活動(dòng)越多，人的自主性就越少[11]。埃呂爾還指出，如果人在技術(shù)面前真的具有自主性，至少能做到兩件事：一是人能夠給技術(shù)賦予方向和定位，二是人們進(jìn)而可以控制技術(shù)達(dá)成既定的定位。可是，這兩件事人們很難做到，只承認(rèn)了技術(shù)的自主意義，卻遭致主體自我的迷失[12]。在智能教學(xué)中，“自主”的技術(shù)也潛移默化地影響著教學(xué)中人的觀念、思維等內(nèi)在精神的變化，使人逐漸喪失自主性，進(jìn)而使教學(xué)過程成為技術(shù)控制、主宰的過程。

智能教學(xué)技術(shù)的迭代更新正沿著技術(shù)自主的方向快速發(fā)展，技術(shù)幾乎成為不受教學(xué)主導(dǎo)的自我完善系統(tǒng)[13]。受技術(shù)理性價(jià)值取向的影響，人的主體性極易被智能技術(shù)所束縛，人不能自由自主地開展教學(xué)，甚至陷入“無(wú)技術(shù)不教學(xué)”的行為困境[14]。教師在教學(xué)中借助多媒體技術(shù)、大數(shù)據(jù)、算法技術(shù)的高效能分析與運(yùn)作，為學(xué)生提供針對(duì)性的指導(dǎo)，但未能從教學(xué)自身的邏輯去把控智能技術(shù)對(duì)于教學(xué)的影響，其自身的教學(xué)理解力、設(shè)計(jì)力、組織力和評(píng)價(jià)力也因技術(shù)的強(qiáng)勢(shì)干預(yù)而逐漸削弱，而學(xué)生在智能技術(shù)的控制下其自主學(xué)習(xí)的心向亦由此日漸減弱。在此教學(xué)境況下，師生的自主選擇將被強(qiáng)大的技術(shù)力量所支配。久而久之，人在教學(xué)中的自主性終將隱匿于技術(shù)之中。

（三）過分依賴技術(shù)令人的創(chuàng)造性退化

當(dāng)前的人工智能技術(shù)，已不再是僅僅可以解放人類體力勞動(dòng)和延伸人的四肢，而是能夠替代并超越人類一般的智力活動(dòng)[15]。智能教學(xué)以其高效、精準(zhǔn)、耐受力強(qiáng)的特點(diǎn)，把教師從原來復(fù)雜、繁重、枯燥的教學(xué)負(fù)荷中解放出來，為改善教學(xué)、促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展提供了有利條件。然而，智能技術(shù)在給教學(xué)提供更多自由空間的同時(shí)，人的部分自由也將會(huì)失去。這里的自由主要包括教學(xué)理論、教學(xué)方法、教學(xué)方式的運(yùn)用與創(chuàng)造等方面，師生只能在技術(shù)所允許的自由向度中活動(dòng)[16]。盡管智能算法擁有強(qiáng)大的檢索和分析能力，它通過多種途徑收集并分析學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，進(jìn)而為學(xué)生進(jìn)行“畫像”，精準(zhǔn)推送教學(xué)內(nèi)容。然而，在算法邏輯之下，一切人和物都會(huì)通過抽絲剝繭生成形式化的可操作性定義，一切的分析、推薦和預(yù)測(cè)都會(huì)通過高效率運(yùn)作轉(zhuǎn)化為精確的數(shù)據(jù)。而且，智能算法推薦的信息都是基于個(gè)體偏好的選擇，個(gè)體不喜歡的信息被算法排斥在外，表面看是人選擇信息，實(shí)質(zhì)上是算法偏好限制了人的選擇，最終人就會(huì)像蠶一樣囚禁于信息繭房之內(nèi)[17]。

人們對(duì)人工智能及其衍生品過度依賴的直接后果之一就是導(dǎo)致人自身能力的退化[18]。面對(duì)智能技術(shù)的超強(qiáng)能力，作為教學(xué)主體的師生慢慢習(xí)慣于用計(jì)算思維取代自身的思考力、想象力，用學(xué)情大數(shù)據(jù)替代對(duì)教學(xué)過程的自主判斷，這看似更為精準(zhǔn)的教學(xué)，卻將師生受制于技術(shù)的束縛之中，甚至遭致技術(shù)的反噬。倘若師生過于依賴智能算法從事教學(xué)活動(dòng)，并且長(zhǎng)期沉浸于智能教學(xué)環(huán)境，那么不僅容易滋長(zhǎng)人的惰性，也可能使其富有智慧的創(chuàng)造力和必要的實(shí)踐技能逐漸喪失。此外，智能教學(xué)中可視化技術(shù)的過多介入，還會(huì)使學(xué)生的學(xué)習(xí)減少了想象、思考、理解、加工、建構(gòu)的過程，其創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)也因此失去了很多必不可少的機(jī)會(huì)。長(zhǎng)此以往，師生的思維方式和思維能力將會(huì)發(fā)生變化，擁有高階思維和創(chuàng)造性的人腦機(jī)能被智能技術(shù)削弱，教學(xué)主體在新時(shí)代安身立命的創(chuàng)造性智慧很可能停滯和退化。

（四）虛擬技術(shù)環(huán)境令人的交互性淡漠

教育的目的是培養(yǎng)人，而人是社會(huì)性的人，其主體性需要在后天社會(huì)實(shí)踐中、與周圍人和環(huán)境的交往互動(dòng)中發(fā)展起來。雅斯貝爾斯（Karl Theodor Jaspers）也曾認(rèn)為，教育是師生之間的“精神性交往過程”。這種師生間的交互性是建立在教學(xué)主體基礎(chǔ)上，沒有個(gè)體自主能動(dòng)性的發(fā)揮，也就無(wú)從談及主體之間的交往互動(dòng)關(guān)系。然而，目前人工智能教學(xué)重點(diǎn)關(guān)注的是學(xué)生信息的獲取、陳述性知識(shí)的掌握、解題能力的提高[19]，在智能教學(xué)場(chǎng)景中的交往主要實(shí)現(xiàn)的是人際認(rèn)知信息的交流，而對(duì)主體之間情感性、精神性的交往卻未能顧及。

人工智能通過VR、AR構(gòu)建的虛擬教學(xué)環(huán)境，其逼真性、現(xiàn)場(chǎng)感和可操縱感給學(xué)習(xí)者帶來全新的沉浸式體驗(yàn)，但同樣也遮蔽了主體間的深度互動(dòng)。一方面，智能技術(shù)營(yíng)造的虛擬環(huán)境需借助網(wǎng)絡(luò)終端，使得教學(xué)主體間本真的面對(duì)面交流日益缺乏而轉(zhuǎn)變?yōu)橐唤M冰冷數(shù)據(jù)的互換[20]，師生、生生間整體的交往互動(dòng)由此演變?yōu)槿伺c技術(shù)在認(rèn)知方面單向度的互動(dòng)，削弱了教學(xué)主體在道德、情感等非認(rèn)知層面的交流，忽視了人是生命整全的存在。另一方面，智能教學(xué)處于現(xiàn)實(shí)與網(wǎng)絡(luò)虛擬結(jié)合的多維空間構(gòu)建之中，雖然技術(shù)在人機(jī)交互過程中帶給學(xué)生不同的時(shí)空體驗(yàn)，但也容易帶來“虛實(shí)轉(zhuǎn)換障礙”的問題[21]，即人之主體深陷虛擬仿真的情境幻象之中而無(wú)法自拔，這種過度的虛擬化追求使現(xiàn)實(shí)中的師生交互關(guān)系逐漸產(chǎn)生了疏離感，從而影響到人們正常精神世界的形成。正如海德格爾（Martin Heidegger）談及的“座架”技術(shù)圖景一樣，在虛擬化的空間里，技術(shù)在教學(xué)活動(dòng)中將師生的主體性嵌入自己的架構(gòu)之內(nèi)，導(dǎo)致課堂教學(xué)中師生的自主性活動(dòng)受到技術(shù)的強(qiáng)迫和支配，主體間的交互性越來越淡漠，進(jìn)而導(dǎo)致主體心靈與精神的虛無(wú)。

三、人是技術(shù)的尺度：智能教學(xué)中人之主體性危機(jī)的化解

在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的發(fā)展進(jìn)程中，人工智能與教學(xué)深度融合的趨勢(shì)不可逆轉(zhuǎn)，人與技術(shù)能否在智能教學(xué)中實(shí)現(xiàn)和諧共生，直接關(guān)系到教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)的效能和價(jià)值，而注重人的主體性發(fā)展依然是教育教學(xué)的責(zé)任和使命。在技術(shù)賦能教學(xué)的過程中，需要把握一個(gè)適切性的標(biāo)準(zhǔn)——人是技術(shù)的尺度。智能技術(shù)在教學(xué)中的運(yùn)用不能凌駕于人的原初本質(zhì)，不能放棄人自身的特殊性與主體地位[22]，要以服務(wù)師生的教與學(xué)為基本性原則，避免師生的利益、尊嚴(yán)和價(jià)值主體地位受到損害?；诖耍覀冇斜匾ㄟ^多種途徑化解智能教學(xué)中人的主體性危機(jī)。

（一）明確教學(xué)育人價(jià)值，形成正確的教學(xué)主體觀進(jìn)入數(shù)字化社會(huì)，人的存在獲得了雙重的主體性身份，一方面人必須忠實(shí)于“大地”，另一方面人可以自由地游走于“擬像”空間，甚至在某種程度上成為“游蕩”于數(shù)字化空間的主體性“幽靈”[23]。人本主義哲學(xué)家埃里?！じヂ迥罚‥rich Fromm）認(rèn)為，在技術(shù)化的社會(huì)，應(yīng)該確立人道化的目標(biāo)，即人必須成為價(jià)值的最終根源，我們追求的是人的最優(yōu)發(fā)展，而不是技術(shù)的最大化發(fā)展[24]。在智能教學(xué)中，同樣需要遵循人道化的標(biāo)準(zhǔn)，明確教學(xué)的根本目的在于人的全面和諧發(fā)展，而人工智能的應(yīng)用是為了更好地服務(wù)于教學(xué)。因此，化解智能教學(xué)中人的主體性危機(jī)，其前提是明確教學(xué)的育人價(jià)值，重構(gòu)教學(xué)主體觀。

一方面，面對(duì)智能技術(shù)的強(qiáng)勢(shì)影響需要持守教學(xué)的價(jià)值立場(chǎng)，從根源上厘清技術(shù)與教學(xué)的本質(zhì)，認(rèn)識(shí)到智能技術(shù)以效率優(yōu)先為原則，對(duì)教學(xué)的影響利弊兼具。智能技術(shù)雖有其顯著優(yōu)勢(shì)，也只能在有限的閾值范圍和某些教學(xué)環(huán)節(jié)發(fā)揮作用，其對(duì)教學(xué)帶來的負(fù)面效也需要警惕。教學(xué)是以人的全面發(fā)展為要旨，不論技術(shù)如何發(fā)展，當(dāng)它與教學(xué)發(fā)生關(guān)聯(lián)后，都應(yīng)該堅(jiān)守教學(xué)的育人價(jià)值。從教學(xué)的價(jià)值立場(chǎng)審視智能技術(shù)，是為了確保任何智能技術(shù)都必須保障和促進(jìn)教學(xué)中人的發(fā)展，亦即智能教學(xué)的起點(diǎn)、過程和結(jié)果都應(yīng)關(guān)注人之為人的能動(dòng)性，以促進(jìn)人的主體性發(fā)展為價(jià)值旨?xì)w。

另一方面，明確師生是智能教學(xué)的主體。一般而言，若要成為真正的主體，需要具備兩個(gè)關(guān)鍵屬性：一是具有意識(shí)屬性，包括主體行為的目的性、選擇活動(dòng)的自主性、自我調(diào)節(jié)性和控制性；二是具有實(shí)踐屬性，作為實(shí)踐的主體必須具有能動(dòng)性和創(chuàng)造性。由此可知，雖然智能技術(shù)日益強(qiáng)大，能夠在教學(xué)中擔(dān)任智能助教、智能學(xué)伴的角色，但它畢竟是人類智慧的產(chǎn)物，需要在算法控制下行動(dòng)，尚未完全具備自主意識(shí)和自由意志。而師生在自主意識(shí)、創(chuàng)造性實(shí)踐和情感互動(dòng)方面的優(yōu)勢(shì)是智能技術(shù)所無(wú)法取代的，具備成為真正主體的兩個(gè)關(guān)鍵屬性，所以師生才是智能教學(xué)的主體。為了彰顯師生在智能教學(xué)中的主體地位，一則需要師生重新審視自身，正確看待智能技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用，擺脫“普羅米修斯的羞愧”；再則需要師生增強(qiáng)自主意識(shí)，從發(fā)展自身的個(gè)性、素養(yǎng)出發(fā)去參與教學(xué)活動(dòng)。

（二）彰顯人的自主性，構(gòu)建學(xué)生中心的教學(xué)生態(tài)

技術(shù)強(qiáng)勢(shì)賦能教學(xué)，改變了教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容、方法、手段、環(huán)境等課堂教學(xué)要素的形式及其相互間的關(guān)系，甚至顛覆了傳統(tǒng)教學(xué)主體的地位。為了規(guī)束技術(shù)的僭越，激發(fā)教學(xué)個(gè)體的自主性，需要構(gòu)建人—技和諧共生的良好教學(xué)生態(tài)；需要充分發(fā)揮教學(xué)主體的智慧，在利用人工智能技術(shù)的同時(shí)，調(diào)節(jié)教學(xué)各要素間的關(guān)系，形成互構(gòu)互促、和諧共進(jìn)的教學(xué)生態(tài)（如圖1所示）。

實(shí)現(xiàn)以人的發(fā)展為目標(biāo)的智能教學(xué)，需要構(gòu)建以學(xué)生為中心的智能教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)。該系統(tǒng)是師生、教學(xué)活動(dòng)、技術(shù)、環(huán)境等要素以及相互作用所構(gòu)成的有機(jī)整體[25]。在教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的各種關(guān)系中，首先是作為主體的師生與技術(shù)的互動(dòng)關(guān)系。荷蘭哲學(xué)家維貝克（Peter-Paul Verbeek）的“技術(shù)調(diào)節(jié)”理論也認(rèn)為，師生與技術(shù)在智能教學(xué)系統(tǒng)中處于一種動(dòng)態(tài)的統(tǒng)一發(fā)展過程，是協(xié)同共生的有機(jī)體。一則學(xué)生借助智能信息化平臺(tái)獲取學(xué)情數(shù)據(jù)分析，知曉自身的知識(shí)基礎(chǔ)、能力水平、認(rèn)知風(fēng)格等，以進(jìn)一步獲得個(gè)性化的學(xué)習(xí)內(nèi)容與資源；在收集信息后經(jīng)過自己的思維加工、建構(gòu)、內(nèi)化，再以練習(xí)、作答等形式反饋給人工智能，這是學(xué)生主動(dòng)參與深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。二則教師利用智能技術(shù)提供的學(xué)生數(shù)據(jù)畫像，獲得學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，同時(shí)根據(jù)每位學(xué)生的學(xué)情分析和教學(xué)自身的特點(diǎn)制定教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容。此時(shí)，教師仍然是教學(xué)的設(shè)計(jì)者、引導(dǎo)者、組織者，用教學(xué)智慧辨識(shí)數(shù)據(jù)畫像的準(zhǔn)確性，適時(shí)營(yíng)造情感氛圍，及時(shí)應(yīng)對(duì)智能教學(xué)中突發(fā)的問題。其次是技術(shù)與教學(xué)內(nèi)容的互動(dòng)關(guān)系。通過信息技術(shù)網(wǎng)羅豐富多樣的教育資源，教師基于學(xué)生的興趣、認(rèn)知差異設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，在學(xué)生經(jīng)驗(yàn)與人類優(yōu)秀文化遺產(chǎn)之間找到聯(lián)結(jié)點(diǎn)，為學(xué)生學(xué)習(xí)賦能[26]。再次，環(huán)境要素將上述各要素間的互動(dòng)關(guān)系加以統(tǒng)整協(xié)調(diào)，使之構(gòu)成一個(gè)有機(jī)聯(lián)系、協(xié)調(diào)運(yùn)轉(zhuǎn)的教學(xué)生態(tài)。技術(shù)融入教學(xué)環(huán)境是為了擴(kuò)展師生的教學(xué)空間，增強(qiáng)師生主體的內(nèi)在體驗(yàn)，調(diào)動(dòng)學(xué)生多感官的共同參與，激活學(xué)生的思維、情感和意志，為師生充分發(fā)揮自身的主體性、實(shí)施彰顯生命活力的教學(xué)提供外部支持。

（三）提升師生數(shù)字素養(yǎng)，激發(fā)教與學(xué)的創(chuàng)造力

人工智能引致了極為豐富的想象空間和面向未來的可能性。未來的人技關(guān)系不是簡(jiǎn)單的替代，而是更高層次的共生[27]。為了使教學(xué)中人之主體地位不被技術(shù)取代，教師與學(xué)生必須具備高度的自覺意識(shí)，全面提升數(shù)字素養(yǎng)，這是激發(fā)師生未來高階創(chuàng)造潛力的重要基礎(chǔ)，也是影響智能教學(xué)變革與推進(jìn)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的重要因素。

隨著人工智能、大數(shù)據(jù)、機(jī)器學(xué)習(xí)等數(shù)字技術(shù)的不斷發(fā)展，人機(jī)協(xié)同將會(huì)成為未來教育的主要運(yùn)作模式。為實(shí)現(xiàn)人機(jī)協(xié)同的教學(xué)，師生需要正確看待并應(yīng)用數(shù)字技術(shù)，全面提升數(shù)字素養(yǎng)與能力。就教師而言，應(yīng)主動(dòng)適應(yīng)變化，借技術(shù)之力實(shí)現(xiàn)自我成長(zhǎng)。首先，以智能時(shí)代的教師數(shù)字素養(yǎng)為發(fā)展目標(biāo)，明確發(fā)展的方向與內(nèi)容。如增強(qiáng)數(shù)字意識(shí)，學(xué)習(xí)計(jì)算思維，熟悉各種教學(xué)數(shù)字化平臺(tái)及相關(guān)應(yīng)用程序，以批判性眼光綜合分析評(píng)估數(shù)據(jù)及其來源，管理統(tǒng)籌各類數(shù)字化資源，加強(qiáng)技術(shù)倫理責(zé)任的養(yǎng)成，提高智能教學(xué)實(shí)踐能力。這些數(shù)字素養(yǎng)將為教師開展創(chuàng)造性的教學(xué)活動(dòng)奠定基礎(chǔ)。其次，通過教學(xué)實(shí)踐不斷提升數(shù)字素養(yǎng)。教師在教學(xué)實(shí)踐中要勇于嘗試新技術(shù)、新方法，充分利用數(shù)字技術(shù)的優(yōu)勢(shì)挖掘教學(xué)資源、優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)、組織實(shí)施教學(xué)、開展課堂評(píng)價(jià)，不斷進(jìn)行教學(xué)模式的創(chuàng)新。在人機(jī)協(xié)同的智能教學(xué)場(chǎng)景中，機(jī)械重復(fù)性工作讓渡給智能機(jī)器，而教師需重點(diǎn)關(guān)注的是透過海量的數(shù)據(jù)表象，深入分析各種現(xiàn)象與問題，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)決策；通過智能技術(shù)增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)激發(fā)學(xué)生的多重體驗(yàn)和內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；發(fā)揮人類獨(dú)有的想象、共情能力，使教學(xué)更富有人情味和創(chuàng)造性。

學(xué)生作為數(shù)字化社會(huì)的重要成員，提升學(xué)生數(shù)字素養(yǎng)關(guān)乎其在未來社會(huì)的適應(yīng)與發(fā)展能力。學(xué)生數(shù)字素養(yǎng)的培養(yǎng)需要從基礎(chǔ)教育抓起，有必要在中小學(xué)開發(fā)數(shù)字素養(yǎng)教育的課程內(nèi)容，構(gòu)建前后連貫、螺旋上升的一體化課程體系，以發(fā)展學(xué)生的數(shù)字思維和批判性思維，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)數(shù)字信息的收集、甄別和自主選擇能力，以及合理利用數(shù)字技術(shù)分析、解決問題的能力[28]。相應(yīng)地，也需要?jiǎng)?chuàng)新智能技術(shù)支持的多樣化學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不斷獲得智能技術(shù)的實(shí)踐體驗(yàn)和應(yīng)用能力。例如，將人工智能的綜合社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)和開放性科學(xué)實(shí)踐納入學(xué)習(xí)范疇[29]；利用新技術(shù)優(yōu)勢(shì)，以跨學(xué)科、項(xiàng)目式進(jìn)行個(gè)性化、體驗(yàn)性、探究性的學(xué)習(xí)活動(dòng)。這些學(xué)習(xí)活動(dòng)能夠讓學(xué)生“身動(dòng)、心動(dòng)、神動(dòng)”的主體性學(xué)習(xí)成為可能，對(duì)學(xué)生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)意義重大。

（四）營(yíng)造具身情境，注重智能教學(xué)的人文關(guān)懷

教育作為培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，尤其要注重人的理性、情感、態(tài)度的和諧發(fā)展。試想教育培養(yǎng)的人如果像機(jī)器那般，只有理性、邏輯與算法，而沒有情感、態(tài)度、價(jià)值觀，這對(duì)于人類社會(huì)而言，將是多么的可怕[30]。為避免這種情況的發(fā)生，在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型進(jìn)程中，需要以人文主義為指導(dǎo)，讓數(shù)字技術(shù)積極吸納人文主義價(jià)值觀、行動(dòng)目標(biāo)和方法，確保智能教學(xué)的開展受到數(shù)字人文的熏陶和約束[31]。為此，可以通過營(yíng)造具身化的教學(xué)情境，來提升師生在智能教學(xué)中的自主參與性。具身認(rèn)知理論認(rèn)為身心不可分離，身體在認(rèn)知過程中起著關(guān)鍵作用，認(rèn)知通過身體的體驗(yàn)及其活動(dòng)方式來獲得；認(rèn)知也是情境性的，心智必須在與世界的互動(dòng)之中才能形成和發(fā)展[32]。該理論啟示我們，智能教學(xué)需要關(guān)注活動(dòng)場(chǎng)景的情境性與人本性，增強(qiáng)師生身心合一的具身教學(xué)體驗(yàn)。目前的人工智能并不具備心理屬性和復(fù)雜的社交能力，同情心、共情能力等是它所無(wú)法理解的[33]。因此在智能教學(xué)中需要營(yíng)造具身教學(xué)情境，同時(shí)關(guān)注人的情感、意志、價(jià)值觀等非理性層面的自主性，從而超越智能技術(shù)的局限，避免教學(xué)場(chǎng)域成為技術(shù)統(tǒng)治之所。

人工智能與教學(xué)深度融合的過程，也是教學(xué)主體與技術(shù)之間逐漸走向“上手”或具身狀態(tài)的過程。技術(shù)蘊(yùn)含著育德、益智、審美等豐富的育人價(jià)值[34]。技術(shù)作用若要達(dá)到如此極致的發(fā)揮，需要人類智慧的參與，才能實(shí)現(xiàn)智能教學(xué)中的人文精神意蘊(yùn)。恰如伊德（Don Ihde）在關(guān)于技術(shù)與身體的描述中所言，在智能時(shí)代，我們既要充分利用智能技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，發(fā)揮技術(shù)對(duì)人類身體的延伸作用，構(gòu)建一個(gè)彰顯尊重、真誠(chéng)、溫暖的共情性環(huán)境；也需要教學(xué)主體全身心的參與，以保障整體生命的自由發(fā)展。與此同時(shí)，還需發(fā)揮文化的認(rèn)知調(diào)節(jié)作用，教學(xué)主體借助文化賦予人的反思能力去審視技術(shù)的弊端。米切姆（Carl Mitcham）曾指出，智能教學(xué)的人文關(guān)懷，需要師生共同堅(jiān)守主體在場(chǎng)的面對(duì)面交往，把人的需求、尊嚴(yán)置于技術(shù)理性之上。為此，教師作為智能教學(xué)的引導(dǎo)者，需超越教學(xué)的技術(shù)化操作，彰顯教學(xué)的人文價(jià)值。在教學(xué)場(chǎng)域中師生面對(duì)面發(fā)生的互動(dòng)交往，如眼神的交流、行為動(dòng)作的呈現(xiàn)、情感表情的流露等，都是智能機(jī)器無(wú)法取代的。概言之，師生的具身情感交流是以一種隱性的心境發(fā)揮作用，能夠增強(qiáng)教學(xué)主體之間的交互性，對(duì)人的成長(zhǎng)發(fā)展具有深刻而長(zhǎng)遠(yuǎn)的影響。

總之，在數(shù)字技術(shù)飛速發(fā)展的時(shí)代，人工智能以強(qiáng)勢(shì)之力賦能教學(xué)，對(duì)人的主體性發(fā)展帶來的負(fù)面效應(yīng)不容小覷。對(duì)此，師生和智能技術(shù)之間應(yīng)保持斯蒂格勒（Bernard Stiegler）所言的“延異”關(guān)系，各自都發(fā)揮自身獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，不斷相互生成與重塑。與此同時(shí)，我們更應(yīng)該明確教育的本質(zhì)是育人，智能教學(xué)需要充分考慮人之為人的基本特性，通過智能教學(xué)培養(yǎng)的人不是海德格爾所擔(dān)憂的只有計(jì)算思維的人，而是指向生命整全、自主發(fā)展的人。在推進(jìn)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的背景下，化解智能教學(xué)中人的主體性危機(jī)，需要以正確的技術(shù)價(jià)值觀和教學(xué)主體觀為引領(lǐng)，從技術(shù)介入的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式與手段等方面構(gòu)建生態(tài)化的智能教學(xué)系統(tǒng)，優(yōu)化智能教學(xué)過程，并以提升師生的數(shù)字素養(yǎng)為內(nèi)生動(dòng)力，營(yíng)造富有人文關(guān)懷的具身教學(xué)情境，重塑智能教學(xué)中人的主體地位。

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作者簡(jiǎn)介：

辛繼湘：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論。

李瑞：在讀博士，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論。

Human is the Scale of Technology

—The Crisis and Resolution of Human Subjectivity in Intelligent Teaching

Xin Jixiang， Li Rui

（School of Educational Science， Hunan Normal University， Changsha 410081， Hunan）

Abstract： Digital transformation is a technology-enabled education revolution， and the key to the digital transformation of education is to better promote teaching reform and promote the all-round development of people with artificial intelligence. Nowadays， artificial intelligence has been widely used in the field of education and is closely linked to teaching. With the enhancement of the empowerment of intelligent technology in teaching， the role of technology in teaching is becoming more and more powerful， so that the crisis of human subjectivity in teaching is becoming increasingly prominent， which is embodied in the dissolution of human initiative， the concealment of autonomy， the degradation of creativity and the indifference of interaction. Under the background of vigorously promoting the digital transformation of education， it is necessary to resolve the subjectivity crisis in intelligent teaching. Clarifring the educational value of teaching and Forming correct teaching subject values are important prerequisites； Demonstrating human autonomy and building a student-centered teaching ecology are the key paths； Improving the digital literacy of teachers and students and stimulating the vitality of teaching and learning are endogenous driving forces； Creating a concrete situation and focusing on the humanistic care of intelligent teaching is the value purpose. In short， intelligent teaching should go beyond technical rationality， take the growth of human subjectivity as the measurement scale， and ultimately realize the overall development of human beings.

Keywords： intelligent teaching； teaching subjects； human-technology relationship； digitization of education

責(zé)任編輯：趙云建