馬學(xué)歧

摘 要 經(jīng)過五年的實踐探索，2020年，銀川市修訂的以“五項核心指標(biāo)”為核心的課堂教學(xué)評價指標(biāo)對課堂教學(xué)中落實學(xué)生思維訓(xùn)練目標(biāo)產(chǎn)生了很好的指導(dǎo)作用。筆者將這“五項核心指標(biāo)”運用到語文閱讀教學(xué)中，總結(jié)出古詩文閱讀教學(xué)思維訓(xùn)練的五個維度：依據(jù)認知水平，確定思維高度；趨同作品共鳴，生成思維精度；激發(fā)思想碰撞，拓寬思維廣度；深入作者內(nèi)心，挖掘思維深度；探索不同文本，累積思維厚度。

關(guān)鍵詞 學(xué)科核心素養(yǎng)? 高中語文? 閱讀教學(xué)? 思維訓(xùn)練

《普通高中語文課程目標(biāo)（2017年版2020年修訂）》指出了高中語文學(xué)科核心素養(yǎng)的四個維度：語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。語文課堂也要求教師以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向指導(dǎo)學(xué)科教學(xué)。但是，依據(jù)什么來評價一堂課是否落實了思維發(fā)展與提升這一核心素養(yǎng)，成為了教師們心中的困惑。2020年，銀川市修訂的評價課堂的“五項核心指標(biāo)”對課堂教學(xué)落實學(xué)科核心素養(yǎng)產(chǎn)生了很好的指導(dǎo)作用。作為這一課堂教學(xué)評價指標(biāo)的踐行者，筆者將這“五項核心指標(biāo)”運用到閱讀教學(xué)中，從學(xué)生思維發(fā)展的角度提出了指導(dǎo)高中閱讀教學(xué)思維訓(xùn)練的五個維度?，F(xiàn)以古詩文閱讀教學(xué)為例，試從五個維度談?wù)剬W(xué)生的思維訓(xùn)練。

一、依據(jù)認知水平，確定思維高度

由于學(xué)生的思維發(fā)展和認知水平不同，教師需要將思維的普遍性和層次性相結(jié)合，針對不同層次的教育對象，確定不同的思維訓(xùn)練目標(biāo)和內(nèi)容。

在古詩文閱讀教學(xué)中，學(xué)生的認知水平?jīng)Q定了教師在課堂教學(xué)中設(shè)定怎樣的思維發(fā)展高度，確立什么樣的思維訓(xùn)練目標(biāo)。知識是靜態(tài)的，而思維是動態(tài)的。

教師在不同的情境下設(shè)置符合學(xué)生認知水平的問題進行思維遷移從而解決問題。如我校葸天霆老師在鑒賞李白的《將進酒》一詩時，題目中“將”字的含義，他沒有直接提問，而是引導(dǎo)學(xué)生進行知識遷移，聯(lián)想學(xué)過的詩歌篇目中“將”字的意義。有同學(xué)回答說：“《氓》中‘將子無怒，秋以為期一句中的‘將和‘將進酒中的‘將都是‘請的意思?！陛呃蠋煂ν瑢W(xué)的回答給予肯定。突然，另一名同學(xué)說：“老師，剛才同學(xué)的回答和2022年全國高考11題的問法很像?！边@名同學(xué)的回答讓老師一怔。很快，葸老師就反應(yīng)過來，對該名同學(xué)能關(guān)注高考并進行思維遷移進行了鼓勵。有人認為這種思維訓(xùn)練方式太簡單，但對學(xué)習(xí)能力一般的學(xué)生來說，這無疑是一種比較好的訓(xùn)練方式。在課堂上確立怎樣的思維高度，學(xué)生的思維水平是確立教學(xué)目標(biāo)的前提，脫離學(xué)生實際情況的教學(xué)是無效的。

而在蔣老師執(zhí)教的《李清照詞賞析》一課中，教師一開始用學(xué)生比較喜歡的擊鼓傳“花”的形式走進易安居士，背誦李清照的詞中帶“花”的詞句。這種方式的思維訓(xùn)練既活躍了課堂氣氛，也調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。因為這個班的學(xué)生學(xué)習(xí)程度普遍比較好，學(xué)生搶答非常積極熱烈。在愉悅的氛圍中，教師進入了李清照詞的鑒賞。這樣的思維訓(xùn)練符合這個班學(xué)生的學(xué)習(xí)水平。教師課堂教學(xué)必須以學(xué)生為主體，教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方式以及思維訓(xùn)練高度的設(shè)定都必須以學(xué)生的實際認知水平作為依據(jù)，也只有這樣才能真正做到因材施教。

二、趨同作品共鳴，生成思維精度

在教學(xué)中，教師應(yīng)有意識地通過“少而重要”的核心知識、關(guān)鍵問題統(tǒng)帥課堂教學(xué)，讓教學(xué)和評價關(guān)聯(lián)起來，讓課堂學(xué)習(xí)和課外實踐關(guān)聯(lián)起來。讓學(xué)生打破思維束縛，和作品形成共鳴，生成思維精度。如在《李白詩歌鑒賞》一課中，筆者將李白的《將進酒》和《夢游天姥吟留別》兩首詩進行組合，設(shè)計了“讀詩識人”“品詩悟情”“尋因究理”三個環(huán)節(jié)。在“品詩悟情”環(huán)節(jié)，筆者設(shè)計的問題是：請找出你認為最能表現(xiàn)作者情感的句子進行品讀。有學(xué)生回答：“天生我材必有用，千金散盡還復(fù)來”這句表現(xiàn)了李白對自我的肯定，雖懷才不遇，卻又渴望入世的樂觀自信的人生態(tài)度。筆者覺得這一句和李白在《行路難》中表達了相似的情感。對學(xué)生的這一新角度，筆者進行追問：你覺得是哪一句呢？學(xué)生說：應(yīng)該是“長風(fēng)破浪會有時，直掛云帆濟滄?！?，它們都表現(xiàn)了李白樂觀豁達的心境。學(xué)生已經(jīng)能夠?qū)⒆约核鶎W(xué)的知識內(nèi)化遷移到課堂上，進行作家作品的比較鑒賞，這種思維的發(fā)展與提升正是語文核心素養(yǎng)的具體體現(xiàn)。

又如在《杜甫詩歌中的諸葛亮情結(jié)》一課中，筆者將杜甫的《蜀相》《遣興五首（其一）》和《詠懷古跡（其五）》三首詩進行整合，以三首詩中的共同人物諸葛亮為主題開展群文閱讀教學(xué)，帶領(lǐng)學(xué)生追尋詩圣尋訪賢相的足跡，梳理詩人的心靈軌跡。學(xué)生對文學(xué)的獨到見解，有自己的思維，從而在作品遷移中樹立創(chuàng)造思維。在這堂課的最后，筆者設(shè)計了“獨抒心聲”環(huán)節(jié)：請同學(xué)們寫一首小詩來表達對諸葛亮的追思。學(xué)生把對歷史人物的追思化作筆下的詩句，句句飽含深情。有同學(xué)在《致孔明》中寫道：你是能從上蒼那里/借來東風(fēng)的人/你是坐在沙發(fā)上/就知道河流方向的人/你是在冬天，還搖著羽扇保持冷靜的人。楊博文同學(xué)的《詠武侯》：戰(zhàn)時羽揮毫厘間，亮乾坤/歸時愁苦志不斷，屢堅行/生時心系天下局，風(fēng)雨動/去時獨留松柏森，永長存。這些情真意切的樸素詩句正是學(xué)生創(chuàng)造思維的深情贊歌。筆者認為有生成的課堂才是真實靈動的課堂，內(nèi)化生成也是學(xué)生思維精度的形成和發(fā)展過程。

三、 激發(fā)思想碰撞，拓寬思維廣度

教學(xué)中，教師可以將課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化和情景性相統(tǒng)一，促進學(xué)生深刻理解和遷移運用，從而拓寬學(xué)生的思維廣度。例如，王老師在鑒賞李白《將進酒》一詩時，通過對詩中重點詩句的解讀和賞析，引導(dǎo)學(xué)生梳理了李白由悲—樂—憤—狂的情感發(fā)展脈絡(luò)，體會到了李白的豪邁豁達。緊接著，王老師就拋出了一個探究性問題：李白的《將進酒》和杜甫的《登高》有何相同點和不同點？通過詩歌比較鑒賞來訓(xùn)練學(xué)生思維的廣度。學(xué)生思考了片刻后，分別從詩歌風(fēng)格、作者及情感等方面談了自己的看法。有學(xué)生說：李白“只愿長醉不愿醒”是一種消極避世的態(tài)度，而杜甫心憂天下“艱難苦恨繁雙鬢”是一種積極的人生態(tài)度。此時，有些同學(xué)的臉上流露出反對的神情，開始相互討論起來。

王老師看到學(xué)生有了爭議，故意做出為難的表情說：同學(xué)們，我也不知道孰對孰錯，大家能不能發(fā)揮集體智慧，給這二位評評理？教師借助這樣的開放性問題，鼓勵學(xué)生放開思維，進行思維碰撞。此言一出，班里的學(xué)生很快就自動分成了兩大陣營，展開了熱烈的討論。在此過程中，王老師引導(dǎo)學(xué)生從不同的角度去尋找依據(jù)，證明自己的觀點。在雙方的辯論中，學(xué)生的思維非常活躍，他們調(diào)動了自己的知識儲備，從詩人的作品中尋找答案，從詩人生平經(jīng)歷、政治遭遇、詩歌風(fēng)格、寫作背景、詩歌情感及創(chuàng)作手法等各個角度展開辯論，最后雙方都推翻了各自的觀點，握手言和，得出了一個新的結(jié)論：同是政治上失意的兩位愛國詩人，他們面對不同的遭遇，卻從未消極避世，而是積極面對挫折，只不過表達的方式不同罷了。

這場辯論，完全跳出了教師的預(yù)設(shè)，變成了學(xué)生探究學(xué)習(xí)的賽場。這種開放思維模式是比較好的思維訓(xùn)練方式，問題是開放的，結(jié)論也是開放的，拓寬了學(xué)生的思維廣度，對培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維和批判思維都有很好的作用。

四、深入作者內(nèi)心，挖掘思維深度

思維的深刻性是思維品質(zhì)的基礎(chǔ)。教師可以引導(dǎo)學(xué)生深入作者內(nèi)心進行分析，綜合跨學(xué)科的知識經(jīng)驗運用于思維訓(xùn)練中，創(chuàng)造性地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，挖掘?qū)W生思維深度。

例如，楊麗老師在執(zhí)教《曠世奇才——蘇軾》一課時，她選擇了蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》《赤壁賦》兩篇詩文來進行主題閱讀。在談到對蘇軾的評價時，楊老師說：我眼中的蘇軾是一位曠世奇才！同學(xué)們，能不能說說你們眼中的蘇軾？請同學(xué)們在小組內(nèi)交流后回答。經(jīng)過討論，學(xué)生們從不同角度進行了深度解讀。有同學(xué)從蘇軾的《自題金山畫像》入手，講述了蘇軾政治上的遭遇，漂泊不定的生活以及無欲無求、無怨無悔的樂觀豁達的心態(tài)；有同學(xué)則從蘇軾的“橫看成嶺側(cè)成峰”“自緣身在此山中”“也無風(fēng)雨也無晴”等詩句的分析中闡釋了儒釋道思想是如何奇妙地統(tǒng)一在蘇軾身上的。還有同學(xué)從“烏臺詩案”切入，講述了蘇軾身陷“黨爭”的遭遇，深情地贊頌了蘇軾“專利國家而不為身謀”的精神……同學(xué)們的表達欲望被充分地激發(fā)出來，這節(jié)課儼然成了班內(nèi)同學(xué)的才藝大展示，呈現(xiàn)出“你方作罷我登場”的熱鬧場面。

學(xué)生很享受這樣的課堂，享受同學(xué)的關(guān)注、老師的鼓勵及自我的肯定。他們在思維的交流碰撞中對詩人有了更加全面而深入的理解。教師以微專題的形式布置學(xué)習(xí)任務(wù)，設(shè)置學(xué)習(xí)情境，把課堂的主動權(quán)還給學(xué)生，讓學(xué)生以自主合作探究的形式完成學(xué)習(xí)活動，形成學(xué)習(xí)認知。經(jīng)過這樣的探究，學(xué)生的思維深度得到了拓展，認識也得到了提高，實現(xiàn)了真思考、真閱讀、真學(xué)習(xí)。

五、探索不同文本，累積思維厚度

學(xué)生的思維是最活躍的，教師要根據(jù)不同文本特點，在教學(xué)中啟發(fā)學(xué)生進行創(chuàng)新思維訓(xùn)練，提高學(xué)生創(chuàng)新能力，累積思維發(fā)展厚度。例如在蘇軾詞文閱讀教學(xué)中，筆者在談蘇軾的思想主題時，沒有局限在某一單篇中，而是指向?qū)W習(xí)任務(wù)的多篇文本，抓住“思想突圍”這一主題，引導(dǎo)學(xué)生開展創(chuàng)新思維訓(xùn)練。有學(xué)生指出《念奴嬌·赤壁懷古》和《赤壁賦》兩篇文本都提到了周瑜，周瑜33歲憑借赤壁之戰(zhàn)建功立業(yè)，而蘇軾45歲被貶黃州，周瑜是蘇軾心中仰慕的英雄，詩人內(nèi)心是苦悶的。這時，另一名同學(xué)反駁說：在《赤壁賦》中，蘇軾感慨“固一世之雄也，而今安在哉？”說明蘇軾已經(jīng)不再苦悶，他找到了一個讓自己擺脫復(fù)雜心境的理由。他想要過道家“漁樵于江渚之上，侶魚蝦而友麋鹿”，寄情山水，過天地人逍遙的生活。這時，馬凱同學(xué)又提出異議：這不是蘇軾追求的生活，他有儒家“窮則獨善其身，達則兼濟天下”的情懷。如果只是追求道家超然世外的田園生活，他就不會有對周瑜、曹操的仰慕之情，因為此時的自己壯志難酬，他暫時的歸隱田園只是在找機會蓄勢待發(fā)。

三位同學(xué)以蘇軾作品中的人物周瑜為突破口，從不同角度和深度探索不同文本，展開了對人物的分析，探究了蘇軾思想突圍的全過程，很好地解釋了蘇軾在儒釋道三家自由轉(zhuǎn)換的復(fù)雜思想，突顯了學(xué)生的思維厚度，突破了本節(jié)課的難點，這是課堂思維訓(xùn)練的結(jié)果，也是課堂教學(xué)的核心價值。

經(jīng)過不斷的課堂教學(xué)實踐，筆者認為閱讀教學(xué)應(yīng)從學(xué)生的認知出發(fā)確定學(xué)生思維發(fā)展高度，讓學(xué)生在內(nèi)化生成中提高思維精度，在思維碰撞交流中拓寬思維廣度，在個性解讀中挖掘思維深度，在不斷探索中累積思維厚度。這些課堂教學(xué)指標(biāo)都指向了語文學(xué)科核心素養(yǎng)，在高中語文閱讀教學(xué)中發(fā)揮了很好的指導(dǎo)作用。相信隨著課堂改革的不斷深入，這些思維發(fā)展指標(biāo)會更科學(xué)、更完善，更好地服務(wù)于高中語文教學(xué)。

[本文系寧夏第六屆基礎(chǔ)教育教學(xué)課題研究立項課題“互聯(lián)網(wǎng)+環(huán)境與高中語文學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的融合途徑”（課題批準號：JXKT-HL-06-009 ）的階段性研究成果]

[作者通聯(lián)：銀川靈武市第一中學(xué)]