管賢強(qiáng) 吳欣歆

編者按

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確了義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，如何將核心素養(yǎng)目標(biāo)貫徹于課程與教學(xué)轉(zhuǎn)型，是一線教師面臨的一個(gè)難題。為此，許多研究者和一線教師進(jìn)行了理論和實(shí)踐的探索。本期集中組織的關(guān)涉主題任務(wù)單元教學(xué)的三篇文章，正可以看作小學(xué)語文教學(xué)在這方面的有益探索。

蘇州大學(xué)文學(xué)院管賢強(qiáng)、北京師范大學(xué)文學(xué)院吳欣歆對(duì)“主題任務(wù)單元教學(xué)”提出的背景進(jìn)行了梳理，明確了其內(nèi)涵，為讀者呈現(xiàn)了實(shí)踐的模型，并結(jié)合案例簡(jiǎn)要分析了實(shí)施過程及要求，具有一定的理論借鑒意義。江蘇省蘇州市程開甲小學(xué)周麗、薛法根和江蘇省蘇州中學(xué)附屬蘇州灣學(xué)校陳飛、江蘇省啟東市教師發(fā)展中心馮踐知分別從教學(xué)實(shí)際出發(fā)，提供了主題任務(wù)單元教學(xué)的案例，設(shè)計(jì)思路有一定新意且具有較強(qiáng)的實(shí)踐價(jià)值。希望這幾篇文章對(duì)教師在教學(xué)中落實(shí)新課程標(biāo)準(zhǔn)的理念有所幫助。

【摘要】《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》根據(jù)核心素養(yǎng)規(guī)定了小學(xué)語文課程的目標(biāo)，未來核心素養(yǎng)導(dǎo)向的小學(xué)語文課堂教學(xué)將成為一種常態(tài)。本文提出以主題任務(wù)單元教學(xué)為核心素養(yǎng)導(dǎo)向的小學(xué)語文課程改革新探索，澄清其概念和出現(xiàn)的背景，構(gòu)建其教學(xué)實(shí)踐模型，呈現(xiàn)具體教學(xué)實(shí)踐省思。研究發(fā)現(xiàn)，主題任務(wù)單元教學(xué)包含設(shè)計(jì)主題任務(wù)、確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)、開展學(xué)習(xí)活動(dòng)四個(gè)實(shí)施步驟，學(xué)生表現(xiàn)說明這一教學(xué)模型有利于核心素養(yǎng)的培育。

【關(guān)鍵詞】主題任務(wù)單元教學(xué)；小學(xué)語文課程改革；核心素養(yǎng)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課程標(biāo)準(zhǔn)”）明確了義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，加快了小學(xué)語文課程與教學(xué)向核心素養(yǎng)取向轉(zhuǎn)型的步伐，“如何將核心素養(yǎng)目標(biāo)貫徹于課程與教學(xué)轉(zhuǎn)型是一個(gè)難題”。主題任務(wù)單元教學(xué)或?qū)⒊蔀樾W(xué)語文教育界落實(shí)課程目標(biāo)與教學(xué)變革的錨點(diǎn)。與既往的單元教學(xué)相比，主題任務(wù)單元教學(xué)有哪些特點(diǎn)？如何實(shí)施？本文擬針對(duì)這些問題進(jìn)行探討。

一、提出背景：追求核心素養(yǎng)的整體發(fā)展

主題任務(wù)單元教學(xué)是核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的小學(xué)語文課程改革新探索。將其置于單元教學(xué)歷史發(fā)展的脈絡(luò)中，能夠看到其與“單元教學(xué)”“單元整體教學(xué)”的不同。

傳統(tǒng)語文存在“閱讀本位”的教學(xué)范式，在教學(xué)順序方面表征為先讀后寫，教學(xué)要求為“熟讀”“精思”，歷來重視編寫以篇章為中心的文選型教材。隨著語文教育現(xiàn)代化的轉(zhuǎn)型，實(shí)用主義單元教學(xué)理論在中國傳播開來，推動(dòng)了小學(xué)語文教材編寫的單元化，閱讀教學(xué)便從閱讀單篇轉(zhuǎn)變?yōu)殚喿x單元。單元中文本“相類”構(gòu)成了“類文本”，成熟的單元教材當(dāng)屬《分部互用兒童教科書兒童中部國語》，該套教材的編排體現(xiàn)出“單元一貫制”的特色，以“兒童成長(zhǎng)、兒童生活”“常識(shí)內(nèi)容”“文體”“地方材料”“作文練習(xí)材料”等多重線索串聯(lián)起文本進(jìn)而形成單元。在教學(xué)順序方面表征為先單篇學(xué)習(xí)后綜合比較，教學(xué)要求為“精讀”“略讀”。以此為起點(diǎn)，單元教學(xué)經(jīng)歷了三次轉(zhuǎn)向。

第一次轉(zhuǎn)向，從教學(xué)內(nèi)容到教學(xué)流程。編寫語文單元教材，解決了單元教學(xué)教什么的問題。設(shè)計(jì)單元教學(xué)流程，便是要解決語文單元教學(xué)如何教的問題。20世紀(jì)70年代后，小學(xué)語文單元教學(xué)流派異彩紛呈，如黎世法教授的“六課型單元教學(xué)法”、鐘德贛老師的“五步三課型反芻式單元教學(xué)法”、霍懋征老師的單元教學(xué)實(shí)踐、王世臻等老師設(shè)計(jì)的“三步三課型單元教學(xué)”、薛翠娣老師的“單元重組課型教學(xué)模式”，這些教學(xué)模式著力探索單元教學(xué)的實(shí)施步驟及相關(guān)課型。

第二次轉(zhuǎn)向，從教學(xué)流程到教學(xué)系統(tǒng)。此次轉(zhuǎn)向關(guān)注語文單元教學(xué)實(shí)施過程中要素的系統(tǒng)性，進(jìn)一步解決了語文單元教學(xué)規(guī)范化的問題。新世紀(jì)課程改革的持續(xù)推進(jìn)，指向三維目標(biāo)的“單元整體教學(xué)”在既往注重操作步驟和課型“有序性”的基礎(chǔ)上，更加關(guān)注教學(xué)的“整體性”“系統(tǒng)性”。這一時(shí)期的單元教學(xué)呈現(xiàn)出注重教學(xué)整合的面貌：以教材單元為紐帶，充分調(diào)動(dòng)語文教師的能動(dòng)性來開展教學(xué)，豐富學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備，提升學(xué)生的基礎(chǔ)讀寫能力。這些成果凝聚著無數(shù)專家、學(xué)者和教師的專業(yè)智慧、教育理解，代表著當(dāng)時(shí)學(xué)科研究和教學(xué)的水平。

第三次轉(zhuǎn)向，從教學(xué)整合到學(xué)習(xí)整合。隨著《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》的頒布，小學(xué)語文界也開始探索指向核心素養(yǎng)的教學(xué)。指向核心素養(yǎng)的教學(xué)須發(fā)揮學(xué)生的主體性，試圖讓學(xué)生具備較強(qiáng)的語言實(shí)踐能力和遷移運(yùn)用能力，為學(xué)生的未來奠基，其著眼點(diǎn)就是“要從‘教師之教轉(zhuǎn)變?yōu)椤畬W(xué)生之學(xué)”。實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)目標(biāo)離不開學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，而引發(fā)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)、高階思維、認(rèn)知建構(gòu)，則需要走向以學(xué)為中心的單元教學(xué)范式。新課程標(biāo)準(zhǔn)以學(xué)習(xí)任務(wù)群規(guī)劃語文課程內(nèi)容，要求“設(shè)計(jì)語文學(xué)習(xí)任務(wù)，要圍繞特定學(xué)習(xí)主題，確定具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語文實(shí)踐活動(dòng)”，“依托學(xué)習(xí)任務(wù)整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，安排連貫的語文實(shí)踐活動(dòng)”。學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)以主題任務(wù)為導(dǎo)向，關(guān)注學(xué)生的學(xué)，主題任務(wù)單元教學(xué)體現(xiàn)出學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)內(nèi)在的應(yīng)有之義。這里的單元是圍繞“主題任務(wù)”展開的“學(xué)習(xí)單元”，“學(xué)習(xí)單元”不同于“教學(xué)單元”，它聚焦的是學(xué)習(xí)活動(dòng)，與“教學(xué)單元”劃分了界限，“教學(xué)單元”是名詞，而“學(xué)習(xí)單元”是一個(gè)動(dòng)詞，它是在主題任務(wù)驅(qū)動(dòng)下通過整合學(xué)習(xí)內(nèi)容，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情境，設(shè)置學(xué)習(xí)進(jìn)階，開展學(xué)習(xí)活動(dòng)，拓展學(xué)習(xí)資源，實(shí)施教育教學(xué)，進(jìn)行學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)來完成學(xué)習(xí)任務(wù)的活動(dòng)?！皩W(xué)習(xí)單元”是一個(gè)長(zhǎng)時(shí)段的活動(dòng)，學(xué)生完成主題任務(wù)是“學(xué)習(xí)單元”結(jié)束的標(biāo)志，主題任務(wù)的完成影響最終學(xué)習(xí)的時(shí)間。因此，“主題任務(wù)單元教學(xué)”是“一個(gè)學(xué)習(xí)事件”“一個(gè)完整的學(xué)習(xí)故事”“一個(gè)完備的微型課程”。隨著主題任務(wù)單元教學(xué)的提出，單元教學(xué)從教學(xué)整合轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)整合，從以“教為中心”轉(zhuǎn)向“學(xué)為中心”。

二、構(gòu)想模型：主題任務(wù)單元教學(xué)的實(shí)踐模型

回顧單元教學(xué)發(fā)展的歷史，明晰了主題任務(wù)單元教學(xué)提出的背景。在此基礎(chǔ)上，我們嘗試構(gòu)建出主題任務(wù)單元教學(xué)的模型，探索核心素養(yǎng)背景下小學(xué)語文課堂教學(xué)的新方向，供大家參考。主題任務(wù)單元教學(xué)實(shí)踐模型分為四個(gè)步驟：設(shè)計(jì)主題任務(wù)、確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)、開展學(xué)習(xí)活動(dòng)。

1.設(shè)計(jì)主題任務(wù)

主題任務(wù)單元教學(xué)以培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)為宗旨，通過選擇學(xué)習(xí)主題，基于學(xué)習(xí)單元，形成一張結(jié)構(gòu)化的任務(wù)清單。設(shè)計(jì)主題任務(wù)要圍繞學(xué)習(xí)主題開展，學(xué)習(xí)主題提供了目標(biāo)性的保障，它是學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)的“神”；開展主題的學(xué)習(xí)，要設(shè)計(jì)若干具有邏輯關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)任務(wù)，結(jié)構(gòu)化的任務(wù)清單具有實(shí)踐性的價(jià)值，它是主題任務(wù)設(shè)計(jì)的“形”。主題任務(wù)的設(shè)計(jì)要形神兼?zhèn)洹⑿紊窠Y(jié)合。

學(xué)習(xí)主題是以促進(jìn)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)為旨?xì)w并且能體現(xiàn)大觀念的立體主題，其內(nèi)涵包括三個(gè)方面，我們以“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群為例闡釋分析。其一，學(xué)習(xí)主題是大觀念的外在表征，“思辨性閱讀與表達(dá)”三個(gè)學(xué)段的觀念均指向“思辨”這一核心觀念。圍繞核心觀念，第一學(xué)段“生活真奇妙”等學(xué)習(xí)主題聚焦“好奇”“疑惑”等觀念，第二學(xué)段“生活中的智慧”等學(xué)習(xí)主題圍繞“解惑”“思考”等觀念，第三學(xué)段“社會(huì)公德大家談”等學(xué)習(xí)主題聚焦“辨別”“思想”等觀念，從“疑惑”“解惑”到“辨別”，思辨難度逐漸加大，從“好奇”“思考”到“思想”，思辨深度不斷增加。其二，學(xué)習(xí)主題要基于學(xué)生生活，打通課程學(xué)習(xí)與生活?！吧钫嫫婷睢薄按笞匀坏膴W秘”“奇妙的祖國語言”，這些學(xué)習(xí)主題引導(dǎo)學(xué)生思辨日常生活、自然生活、社會(huì)生活和語言、科學(xué)、文化生活，思辨的范圍逐漸擴(kuò)大。其三，學(xué)習(xí)主題服務(wù)于學(xué)生的語文學(xué)習(xí)。這些大觀念蘊(yùn)含著對(duì)生活的思考和生命哲思，外顯為思辨的語言形式，學(xué)生的學(xué)習(xí)需要實(shí)現(xiàn)內(nèi)在觀念和外在語言的共同提升，最終實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的發(fā)展。

2.確定學(xué)習(xí)目標(biāo)

主題任務(wù)單元教學(xué)目標(biāo)的確定以學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)為導(dǎo)向，它基于教師所構(gòu)建的主題任務(wù)，是對(duì)語文主題任務(wù)完成所要實(shí)現(xiàn)的“學(xué)生身心發(fā)展結(jié)果的預(yù)期和設(shè)計(jì)”。確定主題任務(wù)學(xué)習(xí)目標(biāo)，不能直接與語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)畫等號(hào)，因?yàn)橹黝}任務(wù)學(xué)習(xí)目標(biāo)屬于執(zhí)行課程目標(biāo)，后者屬于文件課程目標(biāo)。主題任務(wù)學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定，一方面需要從大處著眼，與素養(yǎng)型語文課程目標(biāo)體系、任務(wù)群目標(biāo)、任務(wù)群學(xué)段目標(biāo)等形成邏輯對(duì)應(yīng)關(guān)系；另一方面也需要從細(xì)處著手，充分考慮學(xué)習(xí)主題、學(xué)習(xí)任務(wù)內(nèi)在的邏輯體系特征，仔細(xì)分析學(xué)情，包括前學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、智力水平、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)意志等。主題任務(wù)學(xué)習(xí)目標(biāo)的表征方面，還應(yīng)立足學(xué)生視角，努力貫通核心內(nèi)容與素養(yǎng)培育，嘗試規(guī)劃學(xué)生素養(yǎng)養(yǎng)成的學(xué)習(xí)路徑，明確學(xué)習(xí)程度。在學(xué)習(xí)程度方面，大多數(shù)研究者倡導(dǎo)從量與質(zhì)的角度形成可測(cè)量、可觀察的科學(xué)表達(dá)，但是“并非所有的學(xué)習(xí)目標(biāo)都可以轉(zhuǎn)化為行為目標(biāo)”。主題任務(wù)學(xué)習(xí)目標(biāo)并非課時(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)，它具有一定的抽象性；主題任務(wù)學(xué)習(xí)目標(biāo)須兼顧關(guān)鍵能力和必備品格的培養(yǎng)，而必備品格難以用量化的形式呈現(xiàn)，遷移能力、高階能力等關(guān)鍵能力的培養(yǎng)則很難用具體的行為目標(biāo)表現(xiàn)。

3.預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)

學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)包括終結(jié)性評(píng)價(jià)和過程性評(píng)價(jià)。提升核心素養(yǎng)，離不開平時(shí)的積累和后天的教育，教育教學(xué)需要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)展性，因此過程性評(píng)價(jià)日益受到關(guān)注。設(shè)計(jì)過程性評(píng)價(jià)，須要處理好預(yù)設(shè)和生成的關(guān)系。美國教育專家威金斯和麥克泰格創(chuàng)立的逆向教學(xué)設(shè)計(jì)中“確定合適的評(píng)估證據(jù)”具有一定的典型性，它通過預(yù)先設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)，保證了學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)和教學(xué)活動(dòng)的一致，在預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上借助過程性評(píng)價(jià)的開展，確保了學(xué)習(xí)目標(biāo)的有效實(shí)現(xiàn)。設(shè)計(jì)過程性評(píng)價(jià)，要考慮評(píng)價(jià)反饋的效果，制定較為科學(xué)的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)量表。學(xué)生基于主題任務(wù)完成讀書筆記、詩集、演講稿等極具個(gè)性化的學(xué)習(xí)成果。評(píng)價(jià)量規(guī)則應(yīng)由師生共商共建，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)具有引導(dǎo)學(xué)生成長(zhǎng)的功能。有了評(píng)價(jià)量表，教師在主題任務(wù)的執(zhí)行和活動(dòng)開展的過程中，便可以基于規(guī)則、評(píng)價(jià)量表等表現(xiàn)性評(píng)價(jià)工具，全面關(guān)注活動(dòng)中學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，關(guān)注學(xué)生在真實(shí)的學(xué)習(xí)情境中完成主題任務(wù)的過程。評(píng)價(jià)量規(guī)不僅能夠推進(jìn)主題任務(wù)的完成和活動(dòng)的開展，還能幫助教師做好學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)時(shí)監(jiān)控，幫助學(xué)生開展自我評(píng)價(jià)，促進(jìn)其進(jìn)行自主反思。設(shè)計(jì)過程性評(píng)價(jià)，教師要在課前評(píng)價(jià)了解學(xué)情和課后評(píng)價(jià)強(qiáng)化教學(xué)效果的基礎(chǔ)上，更加關(guān)注主題任務(wù)層級(jí)推進(jìn)中學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，關(guān)注各個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)的完成情況。

4.開展學(xué)習(xí)活動(dòng)

圍繞學(xué)習(xí)主題，構(gòu)建結(jié)構(gòu)化的任務(wù)清單，預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，促進(jìn)目標(biāo)、評(píng)價(jià)、活動(dòng)的一致。結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)任務(wù)要通過體驗(yàn)性、系統(tǒng)性、互動(dòng)性的活動(dòng)來完成。體驗(yàn)性是學(xué)習(xí)活動(dòng)的根本屬性，系統(tǒng)性是學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)原則，互動(dòng)性是學(xué)習(xí)活動(dòng)的運(yùn)行機(jī)制。從體驗(yàn)性看，學(xué)習(xí)活動(dòng)要注重情境設(shè)置?！扒榫场庇伞扒椤焙汀熬场苯M成，有了“情”的參與，語文學(xué)習(xí)活動(dòng)便成為“情動(dòng)”和“知?jiǎng)印惫餐饔玫膶?shí)踐活動(dòng)；有了“境”的參與，語文學(xué)習(xí)活動(dòng)在真實(shí)性的場(chǎng)景、角色、工作過程、成果運(yùn)用中便能促進(jìn)知識(shí)的遷移、素養(yǎng)的提升，幫助學(xué)生適應(yīng)時(shí)代和社會(huì)的發(fā)展。從系統(tǒng)性看，學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)有系統(tǒng)思維?；顒?dòng)之間呈現(xiàn)進(jìn)階關(guān)系，形成結(jié)構(gòu)化的活動(dòng)鏈條；活動(dòng)鏈條與任務(wù)的完成需要有邏輯上的對(duì)應(yīng)關(guān)系；活動(dòng)的完成須要整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)作業(yè)等。從互動(dòng)性看，識(shí)字與寫字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究并非簡(jiǎn)單的線性推進(jìn)過程：閱讀與鑒賞中可以整合識(shí)字與寫字、表達(dá)與交流、梳理與探究，實(shí)現(xiàn)表達(dá)與交流也需要閱讀與鑒賞、識(shí)字與寫字、梳理與探究等活動(dòng)的參與，學(xué)習(xí)活動(dòng)之間以互動(dòng)的方式共同推進(jìn)任務(wù)的完成。

三、實(shí)踐省思：主題任務(wù)單元教學(xué)的實(shí)施與要求

基于主題任務(wù)單元教學(xué)實(shí)踐模型，我們?cè)O(shè)計(jì)了“世界真奇妙”這一案例。該案例指向新課程標(biāo)準(zhǔn)“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群，基于現(xiàn)行教材重構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)內(nèi)容包括：二年級(jí)上冊(cè)第一單元《小蝌蚪找媽媽》《我是什么》《植物媽媽有辦法》《企鵝寄冰》四篇科普類文章，第七單元《雪孩子》；二年級(jí)下冊(cè)第七單元《小毛蟲》；三年級(jí)下冊(cè)第七單元《海底世界》（第四自然段）；兒童詩《兩個(gè)名字》；繪本《水的旅行》《神奇校車：水的故事》。遵循主題任務(wù)單元教學(xué)實(shí)踐模型的四個(gè)步驟，該案例的設(shè)計(jì)思路可參考圖1：

在案例實(shí)施的過程中，我們認(rèn)識(shí)到：結(jié)構(gòu)化、一體化和多樣化是主題任務(wù)單元教學(xué)實(shí)施的內(nèi)在要求。

1.結(jié)構(gòu)化：建構(gòu)完整的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)

結(jié)構(gòu)化有著豐富的意蘊(yùn)：一是注重建構(gòu)而非復(fù)制，二是注重聯(lián)系而非碎片，三是注重整合而非疊加。相應(yīng)的，學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)化也有三層內(nèi)涵；一是注重學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、心智模式的構(gòu)建，學(xué)生的心智經(jīng)歷著通過同化／順應(yīng)來重構(gòu)新經(jīng)驗(yàn)的過程；二是學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)知識(shí)應(yīng)該注重內(nèi)容、知識(shí)之間的有機(jī)聯(lián)系；三是學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)以主題任務(wù)為核心，實(shí)現(xiàn)“學(xué)習(xí)主題、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)活動(dòng)”的結(jié)構(gòu)化。學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)整，離不開學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化。

從學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的結(jié)構(gòu)化看，學(xué)習(xí)主題“世界真奇妙”的關(guān)鍵詞是“奇妙”，指向“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群的大觀念，“世界”包括植物、動(dòng)物及事物等。圍繞學(xué)習(xí)主題，我們?cè)O(shè)計(jì)了三個(gè)結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)任務(wù)：“不一樣的名字”關(guān)注動(dòng)物的“成長(zhǎng)之變”；“不一樣的變化”關(guān)注水的“形態(tài)之變”；“不一樣的旅行”，總結(jié)和深化對(duì)植物、動(dòng)物及事物變化規(guī)律的認(rèn)識(shí)。三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)分別圍繞植物、動(dòng)物、事物的“變”，廣度上不斷拓展，層次上由分到總，形成嚴(yán)密的邏輯結(jié)構(gòu)。圍繞任務(wù)的完成，依據(jù)“做語文之事”的邏輯，我們?cè)O(shè)計(jì)了活動(dòng)鏈條。例如，在任務(wù)二“不一樣的變化”中，設(shè)置三項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)：一是“‘我會(huì)變”，二是“‘我去哪里了”，三是“‘我的變身圖”。三項(xiàng)活動(dòng)，從形態(tài)之變到變化成因再到變化規(guī)律，從整體到分述再到回歸整體，從閱讀到表達(dá)，構(gòu)建出具有結(jié)構(gòu)化特征的活動(dòng)鏈。

學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化和主題任務(wù)的確定，改變了既往單篇文本、群文的學(xué)習(xí)樣式，多個(gè)文本、多項(xiàng)活動(dòng)共同指向主題任務(wù)的完成。例如，在“不一樣的變化”這一任務(wù)中，首先，學(xué)生熟讀課文《我是什么》，通過關(guān)鍵詞語，借助課文插圖，繪制思維導(dǎo)圖，說清水有不同的形態(tài)變化，初識(shí)水的真面目；其次，閱讀《雪孩子》《企鵝寄冰》，追問雪和冰不見的原因，發(fā)現(xiàn)溫度這一因素，認(rèn)識(shí)水變與不變的本質(zhì)，在閱讀的基礎(chǔ)上開展水成冰、水成汽的實(shí)驗(yàn)，撰寫實(shí)驗(yàn)報(bào)告；最后，回到三篇課文和實(shí)驗(yàn)記錄，繪制水的“變身圖”，對(duì)水的變化及其原因進(jìn)行梳理，講述水的變化過程和規(guī)律。學(xué)習(xí)主題、學(xué)習(xí)任務(wù)統(tǒng)整學(xué)習(xí)內(nèi)容、文本語篇，推動(dòng)識(shí)字與寫字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等實(shí)踐活動(dòng)的互促互動(dòng)，形成完整的學(xué)習(xí)過程，促進(jìn)核心素養(yǎng)四個(gè)方面的有機(jī)統(tǒng)整。

2.一體化：學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)形成整體

主題任務(wù)的完成還需要學(xué)習(xí)過程與評(píng)價(jià)構(gòu)成一個(gè)整體。評(píng)價(jià)和教學(xué)是融為一體的，評(píng)價(jià)應(yīng)該“鑲嵌于教學(xué)一學(xué)習(xí)過程之中”，“成為教一學(xué)過程的一個(gè)有機(jī)組成部分”，反之亦然。重視學(xué)習(xí)過程的評(píng)價(jià)，應(yīng)在主題任務(wù)確定后，基于主題任務(wù)學(xué)習(xí)目標(biāo)，預(yù)設(shè)每個(gè)任務(wù)的學(xué)習(xí)結(jié)果，幫助學(xué)生借助評(píng)價(jià)來促進(jìn)學(xué)習(xí)。例如，在任務(wù)三“不一樣的旅行”中，設(shè)置了三項(xiàng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：第一，熟讀《植物媽媽有辦法》，能借助課文插圖和關(guān)鍵語句，說清楚不同植物種子的傳播方法；第二，閱讀《海底世界》（第四自然段）及其他資料，寫一寫《動(dòng)物的旅行報(bào)告》；第三，閱讀繪本《水的旅行》《神奇校車：水的故事》，用圖文結(jié)合的方式完成《水的旅行報(bào)告》，并與同學(xué)分享。

過程性評(píng)價(jià)要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)，無論是學(xué)生在任務(wù)完成過程中的寫字、讀書、交流、研討、分享、演講、匯報(bào)、展示、表演等現(xiàn)場(chǎng)表現(xiàn)，還是在任務(wù)完成中所生成的文字、表格、思維導(dǎo)圖等學(xué)習(xí)成果，都需要師生共同確定表現(xiàn)性評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。比如，針對(duì)講述、分享等活動(dòng)，可設(shè)計(jì)相應(yīng)的評(píng)價(jià)表。評(píng)價(jià)表包括五項(xiàng)評(píng)價(jià)維度，觀點(diǎn)、舉例、表達(dá)三項(xiàng)是與思維能力發(fā)展緊密相關(guān)的三項(xiàng)評(píng)價(jià)維度；確定不同維度的具體表現(xiàn)指標(biāo)：觀點(diǎn)正確、鮮明和新穎，舉例真實(shí)、貼切和新鮮，表達(dá)清晰、流暢和準(zhǔn)確。形象、效果是與講述、分享有密切聯(lián)系的兩項(xiàng)評(píng)價(jià)維度，有各自的關(guān)鍵性指標(biāo)：形象體現(xiàn)在表情自然、精神飽滿、態(tài)度積極，效果應(yīng)有吸引力、感染力、說服力。無論是確定過程性評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)還是表現(xiàn)性評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)計(jì)者均從既往的“評(píng)級(jí)評(píng)分”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙栽u(píng)促學(xué)”“以評(píng)促教”“教—學(xué)—評(píng)”一致。

3.多樣化：設(shè)置豐富的學(xué)習(xí)活動(dòng)

設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)，除了凸顯體驗(yàn)性、系統(tǒng)性、互動(dòng)性等特點(diǎn)，還要體現(xiàn)學(xué)習(xí)活動(dòng)的多樣化。語文學(xué)習(xí)活動(dòng)的多樣化體現(xiàn)在活動(dòng)特征、活動(dòng)形式、活動(dòng)種類等多個(gè)方面。語文學(xué)習(xí)活動(dòng)的特征應(yīng)是多樣的，不僅要有感性特征的學(xué)習(xí)活動(dòng)，還應(yīng)有理性特征的學(xué)習(xí)活動(dòng)；語文學(xué)習(xí)活動(dòng)的形式是多樣的，不僅要讓學(xué)生身動(dòng)，還要讓學(xué)生心動(dòng)、腦動(dòng)；語文學(xué)習(xí)活動(dòng)的種類是多樣的，教師要綜合運(yùn)用自主、合作、探究等方式組織學(xué)生開展語文實(shí)踐活動(dòng)。

以任務(wù)二“不一樣的變化”活動(dòng)設(shè)計(jì)為例，三項(xiàng)主要活動(dòng)由多項(xiàng)子活動(dòng)來逐層推進(jìn)?；顒?dòng)1“‘我會(huì)變”包括三項(xiàng)子活動(dòng)：一是演一演，和老師一起做“孫悟空大戰(zhàn)二郎神”的游戲；二是理一理，閱讀課文《我是什么》，完成思維導(dǎo)圖；三是說一說，借助思維導(dǎo)圖，運(yùn)用句式，有條理地復(fù)述課文。活動(dòng)2“‘我去哪里了”包括三項(xiàng)子活動(dòng)：一是讀一讀，找一找，閱讀課文《雪孩子》，猜猜雪孩子去哪里了，從《我是什么》的思維導(dǎo)圖中找出答案；二是讀一讀，想一想，閱讀《企鵝寄冰》，完成故事圖，思考冰和水都去哪里了；三是做一做實(shí)驗(yàn)，記錄實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)?；顒?dòng)3“‘我的變身圖”包括兩項(xiàng)子活動(dòng)：一是根據(jù)實(shí)驗(yàn)，聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)，完成“變身圖”；二是根據(jù)“變身圖”，做科學(xué)小報(bào)告，講述水的變化過程。

在上述活動(dòng)設(shè)計(jì)中，學(xué)生經(jīng)歷了表演、實(shí)驗(yàn)等感性體驗(yàn)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，也經(jīng)歷了閱讀思考、繪圖梳理、科學(xué)報(bào)告等理性參與的學(xué)習(xí)活動(dòng)。在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生經(jīng)歷了多種感官、多種智能的活動(dòng)，也經(jīng)歷了閱讀、繪制、記錄、報(bào)告、講述等多種語文實(shí)踐活動(dòng)?；顒?dòng)的多樣化改變了既往的“講中學(xué)”“坐中學(xué)”，走向“做中學(xué)”“讀中學(xué)”“探中學(xué)”“展示中學(xué)”“畫中學(xué)”等多種方式，深化和拓展了學(xué)生以高階思維為核心的關(guān)鍵能力，豐富了其學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)策略，拓寬了學(xué)習(xí)時(shí)空，使學(xué)生獲得了積極的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

“世界真奇妙”這一案例遵循主題任務(wù)單元教學(xué)的實(shí)踐模型設(shè)計(jì)、實(shí)施的步驟，體現(xiàn)出語文課程改革探索在回歸原點(diǎn)后的持續(xù)深入?；貧w原點(diǎn)，就是要回歸語文教學(xué)的課程屬性、本土屬性和價(jià)值屬性。課程屬性就是要立足語文課程的特點(diǎn)，對(duì)教學(xué)中的“大單元教學(xué)”進(jìn)行語文課程化的實(shí)踐探索；本土屬性就是“主題任務(wù)單元教學(xué)”要立足中國教育“為己之學(xué)”的傳統(tǒng)文化，凸顯學(xué)習(xí)自得的重要性；價(jià)值屬性要回答“單元教學(xué)以何為中心”。語文課程日益關(guān)注學(xué)生的學(xué)，無論是個(gè)人的成長(zhǎng)還是人類的發(fā)展，學(xué)都先于教而存在，教主要是為了服務(wù)于學(xué)。從目的論角度看，語文教學(xué)是一種特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)、實(shí)踐活動(dòng)和交往活動(dòng)，它有著鮮明的目標(biāo)導(dǎo)向和獨(dú)特的育人功能，好的教從來都是要促使學(xué)習(xí)者從“他主、他導(dǎo)、他律”轉(zhuǎn)變?yōu)椤白灾鳌⒆詫?dǎo)、自律”的學(xué)習(xí)。

（吳欣歆為通訊作者）