吳華君

摘要：基于三元交互理論構(gòu)建高職教師混合式教學(xué)執(zhí)行力影響模型，以771名高職教師為研究對象，使用組織文化量表、混合式教學(xué)信念量表、混合式教學(xué)勝任力量表和混合式教學(xué)執(zhí)行力量表測量高職教師混合式教學(xué)水平，借助結(jié)構(gòu)方程模型、中介效應(yīng)和調(diào)節(jié)效應(yīng)確定變量水平及相互關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)，高職院校組織文化、教師混合式教學(xué)信念、混合式教學(xué)勝任力和混合式教學(xué)執(zhí)行力均處于中等偏上水平，院校組織文化對教師混合式教學(xué)信念、混合式教學(xué)勝任力有顯著影響，混合式教學(xué)信念、混合式教學(xué)勝任力對混合式教學(xué)執(zhí)行力有顯著影響，混合式教學(xué)信念、混合式教學(xué)勝任力在組織文化對混合式教學(xué)執(zhí)行力之間具有顯著的中介作用，教師性別、學(xué)歷、發(fā)展階段和學(xué)科屬性在組織文化對個體因素的影響中存在顯著的調(diào)節(jié)效應(yīng)。高職教師混合式教學(xué)執(zhí)行力的提升，需要構(gòu)筑支撐高職教師混合式教學(xué)發(fā)展的組織文化生態(tài)，強(qiáng)化高職教師混合式教學(xué)信念，重視高職教師混合式教學(xué)勝任力培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：數(shù)字化轉(zhuǎn)型；高職教師；混合式教學(xué)；執(zhí)行力；結(jié)構(gòu)方程模型

中圖分類號： G715文獻(xiàn)標(biāo)識碼： A

一、問題提出

數(shù)字技術(shù)發(fā)展催生新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革加速演進(jìn)，逐漸改變了人們的生產(chǎn)方式、生活習(xí)慣和思維模式，也驅(qū)使著職業(yè)教育課程教學(xué)與數(shù)字技術(shù)深度融合創(chuàng)新，倒逼職業(yè)教育在人才培養(yǎng)理念和教學(xué)模式等方面的系統(tǒng)變革?？臻g重構(gòu)方面，通過構(gòu)建數(shù)字技術(shù)支持的教學(xué)和學(xué)習(xí)空間、工作場所和虛擬場景及其相互融合的工學(xué)一體環(huán)境，支持職業(yè)院校師生開展混合教學(xué)、泛在學(xué)習(xí)與個性化學(xué)習(xí)與實(shí)訓(xùn)。教師教學(xué)發(fā)展方面，通過更新高職教師教學(xué)理念與數(shù)字化教學(xué)能力提升，推動高職教師在數(shù)字教學(xué)資源開發(fā)與運(yùn)用、混合式教學(xué)組織與實(shí)施和技能型人才培養(yǎng)質(zhì)量診斷與評價方面的能力提升?！蛾P(guān)于深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)改革的意見》指出，要加強(qiáng)教師職業(yè)能力發(fā)展，提升職業(yè)學(xué)校關(guān)鍵辦學(xué)能力。加強(qiáng)教師職業(yè)能力發(fā)展是提升高職教育質(zhì)量的基礎(chǔ)和前提，關(guān)注職業(yè)教育教師發(fā)展是構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系不可回避的支撐理論和實(shí)踐議題。數(shù)字化時代，由于數(shù)字技術(shù)賦能的混合式教學(xué)有效擴(kuò)充了教學(xué)時間與職業(yè)空間，兼顧線下理實(shí)一體教學(xué)和線上個性化自主學(xué)習(xí)的雙重優(yōu)勢，且能體現(xiàn)學(xué)生主體與教師主導(dǎo)的結(jié)合，正在解構(gòu)傳統(tǒng)高職課堂教學(xué)千人一面的固有模式。然而，也有大量研究指出了混合式教學(xué)面臨著混合式教學(xué)模式實(shí)施和應(yīng)用不足［1］，或教師缺乏開展混合式教學(xué)的能力保障［2］等實(shí)踐挑戰(zhàn)，實(shí)際上反映的都是高職教師混合式教學(xué)執(zhí)行力不足的問題。

執(zhí)行力是來自企業(yè)管理領(lǐng)域的一個概念，即組織成員基于有效信息和自身利益需求，在貫徹組織戰(zhàn)略意圖過程中實(shí)現(xiàn)預(yù)定目標(biāo)的決策和實(shí)踐能力。作為企業(yè)競爭力的核心要素，執(zhí)行力是將企業(yè)戰(zhàn)略、運(yùn)行規(guī)則轉(zhuǎn)化為成果效益的關(guān)鍵。高職院校作為參與技術(shù)技能人才培養(yǎng)實(shí)踐的社會組織，其組織成員與實(shí)踐主體——高職教師的執(zhí)行力水平將會直接影響人才培養(yǎng)工作的系統(tǒng)推進(jìn)。教學(xué)執(zhí)行力是高職教師基于學(xué)校人才培養(yǎng)需求，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的實(shí)踐行為能力。在學(xué)校組織層面，教師是課程教學(xué)組織實(shí)施過程的最小執(zhí)行主體，高職教師的教學(xué)執(zhí)行力直接影響高職學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量和高職院校的發(fā)展水平。學(xué)校文化、教學(xué)團(tuán)隊(duì)組織結(jié)構(gòu)、教學(xué)管理制度和學(xué)生個體特點(diǎn)會影響教師教學(xué)執(zhí)行力。在混合式教學(xué)發(fā)展背景下，教師教學(xué)執(zhí)行力的內(nèi)涵得以進(jìn)一步擴(kuò)張。混合式教學(xué)執(zhí)行力是由高職教師在教育數(shù)字轉(zhuǎn)型背景下將高職院?；旌鲜浇虒W(xué)發(fā)展的戰(zhàn)略目標(biāo)貫徹到日常教學(xué)實(shí)踐中，促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的組織和實(shí)踐能力。高職院校根據(jù)自身人才培養(yǎng)需求制定混合式教學(xué)發(fā)展規(guī)劃，高職教師作為混合式教學(xué)變革的組織者、實(shí)施者與執(zhí)行者，其混合式教學(xué)執(zhí)行力水平既是課程教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的有效保證，更是高職院校實(shí)現(xiàn)數(shù)字化轉(zhuǎn)型成功的重要標(biāo)志。然而，目前學(xué)術(shù)界與產(chǎn)業(yè)界對高職教師混合式教學(xué)執(zhí)行力的內(nèi)涵界定、發(fā)展水平和影響因素等研究較少，高職教師混合式教學(xué)執(zhí)行力的影響機(jī)制還不夠清晰，這些將極大影響高職教育教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型的順利推進(jìn)。以社會認(rèn)知理論中的三元交互理論為基礎(chǔ)，本研究通過構(gòu)建高職教師混合式教學(xué)執(zhí)行力影響因素模型，系統(tǒng)探討高職教師混合式教學(xué)執(zhí)行力水平、影響因素及影響機(jī)制，以期為高職院校推動混合式教學(xué)改革，推進(jìn)高等職業(yè)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型提供理論參考與實(shí)證依據(jù)。

二、模型構(gòu)建

（一）研究基礎(chǔ)

1.三元交互理論

基于對行為主義、認(rèn)知主義和人本主義學(xué)派理論思想的系統(tǒng)梳理和歸納總結(jié)，班杜拉（Bandura）強(qiáng)調(diào)環(huán)境、認(rèn)知和行為的統(tǒng)一性，將個體納入環(huán)境刺激和行為反應(yīng)的影響模式中，認(rèn)為個體行為發(fā)生不僅是外部刺激的客觀反應(yīng)，而且是由環(huán)境、個體和行為三個變量交互作用產(chǎn)生的，并將這一學(xué)說命名為三元交互理論（Triadic reciprocal determinism）。作為班杜拉社會認(rèn)知理論體系的重要部分，三元交互理論重在考察環(huán)境因素（如內(nèi)部環(huán)境和外在環(huán)境）、個體因素（身體和心理因素等）和個體行為（個體行為活動）之間的相互影響關(guān)系，且個體可根據(jù)環(huán)境變量的改變不斷調(diào)節(jié)其行為變量，以獲得預(yù)期的行為結(jié)果。三元交互理論多用于社會學(xué)與行為學(xué)研究中，穆虎基于三元交互理論分析自我解釋和社區(qū)互動如何促進(jìn)視頻用戶的社區(qū)共享參與行為，發(fā)現(xiàn)自我構(gòu)念（獨(dú)立構(gòu)念和依存構(gòu)念）、社區(qū)互動（主動控制和用戶交互）和用戶參與行為呈現(xiàn)正相關(guān)關(guān)系［3］。也有研究者在教育學(xué)和心理學(xué)領(lǐng)域進(jìn)一步驗(yàn)證并完善三元交互理論，吳遐面向提升在線課程同伴互評有效性這一問題，從環(huán)境層面、個體層面和行為層面構(gòu)建在線學(xué)習(xí)同伴互評體系，并進(jìn)行實(shí)驗(yàn)探索確定其模型有效性［4］。相關(guān)研究為本研究以三元交互為理論框架探索教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型視閾下學(xué)校環(huán)境、教師個體和教師行為變量之間的交互關(guān)系提供了理論借鑒。

2.混合式教學(xué)

混合式教學(xué)又稱混合式學(xué)習(xí)（Blended learning），是在E-learning基礎(chǔ)上將分布式在線學(xué)習(xí)和線下面對面教學(xué)相結(jié)合的一種教學(xué)形式，因其具備靈活性、及時性和持續(xù)性的優(yōu)勢，對提升課程學(xué)習(xí)積極性、增強(qiáng)學(xué)習(xí)體驗(yàn)、促進(jìn)學(xué)習(xí)滿意度提升和優(yōu)化課程學(xué)習(xí)質(zhì)量有較大作用。數(shù)字技術(shù)的普及性推動著教學(xué)技術(shù)應(yīng)用的廣泛性，混合式教學(xué)也被稱為“新傳統(tǒng)模式”或“新常態(tài)”。混合式教學(xué)在定性層面依賴于傳統(tǒng)面對面教學(xué)與技術(shù)支撐的在線學(xué)習(xí)的有機(jī)融合，而非簡單的機(jī)械結(jié)合；在定量層面體現(xiàn)為在線教學(xué)時長與線下學(xué)時的合理分配，即在線學(xué)習(xí)時長占課程總學(xué)時的30%～79%之間。當(dāng)前針對混合式教學(xué)的研究，主要集中從信息技術(shù)視角、教師視角和學(xué)生視角探討混合式教學(xué)模式設(shè)計(jì)、混合式教學(xué)質(zhì)量評價和混合式教學(xué)效果影響因素研究等。盡管產(chǎn)生了較為可觀的研究成果，但混合式教學(xué)實(shí)施仍然是一個極具挑戰(zhàn)與艱難的問題。作為教學(xué)系統(tǒng)的中心要素，教師在任何時代的教學(xué)變革中都處于核心地位。大量研究也證實(shí)教師是影響混合式教學(xué)實(shí)施的關(guān)鍵因素，如教師專業(yè)形象、學(xué)術(shù)背景和教學(xué)能力水平等。因此，探討教師個體特質(zhì)對混合式教學(xué)執(zhí)行力的影響，對于優(yōu)化教師專業(yè)能力發(fā)展路徑，提升教師混合式教學(xué)能力水平有重要作用（見圖1）。

3.教學(xué)信念

教學(xué)信念（Teaching belief）是教師有別于學(xué)科知識，對于教學(xué)活動或教學(xué)策略的傾向、觀念或看法，具有情節(jié)記憶依賴性、無邊界性和個體化特征，與教師教學(xué)實(shí)踐行為有重要關(guān)系。教學(xué)信念通常反映教師的內(nèi)在精神狀態(tài)及行為導(dǎo)向，其成因主要包括宏觀層面的政策制度、文化浸潤和微觀層面的教學(xué)環(huán)境、師生社會建構(gòu)等。教師一旦形成某種教學(xué)信念，將會強(qiáng)烈且持續(xù)地影響教師在教學(xué)活動中的實(shí)踐觀念和行為態(tài)度。教學(xué)信念是影響教師教學(xué)行為與教學(xué)決策的前因變量，或從教師個體因素或教學(xué)環(huán)境特征的角度，努力尋找教師教學(xué)信念與其教學(xué)行為實(shí)踐之間關(guān)系差異的潛在因素或解釋。如將教學(xué)信念分為內(nèi)在信念和外在信念，用于解釋小學(xué)教師數(shù)學(xué)教學(xué)信念與數(shù)學(xué)實(shí)踐行為之間的偏差現(xiàn)象。同時，外部環(huán)境因素變化也會導(dǎo)致教師教學(xué)信念與教學(xué)行為的差異。如父母對學(xué)生學(xué)習(xí)成績的期望會通過給教師帶來工作壓力，加劇幼兒教師教學(xué)信念與教學(xué)實(shí)踐行為的不一致?？梢钥闯?，教學(xué)信念和教學(xué)行為實(shí)踐之間的關(guān)系反映了教師在教學(xué)過程中必須協(xié)調(diào)多個相互關(guān)聯(lián)的社會因素，如教師教學(xué)勝任力、學(xué)生心理特點(diǎn)等，以及在社會歷史和文化背景中塑造與調(diào)節(jié)教師教學(xué)信念與教學(xué)實(shí)踐行為的一致性。

4.教學(xué)勝任力

“勝任力”（Competency）一詞起源于管理學(xué)領(lǐng)域，主要指在特定職業(yè)情境和工作體系中能夠區(qū)分績優(yōu)與績平且能被有效測量的個體特征，如行為動機(jī)、形象特質(zhì)、工作態(tài)度、價值觀念、知識儲備或技能水平等。勝任力在內(nèi)涵上具有關(guān)聯(lián)特定情境的動態(tài)性、有助于績效區(qū)分的可辨別性、過程性和易描述性等特征。隨著理論體系的不斷發(fā)展和持續(xù)完善，勝任力逐漸應(yīng)用到經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會學(xué)和心理學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域，并引發(fā)了教育研究領(lǐng)域的“勝任力運(yùn)動”?；旌鲜浇虒W(xué)勝任力（Teaching competency）是教師在混合式教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施中有助于成功完成教學(xué)任務(wù)并持續(xù)提升自身混合式教學(xué)水平，促進(jìn)混合式教學(xué)能力發(fā)展的知識、技能和價值觀等綜合能力。國內(nèi)外對教學(xué)勝任力的研究主要集中在教學(xué)勝任力模型構(gòu)建、教學(xué)勝任力評價及教學(xué)勝任力影響因素等方面。王晶心等通過扎根理論的方法，基于15位高校教師的行為事件訪談結(jié)果及實(shí)證檢驗(yàn)，構(gòu)建包括專業(yè)價值觀、知識與技能、創(chuàng)新與學(xué)術(shù)3個維度共10個指標(biāo)的混合式教學(xué)勝任力模型［5］，用于開展教師教學(xué)勝任力測評。教學(xué)評價是診斷與改善教師教學(xué)勝任力的重要手段。單俊豪和閆寒冰采用混合研究方法構(gòu)建教學(xué)勝任力評價理論模型，從表現(xiàn)性評價視角探討提升STEM教師評價專業(yè)化的問題［6］?？梢钥闯?，教學(xué)勝任力在教師專業(yè)能力體系中占據(jù)關(guān)鍵地位，研究教學(xué)勝任力的作用及影響因素，對于促進(jìn)教師專業(yè)能力發(fā)展、優(yōu)化教學(xué)質(zhì)量與提升學(xué)習(xí)質(zhì)量有重要作用。

（二）理論模型與研究假設(shè)

以三元交互理論為研究框架，以教師混合式教學(xué)執(zhí)行力為行為變量，教師混合式教學(xué)信念與混合式教學(xué)勝任力為個體變量，以組織文化為環(huán)境變量，嘗試構(gòu)建高職教師混合式教學(xué)執(zhí)行力理論模型，考查高職教師混合式教學(xué)執(zhí)行力的影響機(jī)制。

1.環(huán)境變量

環(huán)境變量是影響高職教師混合式教學(xué)執(zhí)行力的外部因素，本研究中環(huán)境變量為高職院校混合式教學(xué)相關(guān)的組織文化。組織文化起源于企業(yè)文化的概念，是指共同價值觀念下組織管理過程體現(xiàn)的為個人提供行為規(guī)范和具體行為方式的精神格調(diào)。學(xué)校作為一種組織形態(tài)的社會體系，其社會文化本質(zhì)是一種組織文化。因此，本研究中組織文化指學(xué)校組織全體成員共同接受的關(guān)于混合式教學(xué)發(fā)展的戰(zhàn)略目標(biāo)、價值觀念、行為準(zhǔn)則、思維方式和團(tuán)隊(duì)歸屬感等群體意識的總和。來自企業(yè)管理與行為學(xué)的大量研究表明，良好的組織文化有助于提升個體滿意度及行為投入度，即文化的內(nèi)在價值觀可以塑造和維護(hù)組織內(nèi)的個體行為。而來自學(xué)校組織的研究成果也同樣表明，組織文化會影響教師對工作滿意度和教師組織承諾，進(jìn)而促進(jìn)工作績效提升。趙可云等人基于學(xué)校環(huán)境和組織團(tuán)隊(duì)的角度，發(fā)現(xiàn)學(xué)校發(fā)展目標(biāo)、組織架構(gòu)、團(tuán)隊(duì)協(xié)作等因素是教師信息化教學(xué)執(zhí)行力的重要影響因素［7］。

2.個體變量

以教師在環(huán)境中的具身感知作為個體變量，包括教師混合式教學(xué)信念和混合式教學(xué)勝任力?；旌鲜浇虒W(xué)信念是教師對混合式教學(xué)秉持的觀念、認(rèn)知或看法，混合式教學(xué)勝任力是指教師在混合教學(xué)環(huán)境中實(shí)現(xiàn)最佳實(shí)踐所需要的個體特質(zhì)，包括動機(jī)、教學(xué)理念、專業(yè)知識和能力等各個方面。韋小滿等人從組織環(huán)境視角構(gòu)建多層鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ?，得出教師教學(xué)效能感對教學(xué)勝任力存在積極正向影響的結(jié)論［8］。教學(xué)效能感高的教師接受并認(rèn)可教學(xué)目的和意義，愿意通過主動尋求專業(yè)發(fā)展來幫助學(xué)生學(xué)習(xí)取得成功，提升其教學(xué)勝任力。宋歡等人的研究進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，STEM教育中教師的教學(xué)信念與教師STEM教學(xué)勝任力呈正相關(guān)，且教學(xué)信念介導(dǎo)了教師知識水平對教學(xué)勝任力的影響［9］。

3.行為變量

在高職教師混合式教學(xué)執(zhí)行力影響模型中，教師混合式教學(xué)執(zhí)行力作為模型的因變量，表示高職教師通過線上線下混合的教學(xué)理念、模式、方法和技術(shù)工具，將學(xué)?；旌鲜浇虒W(xué)發(fā)展愿景、政策及要求落實(shí)到教學(xué)與工作實(shí)踐中，并取得良好教學(xué)績效的實(shí)踐能力。來自經(jīng)濟(jì)管理領(lǐng)域的研究成果表明，政策資源、政策環(huán)境和執(zhí)行者特征均對政策執(zhí)行力有顯著正向影響。同時，企業(yè)質(zhì)量管理水平也會顯著影響員工執(zhí)行能力。在課程教學(xué)方面，教師信念、教學(xué)行為習(xí)慣、教師情緒和知識水平會影響教師的課程執(zhí)行力，但尚缺乏實(shí)證探索依據(jù)。

基于上述分析，本研究的假設(shè)如下：

H1/H2/H3：組織文化對教師混合式教學(xué)信念/混合式教學(xué)勝任力/混合式教學(xué)執(zhí)行力有直接顯著的影響；

H4/H5：教師混合式教學(xué)信念顯著影響混合式教學(xué)勝任力/混合式教學(xué)執(zhí)行力；

H6：混合式教學(xué)勝任力顯著影響混合式教學(xué)執(zhí)行力；

H7/H8：混合式教學(xué)信念/混合式教學(xué)勝任力在組織文化對混合式教學(xué)執(zhí)行力的影響中起中介作用；

H9/H10/H11/H12：教師性別/學(xué)歷水平/發(fā)展階段/專業(yè)學(xué)科在組織文化對個體因素的影響中存在調(diào)節(jié)作用。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對象

研究對象為國內(nèi)高職院校具有正式工作編制的在崗教師，通過在主題為“高職教師混合式教學(xué)能力提升”的培訓(xùn)社群中，以在線鏈接方式填寫調(diào)查問卷。通過樣本檢查（填寫時間過短）、數(shù)據(jù)清洗（如相似問題答項(xiàng)完全相反）過濾掉無效樣本后，剩余771個有效樣本，進(jìn)行本研究的數(shù)據(jù)分析與模型檢驗(yàn)。研究對象人口學(xué)特征如表1所示。

（二）研究工具

本研究在高職教師已開展混合式教學(xué)的基礎(chǔ)上，基于教師自我報(bào)告測量混合式教學(xué)執(zhí)行力影響模型各項(xiàng)變量指標(biāo)水平。量表由組織文化、混合式教學(xué)信念、混合式教學(xué)勝任力和混合式教學(xué)執(zhí)行力4個分量表構(gòu)成。組織文化量表在參考吳中平提出的“學(xué)校文化發(fā)展力評估模型”和朱暢等人“學(xué)校組織文化量表”［10］基礎(chǔ)上，根據(jù)高職教師混合式教學(xué)發(fā)展需求進(jìn)行修改，形成包括戰(zhàn)略目標(biāo)、領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格、管理政策和組織改進(jìn)四個維度的組織文化量表?；旌鲜浇虒W(xué)信念參考卡勒曼（Kahraman）等人從教學(xué)理念與技術(shù)信念兩個方面測量教師教學(xué)信念的方法［11］，教學(xué)理念部分主要參考伍利（Woolley）等人的教師信念量表［12］，技術(shù)信念部分參考特奧（Teo）的技術(shù)接受度量表［13］，并結(jié)合混合式教學(xué)特點(diǎn)調(diào)整題項(xiàng)表述方式。由于自我效能感會讓教師更積極主動地使用各種策略開展混合式教學(xué)［14］，因此研究參考“教學(xué)國際調(diào)查”［15］中教師教學(xué)效能感量表，在混合式教學(xué)信念變量上增加教學(xué)效能感這一指標(biāo)。參考教師信息化教學(xué)勝任力量表［16］，從教師混合式教學(xué)專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)情意三個維度測量教師混合式教學(xué)勝任力水平。參考教師信息化教學(xué)執(zhí)行力的模型因素［17］，從明確目標(biāo)、制定計(jì)劃、整合資源、開展實(shí)施、監(jiān)控評價和反思調(diào)整六個方面測量教師混合式教學(xué)執(zhí)行力。研究量表采用從1到5的李克特計(jì)分方式分別表示“非常不贊同”到“非常贊同”，得分越高，表示相應(yīng)指標(biāo)得分水平越高。量表信效度分析結(jié)果見表2。

（三）數(shù)據(jù)處理與分析

研究使用SPSS 22.0高級統(tǒng)計(jì)軟件，通過描述統(tǒng)計(jì)確定高職教師混合式教學(xué)現(xiàn)狀及水平，采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)和單因素方差分析確定教師個體差異對其他變量的影響，基于相關(guān)分析確定變量間關(guān)系。運(yùn)用Amos 22.0結(jié)構(gòu)方程建模軟件進(jìn)行模型檢驗(yàn)和中介效應(yīng)分析。但由于本研究中樣本數(shù)據(jù)主要來自高職教師的在線量表自我報(bào)告，存在共同方法偏差的風(fēng)險(xiǎn)。從量表信效度檢驗(yàn)結(jié)果來看，具有一定可信度，通過測謊題項(xiàng)設(shè)計(jì)和隨機(jī)排序測量指標(biāo)等方法在一定程度上抑制了共同偏差效應(yīng)。根據(jù)哈曼（Harman）共同方法偏差檢驗(yàn)程序提取的首個特征值大于1的公因子解釋了總方差的32.14%（<40%），以此判斷研究數(shù)據(jù)的共同方法偏差現(xiàn)象在可接受范圍內(nèi)。

四、研究結(jié)果

（一）高職教師混合式教學(xué)現(xiàn)狀分析

根據(jù)高職教師混合式教學(xué)變量描述統(tǒng)計(jì)結(jié)果（見表3），高職學(xué)校組織文化、高職教師混合式教學(xué)信念、混合式教學(xué)勝任力和混合式教學(xué)執(zhí)行力均處于中等偏上水平。具體來看，高職學(xué)校在混合式教學(xué)組織文化上得分較低（M=3.85，SD=0.76），說明高職學(xué)校尚未足夠重視混合式教學(xué)定位與推廣。高職教師在混合式教學(xué)信念變量上得分最高（M=4.13，SD=0.60），說明高職教師對于混合式教學(xué)提升課程教學(xué)質(zhì)量的認(rèn)識比較深刻。但高職教師在混合式教學(xué)勝任力上表現(xiàn)不足（M=3.95，SD=0.64），說明高職教師盡管對混合式教學(xué)有較為深刻的認(rèn)識，但自身在混合式教學(xué)知識和技能水平方面還比較欠缺。最后，研究發(fā)現(xiàn)高職教師混合式教學(xué)執(zhí)行力水平較低（M=3.86，SD=0.64），主要體現(xiàn)為在制定教學(xué)計(jì)劃、開展教學(xué)評價和教學(xué)反思三個維度上水平較低。

進(jìn)一步對變量數(shù)據(jù)進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)和單因素方差分析，發(fā)現(xiàn)教師混合式教學(xué)信念、混合式教學(xué)勝任力和混合式教學(xué)執(zhí)行力在教師性別上存在顯著差異，男性教師上述變量水平均高于女性教師?；旌鲜浇虒W(xué)組織文化感知在高職教師教齡、職稱和學(xué)科屬性上存在顯著差異，主要表現(xiàn)為成熟型（教齡6～15年之間）、高級職稱（副高、正高）和理工農(nóng)醫(yī)類學(xué)科教師對學(xué)?；旌鲜浇虒W(xué)組織文化感知水平更高。最后，基于皮爾遜雙變量相關(guān)分析法進(jìn)一步分析學(xué)校組織文化、混合式教學(xué)信念、混合式教學(xué)勝任力和混合式教學(xué)執(zhí)行力之間相互關(guān)系，發(fā)現(xiàn)各變量之間存在較強(qiáng)的正相關(guān)關(guān)系。相關(guān)性分析結(jié)果表明學(xué)校組織文化、教師混合式教學(xué)信念和混合式教學(xué)執(zhí)行力可能對混合式教學(xué)執(zhí)行力存在影響，可以進(jìn)一步進(jìn)行結(jié)構(gòu)方程模型檢驗(yàn)。

（二）高職教師混合式教學(xué)執(zhí)行力影響模型分析

研究采用Amos22.0軟件執(zhí)行路徑檢驗(yàn)和模型擬合度分析，分析高職教師混合式教學(xué)執(zhí)行力的影響因素和路徑系數(shù)。從模型參數(shù)檢驗(yàn)結(jié)果來看，組織文化→混合式教學(xué)執(zhí)行力（β=0.04，t=1.29，p=0.46）這一路徑不符合模型適配性檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)，研究將該路徑刪除后，所有路徑系數(shù)均符合擬合度標(biāo)準(zhǔn)（χ²/df=1.87，CFI=0.92，TLI=0.91，GFI=0.93，RMSEA=0.05，SRMR=0.04），說明模型通過適配性檢驗(yàn)?；跇O大似然估計(jì)法得到的路徑標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)如圖2所示，且模型中的路徑系數(shù)均達(dá)到0.001顯著性水平（p<0.001，t>1.96），說明組織文化對教師混合式教學(xué)信念、混合式教學(xué)勝任力有顯著影響，教師混合式教學(xué)信念、混合式教學(xué)勝任力對混合式教學(xué)執(zhí)行力有顯著影響，假設(shè)H1、H2、H4、H5、H6成立，H3不成立。整體來看，該模型解釋了79.1%的教師混合式教學(xué)執(zhí)行力方差。

（三）中介效應(yīng)顯著性檢驗(yàn)

為進(jìn)一步檢驗(yàn)教師混合式教學(xué)信念和混合式教學(xué)勝任力在組織文化與混合式教學(xué)執(zhí)行力之間的中介作用，研究以組織文化為自變量，混合式教學(xué)執(zhí)行力為因變量，以混合式教學(xué)信念和混合式教學(xué)勝任力為中介變量構(gòu)建中介效應(yīng)模型。從結(jié)構(gòu)方程模型分析結(jié)果可以看出，組織文化對教師混合式教學(xué)執(zhí)行力的直接影響效果不顯著。中介效應(yīng)分析結(jié)果表明（見表4），教師混合式教學(xué)信念、混合式教學(xué)勝任力在組織文化對教師混合式教學(xué)執(zhí)行力之間具有顯著的中介作用（p<0.001），假設(shè)H7、H8成立。

（四）調(diào)節(jié)效應(yīng)差異性檢驗(yàn)

為考查教師特征在組織環(huán)境對個體因素影響中的調(diào)節(jié)作用，研究按照教師性別、學(xué)歷水平、教齡和學(xué)科特點(diǎn)構(gòu)建組織文化→混合式教學(xué)信念、組織文化→混合式教學(xué)勝任力的調(diào)節(jié)效應(yīng)模型。學(xué)歷層面將教師學(xué)歷劃分為本科及以下和碩士及以上2類，教齡參考教師專業(yè)發(fā)展層級劃分為新手型（0～5年）、經(jīng)驗(yàn)型（6～15年）、成熟型（16～25年）和專家型（25年以上）4類，采用基于分組回歸的調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗(yàn)方法。結(jié)果顯示，教師性別、學(xué)歷水平、發(fā)展階段和學(xué)科屬性在組織文化對個體因素的影響中存在顯著的調(diào)節(jié)效應(yīng)（見表5），假設(shè)H9、H10、H11、H12成立。

五、結(jié)論與建議

教育數(shù)字化時代對高職教師混合式教學(xué)執(zhí)行力提出了新的要求，研究基于三元交互理論構(gòu)建高職教師混合式教學(xué)執(zhí)行力影響模型，通過數(shù)據(jù)描述統(tǒng)計(jì)、模型檢驗(yàn)與路徑分析、中介效應(yīng)和調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗(yàn)，得出如下結(jié)論：

第一，高職教師混合式教學(xué)信念與混合式教學(xué)勝任力是影響混合式教學(xué)執(zhí)行力的主要因素，二者共同解釋了79.1%的混合式教學(xué)執(zhí)行力方差。從路徑系數(shù)來看，教師混合式教學(xué)勝任力對混合式教學(xué)執(zhí)行力影響效果更強(qiáng)，即高職教師良好的混合式教學(xué)專業(yè)能力和教學(xué)態(tài)度，是有效開展與落實(shí)混合式教學(xué)的基礎(chǔ)與前提。而教師混合式教學(xué)信念通過影響混合式教學(xué)勝任力，可進(jìn)一步增強(qiáng)混合式教學(xué)執(zhí)行力水平。

第二，學(xué)校組織文化對教師混合式教學(xué)執(zhí)行力不存在直接顯著的影響，但可以以混合式教學(xué)信念和混合式教學(xué)勝任力為中介變量，間接影響混合式教學(xué)執(zhí)行力。結(jié)合路徑分析與中介效應(yīng)顯著性檢驗(yàn)結(jié)果來看，組織文化既可以通過教師混合式教學(xué)信念的中介作用影響混合式教學(xué)執(zhí)行力，也可以混合式教學(xué)勝任力為中介變量影響混合式教學(xué)執(zhí)行力，還可基于混合式教學(xué)信念和混合式教學(xué)勝任力構(gòu)建鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ?，影響混合式教學(xué)執(zhí)行力。

第三，教師個體背景在學(xué)校組織文化對個體特征的影響中具有調(diào)節(jié)作用。從調(diào)節(jié)效應(yīng)顯著性檢驗(yàn)結(jié)果來看，教師性別、學(xué)歷水平、發(fā)展階段和學(xué)科屬性在組織文化對混合式教學(xué)信念和混合式教學(xué)勝任力的影響中存在顯著的調(diào)節(jié)效應(yīng)。進(jìn)一步來看，在組織文化對混合式教學(xué)信念的影響路徑中，文史哲教類專業(yè)中具有本科及以下學(xué)歷，教齡在5～10年間的女性經(jīng)驗(yàn)型高職教師影響顯著性更強(qiáng)。而在組織文化對混合式教學(xué)勝任力的影響路徑中，理工農(nóng)醫(yī)類專業(yè)中具有碩士及以上學(xué)歷，教齡在5～10年間的男性經(jīng)驗(yàn)型高職教師影響顯著性更強(qiáng)。

高職教育既具有應(yīng)用性，又具有職業(yè)性和高等性的類型特征，決定了高職教師在課程教學(xué)中既要關(guān)注理論知識的講授，又要強(qiáng)調(diào)操作技能的實(shí)踐。這就要求在高職教師層面不但要注重混合式教學(xué)信念的養(yǎng)成，還要注重混合式教學(xué)能力的培養(yǎng)提升。同時，在學(xué)校組織文化層面，也要積極構(gòu)建支撐高職教師混合式教學(xué)發(fā)展的組織文化生態(tài)，指導(dǎo)并引領(lǐng)高職教師混合式教學(xué)發(fā)展，促進(jìn)高職學(xué)校混合式教學(xué)質(zhì)量提升。

首先，要強(qiáng)化高職教師混合式教學(xué)信念?；旌鲜浇虒W(xué)信念即高職教師在混合式教學(xué)上持有的觀點(diǎn)和態(tài)度，是教師對混合式教學(xué)成本、價值的總體認(rèn)識。作為混合式教學(xué)的設(shè)計(jì)者、實(shí)踐者與執(zhí)行者，高職教師需要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)理念，積極嘗試新的數(shù)字技術(shù)與課程教學(xué)深度融合，將混合式教學(xué)理念融入理論學(xué)習(xí)、實(shí)踐教學(xué)與頂崗實(shí)習(xí)各個環(huán)節(jié)，創(chuàng)新教學(xué)方式方法，不斷強(qiáng)化自身對混合式教學(xué)的深刻認(rèn)識。個體認(rèn)知決定行動方向，高職教師對混合式教學(xué)的認(rèn)同感一定程度上決定了其混合式教學(xué)改革的實(shí)施程度。因此，教師個體主觀上還應(yīng)具備混合式教學(xué)意識轉(zhuǎn)變，積極主動擁抱新的教育教學(xué)理論，了解數(shù)字技術(shù)在混合式教學(xué)中的重要作用，有意識地基于數(shù)字技術(shù)開展混合式教學(xué)實(shí)踐，并結(jié)合數(shù)字化學(xué)習(xí)理論與方式方法，逐步形成變革和創(chuàng)新混合式教學(xué)理論與模式的路徑與方法。

其次，要重視高職教師混合式教學(xué)能力培養(yǎng)。研究結(jié)果表明，作為課程教學(xué)的主導(dǎo)者與實(shí)施者，高職教師混合式教學(xué)勝任力是預(yù)測混合式教學(xué)執(zhí)行力水平的關(guān)鍵因素，即只有具備較強(qiáng)的混合式教學(xué)能力，才能更好地開展與實(shí)施課程混合式教學(xué)。而在混合式教學(xué)中，教師角色、教學(xué)策略和技術(shù)支撐環(huán)境與傳統(tǒng)信息化教學(xué)相比發(fā)生了改變，相應(yīng)地要加強(qiáng)教師對混合式教學(xué)的理論知識、實(shí)踐策略、技術(shù)能力的學(xué)習(xí)應(yīng)用，深化教師對混合式教學(xué)的價值認(rèn)可。但是，從高職教師職業(yè)選擇模式特點(diǎn)來看，大部分高職教師來源于高校畢業(yè)生或企業(yè)，未經(jīng)過系統(tǒng)的職業(yè)技術(shù)師范教育培訓(xùn)，僅是在崗前培訓(xùn)或入職研修中短期了解教學(xué)理論相關(guān)內(nèi)容，使得專業(yè)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)欠缺，教學(xué)方法知識不足，職業(yè)教育教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐能力提升有限。因此，在培養(yǎng)內(nèi)容上，遵循高職教師學(xué)習(xí)特點(diǎn)和專業(yè)發(fā)展邏輯開展混合式教學(xué)理論學(xué)習(xí)是基礎(chǔ)，聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)和線上線下混合式教學(xué)需要開展信息技術(shù)工具應(yīng)用實(shí)踐和情境創(chuàng)建的教學(xué)設(shè)計(jì)能力是支撐，基于教師教學(xué)水平和教學(xué)實(shí)踐現(xiàn)狀針對性、精準(zhǔn)化開展混合式教學(xué)能力評價是關(guān)鍵。培養(yǎng)策略上，由于高職教師個體發(fā)展水平、學(xué)習(xí)能力、知識基礎(chǔ)以及對技術(shù)融合教學(xué)的接受度和認(rèn)可度存在差異，應(yīng)積極采用角色示范、體驗(yàn)感知、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)、同伴協(xié)作和意義反思等多種能力培養(yǎng)策略。培養(yǎng)模式上，既要注重高職教師具身的混合式教學(xué)理論與實(shí)踐的融合與相互轉(zhuǎn)化，也要在專業(yè)發(fā)展過程中逐級遞進(jìn)，實(shí)現(xiàn)高職教師混合式教學(xué)能力的螺旋上升。

最后，要構(gòu)筑支撐高職教師混合式教學(xué)發(fā)展的組織文化生態(tài)。從研究結(jié)果來看，學(xué)?；旌鲜浇虒W(xué)的組織文化環(huán)境并不會直接影響高職教師混合式教學(xué)執(zhí)行力，而是通過影響混合式教學(xué)信念與混合式教學(xué)勝任力間接影響高職教師混合式教學(xué)執(zhí)行力。這說明高職學(xué)校的組織文化形態(tài)是一種客觀存在，不會對教師混合式教學(xué)執(zhí)行力產(chǎn)生直接影響。而只有當(dāng)具備混合式教學(xué)戰(zhàn)略引領(lǐng)、組織領(lǐng)導(dǎo)、團(tuán)隊(duì)合作和政策保障，才能有效轉(zhuǎn)化為教師的混合式教學(xué)行動力，才會更好地發(fā)揮出組織文化制度的引領(lǐng)和指導(dǎo)作用。因此，高職院校首先應(yīng)當(dāng)制定混合式教學(xué)發(fā)展的戰(zhàn)略目標(biāo)，其發(fā)展戰(zhàn)略深刻影響著政策執(zhí)行效果，即學(xué)校的混合式教學(xué)戰(zhàn)略目標(biāo)引領(lǐng)著教師混合式教學(xué)執(zhí)行方向與執(zhí)行效果?！堵殬I(yè)院校數(shù)字校園規(guī)范》提到：高職院校應(yīng)支持教師面向校內(nèi)開展線上線下多維互動的混合式教學(xué)，支持學(xué)生進(jìn)行多種模式的知識學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練，重構(gòu)職業(yè)教育在互聯(lián)網(wǎng)時代的人才培養(yǎng)新形態(tài)。其次應(yīng)培養(yǎng)和發(fā)展院校領(lǐng)導(dǎo)的混合式教學(xué)改革領(lǐng)導(dǎo)力，推動混合式教學(xué)改革體制機(jī)制創(chuàng)新，重視職業(yè)院校數(shù)字化教學(xué)組織體系的建設(shè)，致力于設(shè)計(jì)全校混合式教學(xué)改革方案并支持其推動實(shí)施。再次應(yīng)打造高職教育混合式教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)，推動高職教師組織協(xié)作，形成混合式教學(xué)執(zhí)行共同體，實(shí)現(xiàn)教師個人、教師之間以及教師與組織之間相互關(guān)聯(lián)、相互促進(jìn)、協(xié)調(diào)發(fā)展。最后應(yīng)加強(qiáng)學(xué)?；旌鲜浇虒W(xué)政策制度建設(shè)，充分遵循平等協(xié)商、公平討論的發(fā)展部署，落實(shí)教師在制度確立和實(shí)施中的主體性，通過制度激勵、政策監(jiān)督和精準(zhǔn)評價提升教師混合式教學(xué)執(zhí)行水平。

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Research on Influencing Factors of Higher Vocational Teachers Blended

Learning Execution in the Context of Digital TransformationWU Hua-jun

（1.Guizhou Tengyun Education Research Institute，Guiyang 550081， China；

2.Guizhou Vocational Education Curriculum Reform Research Center，Guiyang 550081， China）Abstract： Based on the Triadic Reciprocal Determinism， the influence model of blended learning execution of higher vocational teachers was constructed. 771 vocational teachers were taken as the research objects， and the blended learning competence scale， blended learning belief scale， blended learning competence scale and blended learning execution scale were used to analyze higher vocational teachers blended learning level. The level of variables and their relationship were determined by structural equation model， mediating effect and moderating effect. It was found that the organizational culture， teachers blended learning belief， blended learning competence and blended learning execution in higher vocational colleges are all above the medium level. Organizational culture has a significant impact on blended learning belief and blended learning competence， while blended learning belief and blended learning competence have a significant impact on blended learning execution. Blended learning belief and blended learning competence play a significant mediating role between organizational culture and blended learning execution， and teacher gender， educational level， development stage and subject attribute have a significant moderating effect on the influence of organizational culture on individual factors. The improvement of higher vocational teachers blended teaching execution requires the construction of an organizational culture ecology that supports the development of higher vocational teachers blended teaching， the strengthening of higher vocational teachers blended teaching beliefs， and the emphasis on the cultivation of higher vocational teachers blended teaching competency.

Key words： digital transformation; higher vocational teachers; blended learning; execution; structural equation model