汪偉

小學(xué)語文教材與以往的語文教材相比有了很多新變化，以發(fā)展學(xué)生語文綜合素養(yǎng)為綱的“雙線并行”編排結(jié)構(gòu)得到了廣大師生的普遍認(rèn)同。小學(xué)語文的亮點(diǎn)之一便是從三年級(jí)開始按照學(xué)生習(xí)作能力發(fā)展序列，每?jī)?cè)教材固定一個(gè)習(xí)作專題單元，圍繞一個(gè)習(xí)作能力點(diǎn)設(shè)置精讀課文、交流平臺(tái)、初試身手、習(xí)作例文、習(xí)作練習(xí)等板塊，以從整體上提升學(xué)生的習(xí)作水平和表達(dá)能力。

小學(xué)語文習(xí)作單元編排把培養(yǎng)和提升學(xué)生的習(xí)作表達(dá)能力變得有章可循，有法可依，形成了序列化、可視化、層級(jí)式發(fā)展的能力成長(zhǎng)體系，符合兒童的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。圍繞小學(xué)統(tǒng)材習(xí)作單元如何教學(xué)更好這一問題，廣大小學(xué)語文教師進(jìn)行了一系列的教學(xué)實(shí)踐。

一、實(shí)施習(xí)作單元整體教學(xué)研究的理論基礎(chǔ)

（一）整體教育理論

整體教育的概念最早是由羅恩·米勒在20世紀(jì)70年代提出的。我國(guó)學(xué)者鐘啟泉在《“整體教育”思潮的基本觀點(diǎn)》一文中全面譯介了整體教育思想，這標(biāo)志著整體教育思想正式進(jìn)入國(guó)內(nèi)研究視野。所謂整體教育，其思想核心就是關(guān)注個(gè)體生命成長(zhǎng)，以培養(yǎng)完整的人為目標(biāo)，即軀體、心智、情感、精神、心靈、力量融為一體的人。整體教育也被稱為全人教育，它尊重學(xué)生個(gè)體全面發(fā)展，屬于一種理想化的教育思潮。2019年，中共中央國(guó)務(wù)院印發(fā)《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》，強(qiáng)調(diào)了堅(jiān)持全面發(fā)展、終身發(fā)展，注重啟發(fā)式、互動(dòng)式、探究式教學(xué)，倡導(dǎo)開展研究型、項(xiàng)目化、合作式學(xué)習(xí)，這與整體教育理論的核心思想是一致的。

（二）單元整體教學(xué)

我國(guó)的語文教材大致經(jīng)歷了從以“三百千”“四書五經(jīng)”等儒家經(jīng)典為母語教材的整本書教材時(shí)代，到以文章淵源分組、以問題分組、以內(nèi)容或形式分組等為單元結(jié)構(gòu)形式編排的文選型教科書時(shí)代。文選型教科書最大的缺陷就是文章在內(nèi)容上互不相連，缺乏一個(gè)完整的知識(shí)體系。

葉圣陶先生有言：“教材無非是個(gè)例子”，“國(guó)文教學(xué)的目標(biāo)，在養(yǎng)成閱讀書籍的習(xí)慣，培植欣賞文學(xué)的能力，訓(xùn)練寫作文字的能力”。從國(guó)際通行的閱讀能力測(cè)試發(fā)展形式來看，無論是國(guó)際學(xué)生評(píng)價(jià)項(xiàng)目PISA、國(guó)際閱讀素養(yǎng)進(jìn)展研究PIRLS，還是美國(guó)國(guó)家教育進(jìn)展評(píng)價(jià)NAEP，都強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生閱讀材料的分類和聯(lián)系的培養(yǎng)，同時(shí)更加重視對(duì)學(xué)生閱讀整合能力的考查。由此可見，在小學(xué)語文教學(xué)中實(shí)施單元整體教學(xué)符合語文教學(xué)基本規(guī)律和未來教育發(fā)展方向。隨著《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》的印發(fā)，以及教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心發(fā)起的深度學(xué)習(xí)教學(xué)改進(jìn)項(xiàng)目的持續(xù)推進(jìn)，單元整體教學(xué)被越來越多的專家學(xué)者所重視并深入研究。如北京教育學(xué)院副教授、特級(jí)教師李懷源團(tuán)隊(duì)就以單元整體教學(xué)的探索與實(shí)踐為研究方向，在小學(xué)語文課程的單元整體構(gòu)建、實(shí)施與評(píng)價(jià)等方面取得了一系列成果，受到廣泛關(guān)注。

二、習(xí)作單元實(shí)施整體教學(xué)的意義和價(jià)值

（一）符合語文課程學(xué)科屬性

語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。伴隨著新一輪教學(xué)改革的實(shí)施，立德樹人，使學(xué)生成為能夠在歷史中展望未來、創(chuàng)造未來的社會(huì)實(shí)踐主體成為了一線教師共同的育人目標(biāo)，在語文課堂教學(xué)中落實(shí)語言文字運(yùn)用，提升學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)正在成為廣大中小學(xué)語文教師的教學(xué)共識(shí)，語文課僅憑教師單一講解的“填鴨式”教學(xué)方法已很難適應(yīng)當(dāng)今時(shí)代學(xué)生發(fā)展的真實(shí)需要。單元整體教學(xué)站在整組的視角，以落實(shí)語言文字運(yùn)用為總綱，以單元語文要素落實(shí)為具體目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)整體推進(jìn)，鼓勵(lì)統(tǒng)整重組，創(chuàng)造性地使用教材，使語文課回歸語用，站位高遠(yuǎn)。

（二）緊扣小學(xué)語文教材編排特點(diǎn)

我國(guó)小學(xué)語文教材習(xí)作教學(xué)大致經(jīng)歷了20世紀(jì)90年代的“讀寫例話時(shí)代”、課程改革之后的“去例文時(shí)代”和現(xiàn)行教材新增的“習(xí)作單元時(shí)代”幾個(gè)階段。小學(xué)語文教材按照學(xué)生習(xí)作水平發(fā)展趨勢(shì)，自三年級(jí)起每?jī)?cè)編排一個(gè)完整的教學(xué)單元以提升學(xué)生某一方面的習(xí)作能力。整個(gè)小學(xué)階段共安排8個(gè)習(xí)作專題單元，每個(gè)單元均由單元導(dǎo)語、兩篇精讀課文、一個(gè)交流平臺(tái)和初試身手、兩篇習(xí)作例文和一次習(xí)作實(shí)踐幾個(gè)固定板塊組成。據(jù)小學(xué)語文教材執(zhí)行主編陳先云介紹，編排習(xí)作單元一個(gè)原因是為了加強(qiáng)習(xí)作在教科書中的分量，改變多年來語文教學(xué)重閱讀輕寫作和讀寫脫節(jié)的現(xiàn)象。編排習(xí)作單元的另一個(gè)原因則是為了習(xí)作方法的引導(dǎo)，助推學(xué)生習(xí)作能力的序列化發(fā)展。習(xí)作單元的各個(gè)部分之間是有著非常嚴(yán)密的內(nèi)在肌理，它們相互聯(lián)系、環(huán)環(huán)相扣，縱向看每篇文章都有其獨(dú)特的“篇性”，橫向看又共同指向習(xí)作單元的“表達(dá)要素”，任何一個(gè)板塊都不能割裂開來作為獨(dú)立的存在。因此，習(xí)作單元實(shí)施單元整體教學(xué)是緊扣教材編排特點(diǎn)的。

（三）遵循“深度學(xué)習(xí)”教改項(xiàng)目核心理念

深度學(xué)習(xí)提出構(gòu)建聯(lián)想與結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)樣態(tài)和活動(dòng)與體驗(yàn)式學(xué)習(xí)機(jī)制，大力倡導(dǎo)單元學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)教師深度解讀教材，以統(tǒng)整思維對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行二次開發(fā)，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的整體提升。這一理念在小學(xué)語文習(xí)作單元教學(xué)中是非常適切的，可以有效避免以往單篇精讀課文教學(xué)的高耗低效的弊端，實(shí)現(xiàn)習(xí)作要素整體把握，單元目標(biāo)協(xié)同推進(jìn)，學(xué)生素養(yǎng)層級(jí)提升，課堂生態(tài)綠色共享。

（四）有助于提升學(xué)校語文學(xué)科整體教研水平

筆者課題組所在校的省級(jí)“十一五”規(guī)劃課題研究成果“八步備課法”已推廣實(shí)施多年。集體備課每次由一位中心發(fā)言人主說，其他教師補(bǔ)充，就一個(gè)單元的教材內(nèi)容從人文主題、語文要素的整體解讀、各教材的文本解讀、單元教材之間的內(nèi)在聯(lián)系、語文要素的分解落實(shí)等方面進(jìn)行整體分析和把握，對(duì)教學(xué)目標(biāo)、重難點(diǎn)把握、學(xué)情分析、教學(xué)主流程設(shè)計(jì)、學(xué)生作業(yè)設(shè)計(jì)等方面進(jìn)行綜合研討，形成“個(gè)人研究—中心發(fā)言—交流設(shè)計(jì)—問題討論—形成通案—個(gè)性設(shè)計(jì)—嘗試教學(xué)—總結(jié)反思”的八步備課法模式。這種備課模式的核心要素就是“單元整體”“講（上課）、練（作業(yè)）、評(píng)（評(píng)價(jià)）協(xié)同”，與習(xí)作單元整體教學(xué)的核心理念高度吻合，且研究?jī)?nèi)容更加具體化、精細(xì)化。推進(jìn)習(xí)作單元整體教學(xué)研究（并逐步向其他教學(xué)單元推廣），有助于進(jìn)一步帶動(dòng)提升學(xué)校語文學(xué)科教師的整體教研水平。

（五）符合學(xué)生學(xué)習(xí)語言文字的規(guī)律

長(zhǎng)期以來，閱讀教學(xué)和習(xí)作教學(xué)都是“各自為政”，這也導(dǎo)致了學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀和學(xué)習(xí)表達(dá)的割裂，語文素養(yǎng)很難得到快速提升。再加上學(xué)生由于語言水平有限，語言積累程度還不夠，對(duì)習(xí)作的畏難情緒比較嚴(yán)重。于是將習(xí)作單元單獨(dú)分立出來，通過“學(xué)、練、仿、用”環(huán)節(jié)有梯度、有目標(biāo)地提升學(xué)生習(xí)作能力。同時(shí)，在習(xí)作例文（文本）學(xué)習(xí)中強(qiáng)調(diào)學(xué)生閱讀理解能力的提升，使得學(xué)生的各項(xiàng)能力得到了協(xié)同發(fā)展。

三、習(xí)作單元整體教學(xué)實(shí)踐探索

（一）整體解讀，把握習(xí)作單元功能定位

小學(xué)語文教材執(zhí)行主編陳先云先生曾說，教師要讓學(xué)生明白，習(xí)作單元主要是學(xué)習(xí)寫一篇習(xí)作，單元中的各項(xiàng)內(nèi)容都是圍繞這次習(xí)作編排的，各項(xiàng)內(nèi)容之間環(huán)環(huán)相扣，體現(xiàn)了語文學(xué)習(xí)的整體性和綜合性。

習(xí)作單元特殊的編排體系，更加凸顯了習(xí)作單元教學(xué)的目標(biāo)意識(shí)。在教學(xué)中教師首先要明確學(xué)生學(xué)習(xí)本單元需要達(dá)到的核心目標(biāo)，以及各個(gè)教學(xué)模塊、助學(xué)系統(tǒng)圍繞這一核心目標(biāo)所承載的作用和功能。如三上第五單元在導(dǎo)讀頁上就呈現(xiàn)了兩部分內(nèi)容：生活中不缺少美，只是缺少發(fā)現(xiàn)美的眼睛。這是法國(guó)雕塑家羅丹的一句名言，揭示了本單元的人文主題——通過留心觀察，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)美的眼睛。在單元頁的右下角，另兩行文字則明確了本單元的語文要素：一是體會(huì)作者是怎樣留心觀察周圍事物的；二是仔細(xì)觀察，并把觀察所得寫下來?？梢园l(fā)現(xiàn)，習(xí)作單元的語文要素都是指向表達(dá)的，這更加體現(xiàn)了習(xí)作單元聚焦習(xí)作能力提升這一功能定位。結(jié)合觀察這一核心要素，教師要首先明確什么是仔細(xì)觀察？仔細(xì)觀察有哪些方法？怎么把觀察所得寫下來？觀察這一語文要素在這一單元要教到什么程度？在三年級(jí)下冊(cè)、四年級(jí)上冊(cè)又分別是怎么要求和定位的？總之，教師要對(duì)整個(gè)習(xí)作單元的內(nèi)容進(jìn)行整體解讀、整體設(shè)計(jì)、整體實(shí)施、整體評(píng)價(jià)，準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)到習(xí)作單元的功能作用，明確這個(gè)單元的習(xí)作能力培養(yǎng)目標(biāo)和所處的年段前后的關(guān)聯(lián)。

（二）準(zhǔn)確解析，明確單元模塊作用價(jià)值

習(xí)作單元的其他固定模塊同樣聚焦于學(xué)生習(xí)作素養(yǎng)的提升。筆者仍以三上第五單元為例，兩篇精讀課文《搭船的鳥》《金色的草地》分別聚焦于動(dòng)物和植物，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)作家是如何細(xì)致觀察的。兩篇文章在觀察和表達(dá)上有很多不同，但都聚焦觀察，意在教給學(xué)生仔細(xì)觀察和表達(dá)的方法。在學(xué)生從精讀課文中習(xí)得方法之后，需要通過交流平臺(tái)對(duì)表達(dá)方法進(jìn)行梳理和總結(jié)，通過“初試身手”進(jìn)行片段練習(xí)實(shí)踐。這一單元的“初試身手”也很有特點(diǎn)：第一個(gè)情境源自生活中偶然一次的“留心觀察”，指向動(dòng)物；第二個(gè)情境則是通過看、摸、聞、嘗等對(duì)靜物的多維度細(xì)致觀察指向植物。兩個(gè)片段練習(xí)對(duì)應(yīng)前面的兩篇課文，意在降低習(xí)作難度，讓學(xué)生用學(xué)到的方法練一練，在獲得感性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，“內(nèi)化”習(xí)作方法，實(shí)現(xiàn)由“學(xué)”到“練”的跨越。

“習(xí)作例文”模塊提供了《我家的小狗》《我愛故鄉(xiāng)的楊梅》兩篇可供學(xué)生模仿的例子。用旁批的方式舉例說明如何細(xì)致觀察，如何將觀察到的寫成文章。這一學(xué)習(xí)過程的編排，意在讓學(xué)生進(jìn)一步明確觀察方法和表達(dá)方式，同時(shí)也可以借助例文思考如何將“初試身手”中的“段”變成“篇”。

有了前面習(xí)作知識(shí)與習(xí)作技能的學(xué)習(xí)和模仿，“習(xí)作”階段的“用”就變得有章可循、有法可依了?！拔覀冄壑械睦_紛世界”先用三幅插圖呈現(xiàn)了三個(gè)不同的場(chǎng)景，提示學(xué)生運(yùn)用學(xué)到的細(xì)致的觀察方法描述場(chǎng)景中事物和人物。最后，教材中還專門提示了三個(gè)觀察要點(diǎn)：細(xì)致觀察、多感官觀察、注意事物變化。

習(xí)作單元每個(gè)模塊的作用是什么要準(zhǔn)確理解，不能把精讀課文當(dāng)成普通課文一樣一篇篇去教，學(xué)生同樣也不能把習(xí)作例文當(dāng)成課文一課課去學(xué)。同時(shí)，教學(xué)中也不能忽視散落在單元教材間的助學(xué)系統(tǒng)。就習(xí)作單元而言，各課的插圖、課后習(xí)題、習(xí)作例文里的旁批、習(xí)作中的場(chǎng)景圖等，這些助學(xué)系統(tǒng)為學(xué)生搭建了學(xué)習(xí)支架，降低了學(xué)習(xí)難度，使學(xué)習(xí)目標(biāo)變得更加明確，建立起了學(xué)生個(gè)體學(xué)習(xí)到目標(biāo)達(dá)成之間的一座橋梁。

（三）整合重構(gòu)，推進(jìn)習(xí)作能力的內(nèi)化升級(jí)

實(shí)施習(xí)作單元整體教學(xué)，除了對(duì)單元總體目標(biāo)與課時(shí)分解目標(biāo)的整體解構(gòu)外，最重要的還是要改變普通單元教材教學(xué)的慣性思維，對(duì)單元各個(gè)模塊進(jìn)行科學(xué)整合重構(gòu)。目前，習(xí)作單元實(shí)施單元整體教學(xué)主要有三種范式。

一是整合遞進(jìn)式。這種整體教學(xué)設(shè)計(jì)遵從統(tǒng)編教材編排順序，圍繞單元大主題實(shí)施任務(wù)群學(xué)習(xí)。在這個(gè)過程中對(duì)部分內(nèi)容或板塊予以整合加工，但整體上還是按照關(guān)聯(lián)的、遞進(jìn)的邏輯結(jié)構(gòu)推進(jìn)教學(xué)的。三年級(jí)上冊(cè)習(xí)作單元是以“留心觀察”為習(xí)作核心目標(biāo)的。對(duì)剛剛起步學(xué)寫作的三年級(jí)學(xué)生來說，放慢節(jié)奏穩(wěn)步“進(jìn)階”尤為重要。這一單元的精讀課文、交流平臺(tái)、初試身手、習(xí)作例文、習(xí)作練習(xí)等模塊呈現(xiàn)出從“會(huì)知”到“會(huì)用”的螺旋上升式內(nèi)在結(jié)構(gòu)。教師教學(xué)中可以按照教材編排順序，將各個(gè)板塊就近整合實(shí)施整體教學(xué)。（1）把“交流平臺(tái)”與《搭船的鳥》《金色的草地》教學(xué)有機(jī)整合，待到兩課學(xué)完后再進(jìn)行比較閱讀，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“觀察”的不同：①偶然發(fā)現(xiàn)只屬于生活的“有心人”；②細(xì)致觀察要學(xué)會(huì)找準(zhǔn)特點(diǎn)、細(xì)化動(dòng)作、聚焦重點(diǎn)。③觀察要調(diào)動(dòng)多重感官。（2）把“初試身手”中的“觀察蝸牛（也可以是螞蟻、蜘蛛等其他昆蟲）”和“觀察芒果（也可以是其他水果）”分別與兩篇精讀課文讀寫結(jié)合。（3）把習(xí)作指導(dǎo)課、講評(píng)課與兩篇習(xí)作例文整合，在指導(dǎo)學(xué)生的講、改、練、寫中，引導(dǎo)學(xué)生從例文中學(xué)方法用方法。

二是目標(biāo)前置式。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的知識(shí)傳遞，而是學(xué)習(xí)者基于已有認(rèn)知的主動(dòng)建構(gòu)。習(xí)作單元的總體目標(biāo)就是通過寫一篇作文習(xí)得一個(gè)習(xí)作能力，整個(gè)單元的所有內(nèi)容都是圍繞這一“終極目標(biāo)”而展開的。因此，可以在教學(xué)習(xí)作單元伊始，就讓學(xué)生明確目標(biāo)任務(wù)，甚至提前開始習(xí)作。隨著單元教學(xué)的深入推進(jìn)，教師再組織學(xué)生圍繞習(xí)作初稿進(jìn)行多次修改、反芻，從而使個(gè)人習(xí)作能力得以不斷建構(gòu)和完善。這種教學(xué)模式直指目標(biāo)核心，直面學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際，有助于教師精準(zhǔn)把握學(xué)情，及時(shí)調(diào)整教學(xué)進(jìn)度，使學(xué)生在知識(shí)的不斷“迭代”中建構(gòu)習(xí)作能力。如特級(jí)教師魏星在六下習(xí)作單元《讓真情在筆尖流露》教學(xué)時(shí)就建議將教材內(nèi)容分成五個(gè)學(xué)習(xí)模塊，把單元習(xí)作前置分解，以“制作心情卡”“繪制情緒變化折線圖”的形式融入到教學(xué)情境之中，從而弱化學(xué)生習(xí)作壓力，在寫與讀的深度融合中感悟情感表達(dá)的方法。具體如表1所示。

三是重組并進(jìn)式。仔細(xì)閱讀統(tǒng)編小學(xué)語文教材各冊(cè)習(xí)作單元不難發(fā)現(xiàn)，大部分單元中的兩篇精讀課文和兩篇習(xí)作例文及“初試身手”中的兩個(gè)情境都是前后聯(lián)系的，呈現(xiàn)一種“并進(jìn)式”結(jié)構(gòu)。 如五年級(jí)上冊(cè)習(xí)作單元是寫一篇說明性文章。這個(gè)單元的習(xí)作“介紹一種事物”中通過表格的形式羅列了5個(gè)方面3種類型15個(gè)習(xí)作題目供參考。仔細(xì)比較不難發(fā)現(xiàn)，這些題目與前面的課文、習(xí)作例文一樣，涉及說明文的各種不同類型，既有事物說明文也有事理說明文，既有平實(shí)性說明文也有文藝性說明文，即使是同一類型說明文也有一定的區(qū)別。因此，這一單元的教學(xué)可以大膽打破教材原有編排順序，對(duì)教材中的說明文按照不同體例分類，讓學(xué)生在閱讀文本前先嘗試寫作，再在自主閱讀中感悟方法，內(nèi)化修改，經(jīng)歷一次完整的習(xí)作閉環(huán)。具體如圖1所示。

根據(jù)習(xí)作單元訓(xùn)練的“大目標(biāo)”拆分的訓(xùn)練點(diǎn)不同，合理重組教學(xué)材料，這樣的“并進(jìn)式”教學(xué)在五年級(jí)下冊(cè)習(xí)作單元同樣適用。這個(gè)單元聚焦寫人這個(gè)大目標(biāo)，可以拆解成用典型事例寫人（《兩莖燈草》《我的朋友容容》）、用不同寫人方法寫人（《摔跤》《他像一棵挺脫的樹》）、正面描寫與側(cè)面烘托（《刷子李》《小守門員和他的觀眾們》）這樣三個(gè)不同角度，讓學(xué)生在比較閱讀、總結(jié)梳理、讀寫實(shí)踐中學(xué)會(huì)遷移運(yùn)用。

總之，習(xí)作單元是一個(gè)內(nèi)在銜接緊密、外在相對(duì)獨(dú)立的結(jié)構(gòu)體系，重在使學(xué)生在不斷實(shí)踐中“得法”，符合“大單元”學(xué)習(xí)理念。實(shí)施習(xí)作單元整體教學(xué)，對(duì)習(xí)作單元各個(gè)模塊進(jìn)行科學(xué)整合重構(gòu)，通過任務(wù)群形式組織學(xué)生進(jìn)行習(xí)作實(shí)踐，使學(xué)生的習(xí)作能力經(jīng)歷一個(gè)從“認(rèn)識(shí)”到“實(shí)踐”，到“再認(rèn)識(shí)”“再實(shí)踐”的螺旋上升式發(fā)展。

作者單位? ? 陜西省安康市第一小學(xué)