眭金祥 陳興才

摘 要：“思辨性閱讀與表達(dá)”旨在培養(yǎng)學(xué)生思辨的意識、判斷的眼光，并學(xué)會理性表達(dá)。面向真實問題的“深度學(xué)習(xí)”具有實踐性、挑戰(zhàn)性、綜合性、探究性等特點，二者互為題中之意。通過對兩個學(xué)習(xí)設(shè)計案例的分析，可以發(fā)現(xiàn)二者能夠互相成就。

關(guān)鍵詞：高中語文；思辨性閱讀與表達(dá)；深度學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)任務(wù)群

“思辨性閱讀與表達(dá)”本身就是有深度的學(xué)習(xí)，符合“深度學(xué)習(xí)”對內(nèi)容與方式的要求；高中語文學(xué)科中的“深度學(xué)習(xí)”，則在“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群中表現(xiàn)得尤為顯著。

一、 “思辨性閱讀與表達(dá)”與“深度學(xué)習(xí)”具有共同的價值取向

（一） “思辨性閱讀與表達(dá)”的價值取向

“思辨性閱讀與表達(dá)”融合了語言建構(gòu)與運用、文化傳承與理解、審美鑒賞與創(chuàng)造，而又直接指向“思維發(fā)展與提升”學(xué)科核心素養(yǎng)，旨在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)思辨性閱讀和表達(dá)，發(fā)展實證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強(qiáng)思維的邏輯性和深刻性，認(rèn)清事物的本質(zhì)，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平，為全面提升思維的靈活性、創(chuàng)造性、敏捷性、深刻性和批判性奠定基礎(chǔ)。

因閱讀與表達(dá)兼顧，我們賦予它這樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容——

首先是“氣質(zhì)與態(tài)度”層面，包括意識、習(xí)慣、態(tài)度以及思維品質(zhì)的學(xué)習(xí)與養(yǎng)成。正如美國學(xué)者格拉澤爾說的，“在一個人的經(jīng)驗范圍內(nèi)，有意愿對問題和事物進(jìn)行全方位的考慮，即為批判性思維”。

其次是“認(rèn)知與方法”層面，包括解析、分析、評價、推論、闡析、自我調(diào)控等核心認(rèn)知技能的學(xué)習(xí)與造就。在此意義上，思辨既是一個審問、慎思、明辨、決斷的學(xué)習(xí)過程，也是一種學(xué)習(xí)方法。

將這兩方面合起來，大約可以概括為：思辨的意識、判斷的眼光、理性的表達(dá)。

“思辨性閱讀與表達(dá)”為語文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)打開了一扇新的大門。在具體的語文教學(xué)實施中，可以把“搜集（占有資料）、比較、辨析、評估、質(zhì)疑、反省”等作為“思辨性閱讀與表達(dá)”的內(nèi)容與特征。這些學(xué)習(xí)內(nèi)容是高層次的，伴隨的思維活動是高階思維，這樣的教與學(xué)行為必將引發(fā)教學(xué)內(nèi)容外延與內(nèi)涵的全面而又深入的重構(gòu)。

（二） “深度學(xué)習(xí)”的價值取向

“深度學(xué)習(xí)”的概念源自人工智能科學(xué)，本指計算機(jī)學(xué)習(xí)樣本數(shù)據(jù)的內(nèi)在規(guī)律和表現(xiàn)層次，而不只是獲取信息。其最終目標(biāo)是讓機(jī)器能夠像人一樣具有分析學(xué)習(xí)能力，能夠識別文字、圖像和聲音等數(shù)據(jù)。當(dāng)這個概念移用到人類的學(xué)習(xí)上（其實人類的這種學(xué)習(xí)形態(tài)出現(xiàn)更早，幾乎與生俱來，相反，機(jī)器才是后來者），就成了教育界的重要議題。

在教學(xué)中，“深度學(xué)習(xí)”是指學(xué)生積極參與、全身心投入、獲得健康發(fā)展的、有意義的學(xué)習(xí)過程。語文學(xué)科的“深度學(xué)習(xí)”是在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生通過積極的語言實踐，逐步形成語文學(xué)科核心素養(yǎng)。在這個過程中，學(xué)生在學(xué)科素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)目標(biāo)的引領(lǐng)下，聚焦引領(lǐng)性學(xué)習(xí)主題，展開具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)與活動，在豐富的語言實踐活動中，形成個體言語經(jīng)驗，建構(gòu)語言知識結(jié)構(gòu)，逐步掌握祖國語言文字特點及其運用規(guī)律，提高在具體語言情境中正確有效地運用祖國語言文字進(jìn)行交流溝通的能力。在語言建構(gòu)與運用的基礎(chǔ)上，獲得思維的發(fā)展和思維品質(zhì)的提升，同時增強(qiáng)文化自覺，理解與傳承文化，形成正確的審美意識、健康向上的審美情趣與鑒賞品位。

根據(jù)以上表述，可從教師與學(xué)生兩方面提煉出以下要點：從教師的角度，“深度學(xué)習(xí)”中，教師作為學(xué)習(xí)活動設(shè)計者的地位應(yīng)得到強(qiáng)調(diào)，包括創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境、提煉學(xué)習(xí)主題、設(shè)定學(xué)習(xí)內(nèi)容與目標(biāo)、構(gòu)畫并組織開展有意義的學(xué)習(xí)活動，用恰當(dāng)?shù)姆绞皆u價學(xué)生的學(xué)習(xí)并促使他們進(jìn)一步學(xué)習(xí)。從學(xué)生的角度，“深度學(xué)習(xí)”的內(nèi)容具有挑戰(zhàn)性，無關(guān)難度，而是基于解決復(fù)雜的真實問題；具有綜合性，是感知覺、思維、情感、意志、價值觀全面參與、全身心投入的活動；重視批判性思維的培育與養(yǎng)成；是基于學(xué)生自己的深度體驗的、實踐化的學(xué)習(xí)；注重合作、交流、溝通，在學(xué)習(xí)中具有層遞性、上升性。

當(dāng)我們理清“思辨性閱讀與表達(dá)”和“深度學(xué)習(xí)”的價值取向之后，很容易就發(fā)現(xiàn)：二者的價值觀是一致的，學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)行為以及所要達(dá)到的目標(biāo)，各有維度、各有側(cè)重——“深度學(xué)習(xí)”的概念側(cè)重于學(xué)習(xí)狀態(tài)，“思辨性閱讀與表達(dá)”側(cè)重于學(xué)習(xí)內(nèi)容，但二者的內(nèi)涵高度相融、互為映射。以常見現(xiàn)象為考察對象，當(dāng)我們的閱讀教學(xué)以文本為中心，即目標(biāo)是“文本里有什么”“作者意圖是什么”時，這是一種信息的理解與提取，思辨未介入，也就是非深度學(xué)習(xí)狀態(tài)；當(dāng)我們的教學(xué)運行于“我的感受是什么”“辨析其根源和立場”“我來評價和質(zhì)疑”時，就是“思辨性閱讀與表達(dá)”的學(xué)習(xí)內(nèi)容，也正是“深度學(xué)習(xí)”的常見功課。

二、 “思辨性閱讀與表達(dá)”與“深度學(xué)習(xí)”能夠互相成就

既然“思辨性閱讀與表達(dá)”與“深度學(xué)習(xí)”有著共同的價值取向，在實際教學(xué)中，二者互相成就便是自然而然或水到渠成。也就是說，當(dāng)我們以“思辨性閱讀與表達(dá)”為學(xué)習(xí)內(nèi)容時，學(xué)習(xí)過程必然呈現(xiàn)“深度學(xué)習(xí)”的特征；反之，當(dāng)我們將“深度學(xué)習(xí)”作為目標(biāo)時，學(xué)習(xí)內(nèi)容往往少不了“思辨性閱讀與表達(dá)”。下面，用兩個典型案例加以說明。

（一） 從“思辨性閱讀與表達(dá)”案例中觀測“深度學(xué)習(xí)”的要義

“思辨性閱讀與表達(dá)”包括思辨性閱讀和思

辨性表達(dá)兩個方面。就思辨性閱讀來說，辨識觀點、方法、依據(jù)，是最重要的閱讀任務(wù)之一；就思辨性表達(dá)來說，應(yīng)該瞄準(zhǔn)說理、論證、評價能力，強(qiáng)調(diào)思維的深刻性、敏捷性、獨創(chuàng)性。因此，“思辨性閱讀與表達(dá)”具有“深度學(xué)習(xí)”的要義。

統(tǒng)編高中語文必修上冊第六單元屬于“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群。選文包括《勸學(xué)》《師說》《反對黨八股》《拿來主義》《讀書：目的和前提》《上圖書館》。除閱讀、分析、理解文本之外，評價、討論和辯論活動作為重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，對于獲得“思辨性閱讀與表達(dá)”的經(jīng)驗，形成有效的思維方法和良好的思辨品質(zhì)，養(yǎng)成理性、寬容、平等的風(fēng)度，自然是有效的選擇。古今中外不同文體的文本組合決定了學(xué)習(xí)的綜合性，學(xué)習(xí)內(nèi)容中自主實踐和深度體驗以及批判性思維的培育直接指向“深度學(xué)習(xí)”。

“思辨性閱讀與表達(dá)”的教學(xué)不僅關(guān)注文本里“有什么”“是什么”，更強(qiáng)調(diào)在教學(xué)設(shè)計和教學(xué)引導(dǎo)中關(guān)注“為何是這樣的”“是真的嗎”“還有更好的嗎”“為何會這樣”“我認(rèn)為最合理的是哪個”……這樣的教學(xué)設(shè)計必然與“深度學(xué)習(xí)”的理念相呼應(yīng)。

以統(tǒng)編高中語文必修上冊第六單元為例。信息技術(shù)背景下，在信息的辨別與處理、觀點和思潮的紛涌、多種文化的碰撞和理解方面，對未來的世界公民提出了較高的思辨素養(yǎng)要求。以此為學(xué)習(xí)情境，以“‘勸學(xué)新說”為主任務(wù)，設(shè)計如圖1所示的任務(wù)框架。

“學(xué)習(xí)”是永恒話題，常說常新。本單元以“‘勸學(xué)新說”為主任務(wù)，目的是貫串各類文本、連通古今學(xué)習(xí)的一般規(guī)律，又突出新時代學(xué)習(xí)的新內(nèi)容、新方法，綜合閱讀理解與分析、評價與質(zhì)疑、討論與辯論、探究與發(fā)現(xiàn)等深度學(xué)習(xí)活動。

其于“深度學(xué)習(xí)”內(nèi)容的挑戰(zhàn)性，從本單元的中心任務(wù)設(shè)計看，“‘勸學(xué)新說”明顯是個挑戰(zhàn)性目標(biāo)；三個子任務(wù)主題之間也明顯具有層次關(guān)系，幫助學(xué)生在獲得信息的基礎(chǔ)上去判斷、實踐、建構(gòu)。這正是“深度學(xué)習(xí)”的過程。下面對三個子任務(wù)主題展開詳細(xì)分析。

任務(wù)1的主題為“學(xué)習(xí)的意義與門徑”，共設(shè)計3個活動。

活動1要求學(xué)生搜集關(guān)于學(xué)習(xí)的格言、警句十條以上，指出它們分別強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)的何種元素或哪方面的特性，并據(jù)此將十條格言、警句歸類。

每個學(xué)生都有關(guān)于“學(xué)習(xí)”的感悟、感受和理解，此活動除了調(diào)動積累、營設(shè)學(xué)習(xí)氛圍之外，更主要的目的是在已有“發(fā)展區(qū)”形成新的學(xué)習(xí)“發(fā)展區(qū)”——歸納名言警句，獲得更具體的理解，更有可能在活動中激發(fā)學(xué)生思維的活躍度。在實際學(xué)習(xí)中，有學(xué)生就發(fā)現(xiàn)，生活中常見的莊子名言“吾生也有涯，而知也無涯”，其實后面還有兩句“以有涯隨無涯，殆矣”。強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)方面不同，結(jié)果完全不同。對這些格言警句的表達(dá)、價值觀、事理等做辨析，相當(dāng)于從單元學(xué)習(xí)一開始就營造了一個以辨析、質(zhì)疑、探究為特質(zhì)的“深度學(xué)習(xí)”話語場。

活動2要求學(xué)生就《師說》中已經(jīng)提出的從師原則和方法之外，再提出一個自己的觀點，并簡單論述。

研讀論述文，獲得論證素養(yǎng)，不是靠提取與告訴論述知識——文本里論點是什么，用了比喻論證方法，比喻論證有什么效果——而是要依賴論證實踐活動，即在“提出觀點”中學(xué)習(xí)論點，在“用比喻論證”中學(xué)習(xí)比喻論證，在“舉例分析”中學(xué)習(xí)例證。這種論證實踐活動，體現(xiàn)的是深度學(xué)習(xí)要重視體驗與實踐的要求。

活動3先提供材料：有人說“要給學(xué)生一碗水，教師必要有一桶水”，韓愈卻說“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”；據(jù)說愛迪生曾說過“所謂天才就是99%的汗水加1%的靈感”，但也有人卻加了一句話“但或許那1%的靈感比那99%的汗水更加重要”。請學(xué)生在以上兩組說法中任選一組，分析其中兩種說法各自不同的立足點和表達(dá)目的，然后表明你的觀點和態(tài)度，寫一則辯論稿，不少于300字。

辯論，是學(xué)習(xí)提出觀點、運用論據(jù)、展開論證的最有效途徑，也是培養(yǎng)思維深刻性、敏捷性、靈活性的最有效策略?！吧疃葘W(xué)習(xí)”，在此直接表現(xiàn)為思維的深刻性和交流、表達(dá)的有效性。

任務(wù)2的主題為“開放的胸懷與眼光”，同樣設(shè)計了3個活動。

活動1要求學(xué)生研讀《拿來主義》，線上閱讀梁實秋的《自信力與夸大狂》，探究魯迅寫作此文的背景。在梁實秋文中尋找“例子”，將之作為魯迅觀點的佐證，展開分析與論述。

活動2要求學(xué)生列舉一種生活現(xiàn)象，其中包含魯迅所批判的幾種不正確態(tài)度，并作出分析。不少于300字。

活動1和活動2的設(shè)計意圖之一是從論證實踐中學(xué)習(xí)論證，提升論證素養(yǎng)；意圖之二是從單篇走向群文碰撞性閱讀，又從文本走向生活世界，此二者正是深度學(xué)習(xí)的要義。用梁實秋文中的“事實”以及生活中的現(xiàn)象去例證分析魯迅所批判的幾種態(tài)度，顯示的是聯(lián)系與建構(gòu)、遷移與運用的“深度學(xué)習(xí)”的特征。

活動3要求學(xué)生線上閱讀電子文本《學(xué)古詩文的目的是為了做一個現(xiàn)代人》，列舉在作者看來有失妥當(dāng)?shù)乃^“國學(xué)熱”現(xiàn)象。再就自己觀察和了解的類似現(xiàn)象舉出一例，作簡要剖析。此活動設(shè)計著眼于學(xué)習(xí)話語場的擴(kuò)大，是用已獲得的關(guān)于的學(xué)習(xí)之道的觀點、原則、主張去解決生活問題，屬于應(yīng)用、實踐層面的“深度學(xué)習(xí)”。

任務(wù)3的主題為“貴在一個‘新字”，共設(shè)計兩個活動。

活動1要求學(xué)生列出幾個在新時期需要關(guān)注或值得引起重視的“學(xué)習(xí)”話題，如互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)、碎片化閱讀、學(xué)習(xí)與應(yīng)試……羅列、歸類與討論后，形成全班共同關(guān)注的“學(xué)習(xí)中的新問題”。就共同關(guān)注的“學(xué)習(xí)中的新問題”中選兩個，設(shè)計成辯題，設(shè)定正反方，舉辦辯論會。

這項活動著眼于學(xué)生的“自控”素養(yǎng)?！吧疃葘W(xué)習(xí)”區(qū)別于告訴與接受，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體實踐，強(qiáng)調(diào)合作、交流與學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)。

活動2要求學(xué)生每人完成一篇論述文，總題是“‘勸學(xué)新說”，具體寫作時可另外擬題，做到切口小，話題集中，有針對性……恰當(dāng)運用說理方法，做到論述有條理，講邏輯，資料或材料依據(jù)真實可靠。

從閱讀輸入到分析、評價，再到輸出，應(yīng)用于表達(dá)實踐，這一活動體現(xiàn)了“深度學(xué)習(xí)”的層次性和發(fā)展性，寫作內(nèi)容則指向辨析、評價、反省、質(zhì)疑等思辨性寫作的常見樣態(tài)。

（二） 從“深度學(xué)習(xí)”案例中觀測“思辨性閱讀與表達(dá)”的要義

“深度學(xué)習(xí)”的內(nèi)容具有挑戰(zhàn)性、復(fù)雜性和綜合性，學(xué)習(xí)方式為體驗、比較、實踐等，而這些特征又顯然與“思辨性閱讀與表達(dá)”的學(xué)習(xí)內(nèi)容與方式吻合，二者形成了“互文”關(guān)系。

例如，統(tǒng)編高中語文選擇性必修下冊第三單元包括《陳情表》《項脊軒志》《蘭亭集序》《歸去來兮辭》《種樹郭橐駝傳》《石鐘山記》6個文本，對應(yīng)的是“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”學(xué)習(xí)任務(wù)群。試分析其中的《石鐘山記》微專題“深度學(xué)習(xí)”設(shè)計，來觀測其中體現(xiàn)的“思辨性閱讀與表達(dá)”的要義。

本專題的學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)定為：（1） 文言詞類活用、句式變化現(xiàn)象的梳理；（2） 體會與鑒賞作為特色游記的“情趣與理趣兼具”之美，分析、探究與之相應(yīng)的行文表現(xiàn)；（3） 分析多人對石鐘山命名由來所持的觀點和依據(jù)，分析多人對不同觀點的反駁和理由，在此基礎(chǔ)上展開自己的評價，并理性表達(dá)自己的見解。提供的學(xué)習(xí)資源包括《石鐘山記》《春在堂隨筆》《湖口石鐘山》《記承天寺夜游》。

從學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定看，目標(biāo)（2）要求在體會、鑒賞的基礎(chǔ)上，分析與探究“情趣與理趣”，學(xué)習(xí)與認(rèn)知過程是由此及彼、由點到面、由“這篇”到“這類”、由個性到類型，體現(xiàn)了“占有（資料）、比較、辨析、評價”這個思辨性學(xué)習(xí)的基本要求。目標(biāo)（3）的設(shè)定本就是課標(biāo)中對“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群宗旨的表述——把握作者的觀點、態(tài)度和語言特點，理解作者闡述觀點的方法和邏輯。學(xué)習(xí)作者評說事件或社會問題的立場、觀點、方法。在閱讀各類文本時，分析質(zhì)疑，多元解讀，培養(yǎng)思辨能力。

從學(xué)習(xí)資源看，教學(xué)試圖由一點出發(fā)，努力形成“1+N”的專題化學(xué)習(xí)形態(tài)。專題化學(xué)習(xí)，是一種基于內(nèi)容與方法重構(gòu)的“深度學(xué)習(xí)”，多種資源便于比較、碰撞、互參，這就為思辨提供了對象和話語場。本微專題學(xué)習(xí)的資源，以《石鐘山記》為核心，鏈接了蘇東坡的另一篇特色不同的游記《記承天寺夜游》；從石鐘山命名的角度，引進(jìn)俞樾的《春在堂隨筆》和現(xiàn)代地理知識短文《湖口石鐘山》。四篇選文，兩篇不同特點的游記，一篇隨筆、一篇科普，體現(xiàn)了思辨性閱讀的精髓——全方位考慮問題和事物。

本專題共設(shè)如下4個活動：

活動1：文言知識梳理。

活動2：比較《石鐘山記》與《記承天寺夜游》，兩篇游記在出游目的、敘寫內(nèi)容、表達(dá)主旨方面的不同，并經(jīng)由此任務(wù)，把握選文內(nèi)容細(xì)節(jié)，引出“情趣與理趣”的概念，適當(dāng)擴(kuò)大話語場——蘇軾的文，有的重情趣，有的重理趣；唐代詩文重情趣，宋代詩文重理趣。

活動3：結(jié)合《石鐘山記》和《春在堂隨筆》，以“原觀點與依據(jù)”“反駁者的觀點與依據(jù)”為條目，用填表的方式梳理并分析。

活動4：蘇東坡說“事不目見耳聞，而臆斷其有無，可乎？”，可是，李渤、酈道元、蘇東坡、彭雪琴侍郎全都是目見耳聞，卻得出不同的結(jié)論，你怎么看待這種現(xiàn)象？蘇東坡也得出了不可靠的結(jié)論，但為何他的觀點與說法流傳千年，廣為后人稱頌？

分析可知，活動2既有利于學(xué)生整體把握文本，又能讓他們通過比較的學(xué)習(xí)手段培養(yǎng)思辨習(xí)慣?；顒?主要針對“把握作者的觀點、態(tài)度和語言特點，理解作者闡述觀點的方法和邏輯”和學(xué)習(xí)反駁、理性表達(dá)觀點，都是“思辨性閱讀與表達(dá)”的典型行為。活動4一方面體現(xiàn)的是“面對真實的挑戰(zhàn)性任務(wù)”特征，另一方面從“占有（資料）、比較、辨析”走向“評價、質(zhì)疑、反省”，體現(xiàn)了“思辨性閱讀與表達(dá)”的學(xué)習(xí)特質(zhì)。