所謂課程故事，是指教師以故事的形式敘述課程發(fā)生、發(fā)展過程中重要的事件并對其進行意義闡釋的一種專業(yè)表達。起初，教師們主要以文字的形式寫課程故事，記錄自己在課程實施中的行動與思考。隨著多媒體與信息技術(shù)的發(fā)展與普及，課程故事的呈現(xiàn)方式變得更為豐富多樣，教師們充分發(fā)揮各種媒介的優(yōu)勢，靈活運用文字、圖片、音頻、視頻等手段，最大限度地還原教育現(xiàn)場，讓讀者能身臨其境地感知教育過程中教師、幼兒與材料之間的互動關(guān)系。

近年來，生成課程理念已逐漸為我國幼教工作者所接受，越來越多的教師開始實施生成課程，并以課程故事的形式記錄和呈現(xiàn)生成課程的實踐圖景。從某種程度上說，課程故事正深刻影響著幼兒園的課程實踐。不少地區(qū)和幼兒園不僅熱衷于以課程故事為載體呈現(xiàn)生成課程的脈絡(luò)，還將課程故事用于課程審議和課程研究，甚至將優(yōu)秀的課程故事作為范例來培訓(xùn)和指導(dǎo)新手教師學(xué)習(xí)生成課程?？傊诟鞣N需求的推動下，幼兒園已掀起一股創(chuàng)作和傳播課程故事的熱潮。

那么，在幼兒園出現(xiàn)“課程故事熱”的當(dāng)下，教師們參與課程故事閱讀與創(chuàng)作的狀況如何？他們眼中的課程故事是怎樣的？他們?nèi)绾卫斫庹n程故事與課程實踐之間的關(guān)系？如果我們一味跟風(fēng)，只是要求教師們埋頭去做而不對這些問題加以考察和思考，不僅難以助力生成課程質(zhì)量的提升，而且會給教師們增加不必要的工作負擔(dān)。有鑒于此，本文擬透過一項針對幼兒園教師參與課程故事閱讀與創(chuàng)作的現(xiàn)狀調(diào)查，分析存在的問題，并提出優(yōu)化的建議。

一、現(xiàn)狀調(diào)查

為了解教師參與課程故事閱讀和創(chuàng)作的情況及教師對課程故事的看法，筆者于2022年4月利用“問卷星”對江蘇省8個大市的12048名幼兒園專任教師（教齡3年以下的占21.2%，3—5年的占22.2%，6—10年的占27.5%，11—20年的占17.8%，20年以上的占11.3%）進行匿名在線問卷調(diào)查，并抽取部分園長、教研員和骨干教師進行焦點式訪談。通過對調(diào)查數(shù)據(jù)和訪談資料的分析，筆者主要獲得了以下發(fā)現(xiàn)。

（一）教師的參與度與認可度

從教師閱讀與創(chuàng)作的情況看，課程故事這種文體在幼兒園教師群體中有較高的普及度。所有參與調(diào)查的教師不僅知道什么是課程故事，也讀過各種形式的課程故事。他們所接觸的課程故事主要來源于園內(nèi)外課程研討活動（占47.9%）和微信公眾號（占37.8%），也有少部分來源于專家講座（占5.2%）和專業(yè)報刊（占3.8%）。這說明課程故事已成為教師進行專業(yè)交流、學(xué)習(xí)和研討的重要媒介，但其在學(xué)術(shù)界獲得的專業(yè)認可度并沒有想象的那么高。另外，高達86.9%的教師參與過課程故事的創(chuàng)作，這也從另一側(cè)面說明課程故事創(chuàng)作的門檻不高。

教師們總體上對當(dāng)前通過各種渠道傳播的課程故事的真實性及課程故事對自身專業(yè)發(fā)展的作用表示認可。86.1%的教師認為課程故事基本能如實反映課程實施狀況，93.8%的教師認為課程故事對自己的課程實踐有幫助，73.4%的教師贊成利用課程故事提升專業(yè)能力。在訪談中發(fā)現(xiàn)，有些地區(qū)的教育管理部門也認可課程故事對教師專業(yè)發(fā)展的作用，比如，認為“讀課程故事可以幫助教師轉(zhuǎn)變教育理念，提高教師的課程實施能力，因而可以用來培訓(xùn)和指導(dǎo)課程實施能力較弱的教師”（RLL，教研員）。86.6%的教師表示平時喜歡讀課程故事，他們將喜歡的原因歸結(jié)為課程故事可讀性強，比如，認為其“呈現(xiàn)方式生動”“內(nèi)容豐富”“脈絡(luò)清晰”。

調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，教師們對于園所要求他們寫課程故事的做法并不反感。71.3%的教師贊成將生成課程都寫成課程故事，60.4%的教師支持幼兒園在微信公眾號上發(fā)布課程故事，甚至有超過半數(shù)（50.3%）的教師贊同幼兒園把課程故事的創(chuàng)作納入教師工作量統(tǒng)計的做法。這一調(diào)查結(jié)果與筆者的研究預(yù)設(shè)即“教師可能會把寫課程故事視為另一種文案負擔(dān)”不同。這說明幼兒園“課程故事熱”可能在一定程度上反映了教師的專業(yè)需求，即教師需要利用這一載體總結(jié)、梳理和分享自己的課程實踐。不僅如此，幼兒園管理者們也非常重視以課程故事為抓手促進教師專業(yè)發(fā)展，甚至將其作為幼兒園日常教育管理和評價的一種手段，比如，有的園長指出，“管理者可以通過課程故事了解教師日常工作情況，看到教師課程觀的變化和專業(yè)成長”（YY，園長）。

綜上，從教師的參與面及教師對課程故事的態(tài)度來看，當(dāng)前幼兒園的“課程故事熱”確實存在。

（二）教師參與課程故事閱讀與創(chuàng)作的動機

教師們?yōu)槭裁丛敢庾x課程故事？調(diào)查顯示，教師們的動機是多元的，其中排在第一位的是“學(xué)習(xí)他人在生成課程中是如何拓展與課程主題相關(guān)的活動的”（3.09），接著是“學(xué)習(xí)如何寫課程故事”（2.95）和“學(xué)習(xí)他人的教育經(jīng)驗”（2.47），排在最后的是“引發(fā)自我反思”（1.50）。由此說明，教師們傾向于將他人創(chuàng)作的課程故事視為學(xué)習(xí)生成課程的“范本”，而缺乏透過課程故事反思自己與他人的課程實踐的意識。在訪談中，教師閱讀時的這一傾向也得到了印證，他們更多看到閱讀課程故事給自己帶來如下方面的積極影響。

一是更新課程觀念。“一個個故事啟發(fā)我，只要善于發(fā)現(xiàn)幼兒的需要，及時給予有效支持，課程便自然而然地產(chǎn)生了，課程價值也由此顯現(xiàn)……閱讀課程故事能夠轉(zhuǎn)變我的兒童觀，幫助我提升專業(yè)素養(yǎng)，懂得尊重幼兒，放手讓幼兒自主進行實踐探索。”（LX，教師）

二是學(xué)習(xí)生成課程的策略?！伴喿x課程故事幫助我更好地了解課程實施中的重要節(jié)點，知道哪些事件或活動推動了課程的發(fā)展，引發(fā)了教師的指導(dǎo)行為，促進了幼兒的發(fā)展，從中還可以看見教師指導(dǎo)幼兒的細節(jié)及教師的思考過程?！保↙XC，教師）

三是學(xué)習(xí)創(chuàng)作課程故事的方法。“課程故事是一種高級榜樣，優(yōu)質(zhì)的課程故事除了本身的內(nèi)容值得我們學(xué)習(xí)之外，其語言特點、篇章結(jié)構(gòu)、編輯風(fēng)格、照片的拍攝角度等也值得我們仔細研讀學(xué)習(xí)?！保↙YQ，教師）

教師為什么會去創(chuàng)作課程故事？調(diào)查結(jié)果顯示， 82.8%的教師的創(chuàng)作動機是外源性的，如“參加園內(nèi)外教育經(jīng)驗交流”（占35.3%），“參加課程故事或教育案例比賽”（占32.7%），“完成各級各類考核”（占14.8%）；僅有9.9%的教師是受內(nèi)在動機引發(fā)，是“自己想寫或認為需要寫”。這說明，當(dāng)前教師創(chuàng)作課程故事的動機中有功利、應(yīng)付或從眾的成分，而并非都出自課程發(fā)展的需要或出于教師自覺自愿。

由此不難看出，在“課程故事熱”的背后存在著“不是我要寫，而是要我寫”的情況。這一點也能從教師創(chuàng)作課程故事的頻率總體上不高的現(xiàn)象中得到印證：59.7%的教師創(chuàng)作的頻率僅為每學(xué)期一次，13.5%的教師為每兩個月一次，24.1%的教師為每月一次。顯然，目前教師并沒有把創(chuàng)作課程故事視為生成課程中有機的組成部分，做到常態(tài)化地記錄課程、反思課程、改進課程。

（三）教師在課程故事的創(chuàng)作中面臨的主要困難

為什么教師們沒有把生成課程都寫成課程故事？調(diào)查教師的各種歸因，將其按重要程度進行排序，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，首要原因是“沒有時間寫”（5.30），其次是“認為自己寫得不夠?qū)I(yè)”（4.20）。當(dāng)然，教師還有其他一些想法和顧慮，比如，“認為沒必要”（3.80），“認為對自己專業(yè)能力提升沒有幫助”（3.49），“擔(dān)心泄露幼兒隱私”（2.31），“擔(dān)心課程設(shè)計被抄襲”（2.03）?？梢姡皶r間”和“專業(yè)能力”是影響教師創(chuàng)作積極性的主要原因。另外，教師沒有感受到課程故事對改進教育實踐和提升自身專業(yè)能力的作用，也是一個重要原因。

進一步調(diào)查教師創(chuàng)作一則課程故事所需耗費的時間，發(fā)現(xiàn)不同教師之間存在較大差異：需1—3天的占21.7%，需4—7天的占20.3%，需1—2周的占24.9%，需超過兩周的占30.7%。考慮到幼兒園教師的日常工作負荷，課程故事的創(chuàng)作的確占用了他們相當(dāng)多的時間。

調(diào)查中，有97.8%的教師感到在課程故事的創(chuàng)作上有困難，困難主要在對課程實施情況的專業(yè)分析和評價方面，如“反思課程實施效果”（占61.4%），“分析教師所提供的教育支持的依據(jù)”（占58.8%），“評價幼兒的學(xué)習(xí)效果”（占56.0%），“分析課程中所包含的學(xué)習(xí)價值”（占49.5%）。顯然，這些困難都與教師對生成課程中的教與學(xué)進行分析和解釋的能力不足有關(guān)。正因如此，調(diào)查中有75.9%的教師認為當(dāng)前的課程故事在專業(yè)性上還有所欠缺。在訪談中，筆者還發(fā)現(xiàn)了教師在課程故事的創(chuàng)作中更具體的困難。

一是寫什么?！霸谡n程實施的過程中會引發(fā)很多小故事，教師怎樣才能篩選出有價值的、能體現(xiàn)幼兒發(fā)展的主題故事呢？”（XL，副園長）

二是怎么寫?！拔颐鎸Φ淖畲罄щy是如何進行敘述，我發(fā)現(xiàn)很多教師只是對原始資料進行粗加工，粗略呈現(xiàn)課程實施的整個過程。我覺得自己對課程事件中情境性問題的解決策略及由此帶來的啟發(fā)性挖掘不夠。”（JML，教師）

三是如何尋繹和判斷課程事件的價值。“寫課程故事可以幫助我梳理課程實施過程中對個人而言有意義的事件，但又該如何構(gòu)建教育活動的意義呢？”（LYY，教師）

四是創(chuàng)作時如何對發(fā)生過的課程事件進行取舍?！拔铱偸菚q豫該把什么內(nèi)容寫入課程故事。比如，在課程實施中，我們不知道所選擇的課程是否符合幼兒的發(fā)展需要，我們的時間是不是足夠滿足課程實施的需要，我們還會遇到一些突發(fā)性的問題……這些內(nèi)容能不能寫入課程故事呢？”（ML，教師）

可見，要破解教師創(chuàng)作課程故事時遇到的難題，不僅要從提升教師實施生成課程的能力入手，即引導(dǎo)教師學(xué)會運用觀察到的信息進行專業(yè)反思并做出基于證據(jù)的課程決策，還要從提升教師的課程理解力出發(fā)，解決分析和取舍課程資料的問題。

（四）課程故事創(chuàng)作中的其他問題

1.美化的傾向

對于在課程實施中遇到的瓶頸或不符合預(yù)期的情況，33.3%的教師會在寫課程故事時有意忽略或稍加美化，以夸大課程實施的效果。

2.單打獨斗的傾向

有近半數(shù)（49.6%）的教師表示，課程故事的創(chuàng)作是獨自完成的，缺乏必要的專業(yè)力量支持，缺乏幼兒、家長和同事等其他課程主體的共同參與和探討。

3.模式化的傾向

46.0%的教師在寫課程故事時會有意或無意地模仿別人的課程故事。這可能與教師缺乏對事件進行結(jié)構(gòu)化敘述的能力有關(guān)，也可能與教師缺乏解釋課程事件的邏輯框架有關(guān)。

二、基于調(diào)查的反思與建議

應(yīng)當(dāng)承認，課程故事在其敘事方面具有客觀性的要求，即課程故事對課程實踐的描述必須符合事實。然而，任何一種敘述都不可避免地存在“誰在說”“說什么”“怎么說”的問題。這就是說，課程故事具有客觀性并不意味著課程故事能夠還原課程實施的全部事實。任何所謂客觀的敘述都隱含著敘述者的主觀選擇，也都不可避免地受到敘述者觀念、動機、角色和視角等因素的影響。

從某種意義上說，教師在寫課程故事的過程中出現(xiàn)的問題和遇到的困難，除了技巧層面的原因，大都緣于他們對“何為課程故事”和“課程故事為何”的認識的不足與偏頗。

（一）對課程故事的再認識

1.課程故事應(yīng)是關(guān)于課程實踐的“紀錄片”而非“宣傳片”

從調(diào)查的情況來看，教師在創(chuàng)作中存在有意或無意地對課程實踐中的問題視而不見或只呈現(xiàn)所謂的正確做法和成功經(jīng)驗的傾向，在閱讀中也傾向于把課程故事視為“高級榜樣”。這些做法其實都反映了教師在觀念上的誤區(qū)，即先入為主地把課程故事視為展示優(yōu)秀課程的“宣傳片”。

課程故事應(yīng)是關(guān)于生成課程的“紀錄片”，真實地展現(xiàn)課程實踐中復(fù)雜、生動、多側(cè)面的場景，關(guān)注兒童思維和行動的變化，反映教育實踐者的行為、思想和情感，成為教師表達對自身教育實踐的看法和反思的平臺?！?〕把課程故事做成“宣傳片”雖不能說毫無價值，但至少不利于教師反思自身教育能力及在課程的設(shè)計和實施中存在的問題。

2.課程故事的價值應(yīng)體現(xiàn)在課程實施的過程中而非僅僅呈現(xiàn)結(jié)果

課程故事對于生成課程的價值不僅在于其能復(fù)盤課程和完整展現(xiàn)兒童的學(xué)習(xí)旅程，還在于教師能夠借此對每一段旅程中教與學(xué)的關(guān)系進行審視、調(diào)整和優(yōu)化，從而使教師提供的支持與兒童的實際需要更加適配。在實踐中，很多教師“只是對原始資料進行粗加工，粗略呈現(xiàn)課程實施的整個過程”，這正反映了他們對為什么要寫課程故事的認識不到位，沒有意識到以課程故事的形式記錄課程事實也是生成課程的內(nèi)在要求。

第一，生成課程要求教師成為研究者。“教師的思考對課程決策有著巨大影響。教師要經(jīng)常探尋兒童的觀點，并把他們的觀點與自己的觀點進行比較，以便在課堂情境中解釋和賦予其意義?！薄?〕寫課程故事的過程促使教師不斷觀察兒童，并基于所收集的作品、照片、視頻和觀察筆記去分析和解釋兒童的行為，評判教師的支持與兒童的需要之間的關(guān)系，因此也是教師研究兒童、研究學(xué)習(xí)、研究課程的過程。這個過程讓教師在課程實施中能始終洞悉兒童的想法，對兒童的需要保持敏感性，因而能更準確地呼應(yīng)兒童學(xué)習(xí)的需要。教師寫課程故事的過程也是在為兒童合理設(shè)計后續(xù)的學(xué)習(xí)方案。

第二，生成課程要求教師在行動中持續(xù)優(yōu)化教育行為。教師借助觀察、反思、行動的不斷循環(huán)，為兒童創(chuàng)造更多探究機會和學(xué)習(xí)的可能性，使課程既能契合兒童的興趣，又能達成兒童發(fā)展的目標要求。寫課程故事促使教師從評價的視角去發(fā)現(xiàn)課程實施中的問題。

第三，生成課程要求教師形成“觀察引導(dǎo)反思，反思引導(dǎo)回應(yīng)”的工作模式〔3〕。這就要求教師把課程事實記錄并保存下來，用復(fù)雜性思維思考其中可能影響兒童學(xué)習(xí)的因素，對自己的思考過程進行思考，并與同事進行交流，以找到更多的應(yīng)對策略。也就是說，寫課程故事是教師自我反思和專業(yè)交流的需要。

此外，課程故事中對于兒童正在做什么、發(fā)展情況如何、對什么感興趣以及正在學(xué)習(xí)什么的描述、解釋和評價，也是教師與幼兒、家長討論和重溫這段學(xué)習(xí)歷程的重要資源。

由此可見，不能將寫課程故事視為課程發(fā)展的終結(jié)。事實上，寫課程故事只是開始，認真解讀課程中的各種關(guān)系，解釋兒童行為的深層意義，由此改進教與學(xué)的方式，真正促進師幼共同成長，才是課程故事的價值所在。在當(dāng)前的實踐中，教師一寫完課程故事就將其束之高閣，或重記錄而輕解讀的做法，皆沒有真正把握課程故事的真諦。

3.課程故事應(yīng)從教師“獨白”走向多元視角的融合

既然課程故事是對課程實踐的反映，參與課程活動的所有主體，包括教師、幼兒、家長、園長、專家，甚至課程活動的其他旁觀者，都可以作為課程故事的記錄者和解釋者，以各種各樣的方式參與到課程故事的創(chuàng)作中。教育者、受教育者和旁觀者由于身份和角色的不同，以及在教育活動中所處位置的不同，面對同樣的課程事件，會有不同的感受和認識，因而也會有不同視角的表達。也就是說，同樣的課程事件會由于寫課程故事的人的身份、角色不同而演繹出不同樣貌的故事。

同樣，由課程局內(nèi)人還是局外人、敘述者還是聆聽者對生成課程進行審視和闡釋，也會產(chǎn)生不同的評價和意義。從這個意義上說，課程故事是一個開放的體系，具有不斷被闡釋和理解的空間與可能性。同一個故事會因參與者身份的不同而生成不同的意義，同一個人在不同的時間閱讀同一個故事也會收獲不一樣的感悟。意義生成與價值揭示并不完全由故事文本和敘述者決定，而是在審視和闡釋的過程中實現(xiàn)的，審視和闡釋在一定意義上也是對課程故事的再創(chuàng)造。

對實踐問題的分析和闡釋本身就應(yīng)具有開放性。只有通過多視角的審視，用不同觀念進行解讀，才能更加全面地揭示課程的意義和價值。由于把寫課程故事的主體狹隘地限定為設(shè)計和實施該課程的教師，就導(dǎo)致當(dāng)前的課程故事大都是教師的個人“獨白”，成為教師對自己生成課程實施情況的總結(jié)匯報。課程的設(shè)計與實施者在敘述和分析課程事實方面固然有其優(yōu)勢，但任何人都不可避免地存在認識的局限性和盲區(qū)。比如，生成課程對兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的影響雖然與教師的預(yù)設(shè)和期待不無關(guān)系，但有時也會超出設(shè)計者的預(yù)期而有或然性的一面。作為課程設(shè)計者和實施者的教師，如果對這些意想不到的狀況缺乏敏感性或不知如何應(yīng)對，就不免會囿于思維定勢而忽略了對這些有意義的學(xué)習(xí)情境的記錄和闡釋。因此，由不同個體共同進行課程故事的創(chuàng)作和解讀，就能從多元視角進行記錄和闡釋，從而賦予課程故事更為豐富的意義和內(nèi)涵。

（二）對于改進課程故事相關(guān)實踐的建議

一些教師把課程故事視為學(xué)習(xí)生成課程的“高級榜樣”，園所管理者也常常把課程故事視為展示園所課程建設(shè)實力的“宣傳片”，有時還通過微信等社交媒體來傳播。這些做法難免會給教師帶來壓力，使他們不愿意或不敢暴露課程中存在的問題，導(dǎo)致課程故事敘述的失真。為了追求故事的完整性，以犧牲細節(jié)描述作為代價；只展示兒童的“哇時刻”和課程的“高光時刻”，而有意遮蔽兒童的“消極時刻”或師幼互動不合拍的“尷尬時刻”；為了展示經(jīng)驗的獨特性，有意美化甚至編造故事情節(jié)；有時為了體現(xiàn)課程的完美，在敘述中有意掩飾甚至修飾存在的問題……這些看似更加“完美”“完整”的文本恰恰違背了創(chuàng)作課程故事的初衷。

課程故事的作用不應(yīng)只是以樣板課程的面貌示人，用于展示課程建設(shè)的成功經(jīng)驗。唯有真實地記錄課程實踐，課程故事才能引發(fā)教師深層次的思考和批評，并從更多維度思考優(yōu)化課程的可能性。所以，無論在創(chuàng)作還是在閱讀中，教師都不能把課程故事只作為正面或反面教材來看待，而要根據(jù)實踐的具體情境進行分析和判斷，在教育理論和實踐之間，在兒童的過去、現(xiàn)在和未來之間，在兒童的意圖與教師的支持之間，建立更多有意義的聯(lián)系。

1.寫什么，怎么寫

課程故事的容量有限，教師用在寫課程故事上的時間、精力也是有限的，因此教師不可能也不應(yīng)該把課程活動中發(fā)生的事情都巨細靡遺地進行記錄。教師在寫課程故事時遇到選擇上的困難，與他們在記錄課程事實時不加選擇或缺乏關(guān)注的視角有關(guān)。

有的教師在記錄課程事實時只是記“流水賬”，或者毫無目的性地零散記錄一些信息，這就導(dǎo)致寫課程故事時無法把眾多信息拼合成有意義的事件。因此，教師在記錄課程事實時應(yīng)有視角意識和問題意識。

教師記錄課程事件時僅僅勾勒事件的輪廓是不夠的，還要記錄事件發(fā)生的背景和細節(jié)，特別是要關(guān)注兒童行為的細節(jié)、解決問題的策略以及行動的結(jié)果，從而在最大程度上還原事件發(fā)生的情境。當(dāng)然，關(guān)注事件的細節(jié)，并不是要把教育情境中教師和兒童說過的每句話和做出的每個動作都記錄下來，教師需要關(guān)注的是那些能“看見”兒童思維過程的細節(jié)。

教師要帶著關(guān)系的視角去記錄。比如，將教師在課程實施中的應(yīng)對策略與兒童的表現(xiàn)之間建立聯(lián)系，這樣，在分析和解讀時就更能厘清課程事件發(fā)生的內(nèi)在邏輯。

教師還要帶著直面事實的視角去記錄。不僅要關(guān)注課程發(fā)展中的“成功經(jīng)驗”，也要關(guān)注其他的“有意義的經(jīng)驗”。因為教師對一個課程事件的應(yīng)對和處理既可能是“妙手”，也可能只是“本手”或“俗手”，甚至還可能是“惡手”。那些看似不妥的處理方式及其產(chǎn)生的結(jié)果，其實對教師專業(yè)成長有著反思意義，因此無需避諱和遮掩。

教師還要帶著理論的視角去記錄。理論的導(dǎo)引能使“鏡頭”更為聚焦，使記錄更有意義。教師從理論的視角發(fā)現(xiàn)實踐的問題，通過反思來提高實踐的能力。佐藤學(xué)先生認為，教師作為反思性實踐家要借助于對實踐的“反思”與“審查”這兩種實踐性思考，實現(xiàn)問題解決過程中理論與實踐的相互作用?！?〕

此外，課程故事的記錄、分析和反思應(yīng)該嵌入課程發(fā)生的過程中。等課程結(jié)束后才著手寫課程故事的做法，不僅會導(dǎo)致教師隨著時間的推移和情境的脫離而失去對意義和問題的覺察與分析的敏感性，也不利于教師及時利用課程故事所提供的信息進行課程決策。

2.讀什么，怎么讀

把課程故事視為經(jīng)驗總結(jié)或生成課程的模板全盤接受，這種不加反思的學(xué)習(xí)無助于教師提升課程實施能力。佐藤學(xué)先生認為，教師的身上兼具“工匠性”與“專家性”，但作為匠人的成長與作為專家的成長，路徑是不同的：“作為匠人，教師的世界是由‘熟練的技能‘經(jīng)驗‘直覺或秘訣構(gòu)成的；而作為專家，教師的世界則是由‘科學(xué)的專業(yè)知識‘技術(shù)‘反思與創(chuàng)造性探究構(gòu)成的。另外，匠人是通過‘模仿與‘修煉來學(xué)習(xí)的，而專家是通過‘反思與‘研究來學(xué)習(xí)的。”〔5〕因而，教師要想獲得生成課程的能力，僅僅靠多“做”是不夠的，還要靠多“想”，即對實踐經(jīng)驗的反思和研究。讀課程故事就是教師反思和研究的機會，因而不帶著自己的經(jīng)驗、想法和評判去讀就沒有意義。

從接受學(xué)的角度而言，任何的接受都是主體內(nèi)在知識和經(jīng)驗的外化，文本只是給我們提供一個“空曠”結(jié)構(gòu)，而這種“空曠”結(jié)構(gòu)正召喚著讀者創(chuàng)造性的感知活動。

大家一起讀一個課程故事，不僅會有不同的理解，生成不同的意義，而且在對話和交流中有可能會生發(fā)更多的意義、價值，正所謂“橫看成嶺側(cè)成峰，遠近高低各不同”。

在不同的時間、不同的情境甚至在生成課程發(fā)展的不同階段閱讀同一個課程故事，都會讓人獲得不盡相同的甚至新的啟示，正所謂“溫故而知新”。

在教育研究中將同樣主題的課程故事對比著閱讀，雖然每個故事所敘述的內(nèi)容不同，但會讓我們從中發(fā)現(xiàn)一些有助于解決共性問題的策略，領(lǐng)悟到什么是符合教育規(guī)律的生成課程之“道”，正所謂“萬殊一相”。

如果說課程故事是關(guān)于生成課程實踐的有意義的敘述，那么，有思考的聆聽和闡釋在根本上便是對生成課程的反思和探究。作為一種敘事研究，課程故事不僅可以體現(xiàn)幼兒的學(xué)習(xí)過程，也可以讓教師在重溫教育經(jīng)驗、體驗教育過程、發(fā)現(xiàn)教育意義的過程中不斷成長。因此，借助課程故事，我們既可見證幼兒與教師的成長，也可促進幼兒與教師的成長。

參考文獻：

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〔4〕佐藤學(xué).課程與教師〔M〕.鐘啟泉，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2003：244.

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