黃進(jìn)

從教育教學(xué)期刊和論文文獻(xiàn)中可以看到，有關(guān)教師在教育活動(dòng)中的觀察成為討論熱點(diǎn)也就是近幾年的事情。以中國知網(wǎng)平臺(tái)為例，以“教師觀察”為主題進(jìn)行查詢，發(fā)表于2010年之前的相關(guān)文章寥寥無幾，從2015年之后出現(xiàn)陡然上升的趨勢(shì)，至2020年和2021年達(dá)到一個(gè)高峰。而所有這些文獻(xiàn)中，約95%源自學(xué)前教育學(xué)科，目前還處于討論的高地。

同時(shí)，文獻(xiàn)數(shù)據(jù)也告訴我們，“教師觀察”頻繁地與“自主游戲”“區(qū)域活動(dòng)”“幼兒園課程”等關(guān)鍵詞聯(lián)系在一起，多為實(shí)踐應(yīng)用上的探討，極大程度地反映了幼兒園教育實(shí)踐在發(fā)生一場(chǎng)波瀾壯闊的變革。這一變革要求把重心轉(zhuǎn)移到“研究?jī)和鄙蟻?，在?shí)踐中落實(shí)“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”。應(yīng)該說，這場(chǎng)大范圍的變革是在現(xiàn)代兒童觀和教育思想潮流的推動(dòng)之下、在國家教育方針政策的出臺(tái)和推行之下、在專業(yè)學(xué)術(shù)力量引領(lǐng)和參與之下發(fā)生的。如果說起初只是小范圍的自主探索，那么現(xiàn)在正形成燎原之勢(shì)。

一線的教師對(duì)此有真切的感受。有不少教師正是通過對(duì)兒童的觀察和發(fā)現(xiàn)，領(lǐng)會(huì)了這場(chǎng)變革背后的深意，突破了專業(yè)成長上的困境。但是，也有非常多的教師存在著困惑，感覺到觀察是新加進(jìn)來的一項(xiàng)任務(wù)，這項(xiàng)任務(wù)在平時(shí)主要是寫觀察記錄，同時(shí)也在教師技能大賽、新教師招聘等場(chǎng)合下要求教師有出色的表現(xiàn)，或者做相關(guān)課題時(shí)作為科研成果（資料）來收集。和過去相比，教師似乎又增加了新的壓力，被要求有一種新的技能。平時(shí)要備課、準(zhǔn)備教學(xué)和游戲材料、組織活動(dòng)、做家長工作、搞環(huán)境創(chuàng)設(shè)，現(xiàn)在又增加了要寫觀察記錄、課程故事，還要編寫公眾號(hào)文章，“真的忙不過來”，有不少教師感嘆道。

我曾經(jīng)聽說，有不少教師為了備戰(zhàn)某個(gè)重要的教學(xué)技能大賽，提前半年就開始訓(xùn)練——訓(xùn)練在任何一個(gè)活動(dòng)區(qū)域觀察兒童時(shí)都能迅速地寫出觀察分析報(bào)告。什么年齡對(duì)應(yīng)于什么表現(xiàn)，什么行為可從什么領(lǐng)域進(jìn)行分析，都可以套用模板來進(jìn)行分析，非常系統(tǒng)和全面。這樣是為了保證自己無論抽簽抽到哪一個(gè)區(qū)域活動(dòng)的觀察現(xiàn)場(chǎng)，都能有良好的應(yīng)對(duì)。而另一次做評(píng)委的經(jīng)歷確實(shí)讓我體會(huì)了這種模板的存在，選手們對(duì)同一個(gè)活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)視頻的分析是雷同的，短短的時(shí)間里居然分析出了那么多東西，而他們甚至完全不認(rèn)識(shí)這群孩子。

在教育實(shí)踐過程中，教師也存在很多疑問：我怎么才能知道好的觀察是怎樣的？如何才能讓觀察結(jié)果成為開展進(jìn)一步教育實(shí)踐的依據(jù)？不寫觀察記錄也能做好教育工作嗎？只能觀察孩子好的表現(xiàn)和“哇時(shí)刻”嗎？觀察之后怎么進(jìn)行教育支持？以上這些現(xiàn)象和問題的存在都呼喚著我們走入一個(gè)更深入、更系統(tǒng)性的反思過程中去。

一、教育實(shí)踐變革推動(dòng)教師觀察方式的轉(zhuǎn)變

（一）日常觀察的普遍存在

以往不論是在教育理論研究中還是在教育實(shí)踐過程中，都較少討論一線教師的“觀察”，這給了我們一種錯(cuò)覺，好像觀察工作是現(xiàn)在才有的，是個(gè)“新東西”，在傳統(tǒng)的課程和教學(xué)中是不需要做觀察的。也有教師回憶，過去對(duì)兒童做些觀察，主要是為了和家長交流，遇到家長詢問孩子的在園情況時(shí)，一般性地談?wù)劸涂梢粤?。?shí)際上，哪里有離得了觀察的教育實(shí)踐呢？廣為流傳的紀(jì)錄片《幼兒園》（張以慶，2004）中有一個(gè)讓人印象深刻的片段。有一個(gè)叫“馬玉蘭”的孩子總是反復(fù)被教師教訓(xùn)：“馬玉蘭，別搞地上了啊”“馬玉蘭用手在里面拈”“馬玉蘭，你又玩水”“馬玉蘭，上位”“馬玉蘭又在害人”……這里的教師難道不是在觀察嗎？若沒有觀察怎么會(huì)知道馬玉蘭的種種“劣跡”？而這樣一種觀察兒童的方式曾經(jīng)是教育實(shí)踐中最常見的，現(xiàn)在也還常常存在著。

沒有觀察，就沒有實(shí)踐，我們的每一個(gè)行動(dòng)都是基于自己在環(huán)境中收集到的各種信息。這個(gè)親身去收集信息并做出分析和判斷的過程，就是觀察。作為一名教師，不僅處于一種日常的教育教學(xué)秩序之中，還需要維護(hù)這樣嚴(yán)格的秩序，他理所當(dāng)然地對(duì)違反秩序的兒童的行為具有很強(qiáng)的敏感性，也因此需要采用提醒、指責(zé)等方式來改變和控制兒童的行為。面對(duì)這樣一種結(jié)構(gòu)和秩序，教師的反應(yīng)是自然的、合理的。如果有人責(zé)怪教師態(tài)度不夠親切或者方法不當(dāng)，可能是高估了教師在這種高結(jié)構(gòu)性環(huán)境中面對(duì)孩子五花八門的狀況時(shí)的反應(yīng)能力。固定知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)任務(wù)，統(tǒng)一要求的集體教學(xué)，短小片段式的時(shí)間切割，整齊劃一的生活節(jié)奏，這些都要求教師高度警惕兒童那些“違規(guī)的”“別具一格的”行為，高度贊賞兒童那些能達(dá)成設(shè)定目標(biāo)的、符合規(guī)范的努力。否則，教師無法順利地完成教育實(shí)踐工作?！爱?dāng)別人并不做我們希望他們做的事情或者以不服從為威脅時(shí)，我們最意識(shí)到需要控制他們，也最意識(shí)到用以控制他們的各種影響”〔1〕，在這樣的環(huán)境中，教師最容易觀察到兒童的違規(guī)和失范，就不是什么奇怪的事情了。

（二）觀察方式的轉(zhuǎn)變是整體性教育改革的需求

如果幼兒園教育要將重心從教師、教材、上課轉(zhuǎn)到兒童這里來，要實(shí)現(xiàn)“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”的理念，那么教師觀察兒童的方式必然會(huì)發(fā)生徹底的變化。第一，當(dāng)我們給予兒童充分的游戲和自主活動(dòng)的時(shí)間、空間時(shí)，我們?cè)趺粗浪遣皇谦@得了成長的機(jī)會(huì)呢？第二，我們?nèi)绾沃绖?chuàng)設(shè)的環(huán)境、條件是合理的、有質(zhì)量的呢？第三，我們?nèi)绾位趦和F(xiàn)在的興趣和需要，為他們提供更有效的支持呢？這些問題是教育和課程整體變革帶來的問題，是結(jié)構(gòu)性調(diào)整產(chǎn)生的問題。也就是說，只要我們持有兒童本位的觀念，并以此來進(jìn)行教育實(shí)踐的改造，那些過往傳統(tǒng)教育中的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范就會(huì)失去效用，我們必須通過持續(xù)不斷的觀察去探索和反思教育實(shí)踐的方向和質(zhì)量。如果教師在實(shí)踐中沒有體會(huì)到這些問題的產(chǎn)生和解決的必要性，說明他所處的教育實(shí)踐環(huán)境還停留在傳統(tǒng)的范式之中，盡管采用了各種花哨繁雜的詞匯來包裝課程，也不過是新瓶裝舊酒，換湯不換藥。因此，從這一角度而言，教師是不是真切體會(huì)到觀察兒童方式的轉(zhuǎn)變，是不是真正感受到觀察在教育實(shí)踐過程中的重要性，是不是通過觀察找到了專業(yè)成長的立足點(diǎn)和成就感，是衡量一所幼兒園的教育和課程改革是否具有實(shí)效的關(guān)鍵。

這個(gè)變化就是從日常觀察到專業(yè)觀察的轉(zhuǎn)變。得出“馬玉蘭又在害人”這樣的觀察結(jié)論不需要教師具有專業(yè)素養(yǎng)，它遵循和體現(xiàn)了社會(huì)生活中的日常意識(shí)，比如，兒童是不成熟的，心靈處于貧乏的狀況，甚至他們是不道德的。而專業(yè)觀察恰恰要求教師對(duì)日常意識(shí)和經(jīng)驗(yàn)保持敏感并進(jìn)行反思，改變和調(diào)整自己觀察和分析的意義參照系，才能自覺地重新建立自己對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)和理解，真正實(shí)現(xiàn)對(duì)他們成長發(fā)展的引領(lǐng)和支持。

二、建立專業(yè)觀察的意義參照系

（一）觀察背后存在著理念的影響

很多時(shí)候，幼兒園為了使教師的觀察工作更具規(guī)范性和專業(yè)性，會(huì)設(shè)計(jì)各種各樣的表格或者程序，比如運(yùn)用時(shí)間抽樣法、軼事記錄法、等級(jí)評(píng)定法、作品分析法、個(gè)案追蹤法，現(xiàn)在又增加了“馬賽克”法、一對(duì)一傾聽法，等等，將觀察當(dāng)成一種技術(shù)，認(rèn)為掌握了這種寫作技巧，就會(huì)成為一個(gè)好的觀察者，仿佛填寫得越多，就代表對(duì)觀察工作越重視。觀察當(dāng)然有一定的技術(shù)性，但只有技術(shù)是構(gòu)不成真正的觀察的，只追求技術(shù)上的掌握也導(dǎo)致教師找不到觀察的意義。

看似專業(yè)的觀察還有一個(gè)典型的表現(xiàn)，就是刻板地套用《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡(jiǎn)稱《指南》）或者某個(gè)兒童發(fā)展理論。其實(shí)，《指南》在全國范圍推動(dòng)教師和父母對(duì)兒童發(fā)展形成科學(xué)認(rèn)識(shí)上起到了很大的作用，為他們把握兒童成長發(fā)展的表現(xiàn)提供了一個(gè)相對(duì)完整的、結(jié)構(gòu)性的框架。但是，當(dāng)前普遍存在的問題是，它本可以是我們觀察兒童的出發(fā)點(diǎn)，現(xiàn)在卻常常被當(dāng)作結(jié)論；它本可以成為我們理解兒童的支架，現(xiàn)在卻常常被當(dāng)作標(biāo)準(zhǔn)。

比如，有這樣一份觀察記錄：“小萱媽媽將小萱交到老師手上就離開了。媽媽離開后，小萱的情緒較為激動(dòng)，大聲哭起來，嘴里叫著媽媽。老師將他抱起來安撫，但并沒有起到很好的效果。對(duì)應(yīng)《指南》中健康領(lǐng)域的目標(biāo)2‘情緒安定愉快，3—4歲幼兒‘有比較強(qiáng)烈的情緒反應(yīng)時(shí)，能在成人的安撫下逐漸平靜下來，顯然，在觀察中該幼兒未達(dá)到這一目標(biāo)?！边@個(gè)案例中存在什么樣的問題呢？首先，《指南》描述的是一般的狀況，我們可以從豐富的具體情景中抽象出一般，而從抽象的一般中去推導(dǎo)具體情景時(shí)則會(huì)產(chǎn)生很大的誤差，因?yàn)榫唧w情景是豐富多變的，每一種情景都有它的特殊性。正是在這樣一種不準(zhǔn)確的判斷下，將結(jié)果描述為“未達(dá)到目標(biāo)”，會(huì)傾向于將問題歸咎于孩子自身，認(rèn)為是孩子“有情緒問題”“發(fā)展不足”“水平不高”，從而失去對(duì)孩子產(chǎn)生這一反應(yīng)的環(huán)境和條件的關(guān)注，這樣的判斷很難為我們找到適宜的教育之道。這里面還有一個(gè)更需要深入思考的問題，就是為什么我們?nèi)菀紫萑雽ⅰ吨改稀纷鳛闃?biāo)準(zhǔn)的誤區(qū)呢？作為標(biāo)準(zhǔn)，它會(huì)成為一種限制，而作為支架，它應(yīng)該是一種支持。是什么導(dǎo)致我們將支架變?yōu)橄拗屏四?？這需要我們進(jìn)一步去探索觀察背后的理念問題。

“盡管觀察者明顯指的是一個(gè)用眼睛看的人，然而更重要的是，這個(gè)人是在整套預(yù)先設(shè)定的可能性中觀察，它是嵌合在成規(guī)與限制的系統(tǒng)中的。”〔2〕這里的意思是說，我們觀察到什么，如何去做判斷，與我們的身份、文化、社會(huì)規(guī)范等因素大有關(guān)系，純客觀的觀察并不存在。杜威也說，“我們一個(gè)群體或一個(gè)階級(jí)做事情的方法往往決定應(yīng)該注意的事物，從而規(guī)定觀察和記憶的方向和范圍”〔3〕，觀察的背后有各種各樣的社會(huì)心理和文化在支持和無形地控制，它們構(gòu)成了我們分析和闡釋的邏輯與框架。為了更形象地展示觀察背后理念的影響，我在此采用“意義參照系”這個(gè)概念。參照系是“主體用于度量客體某一性質(zhì)及其量的關(guān)系序列”〔4〕。也就是說，當(dāng)我們觀察時(shí)，我們會(huì)將兒童置于一定的框架和關(guān)系之中，通過這個(gè)框架來攝取兒童的行為和表現(xiàn)，并參照這個(gè)框架中的邏輯來進(jìn)行意義的闡釋?，F(xiàn)實(shí)中存在著多元的意義參照系，它們之間還有著復(fù)雜的聯(lián)系。

（二）專業(yè)觀察需要多元的意義參照系

生活中最常見的是以常識(shí)為參照系。常識(shí)是日常生活中的一般認(rèn)識(shí)，它極大地影響著我們對(duì)兒童的看法和做法?！靶『⒆邮且粡埌准垺薄柏澩鏁?huì)影響學(xué)習(xí)”這樣的表達(dá)，反映了日常生活中的成人中心意識(shí)?！皟和囊庵玖^差”“××很遵守班級(jí)規(guī)則”這樣的描述，看似用了一點(diǎn)專業(yè)概念，但也不過是日常觀念的包裝而已，因?yàn)樗鼈兪且猿扇藶闃?biāo)準(zhǔn)來衡量?jī)和摹Ｒ粋€(gè)社會(huì)對(duì)兒童的常識(shí)往往反映了這個(gè)人群的“主體性發(fā)育水平”〔5〕。傳統(tǒng)文化的深遠(yuǎn)影響，現(xiàn)代社會(huì)的激烈競(jìng)爭(zhēng)，都導(dǎo)致我們整個(gè)社會(huì)還局限于一種“小大人”的兒童觀。以社會(huì)常識(shí)作為參照系，看到的自然都是兒童不如成人的那些地方，觀察到的閃光之處也僅僅是因?yàn)榉铣扇耸澜绲默F(xiàn)實(shí)標(biāo)準(zhǔn)和需求。維果茨基曾談到，在沒有理論支持的情形下，研究會(huì)限于“庸俗的小市民心理學(xué)和家常觀察”。

科學(xué)的發(fā)展心理學(xué)為我們保持對(duì)社會(huì)常識(shí)的反思做出了很大貢獻(xiàn)，它提供了一個(gè)更為清晰和有邏輯的意義參照系統(tǒng)。以學(xué)前教育領(lǐng)域最具影響力的皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論為例，他探討了數(shù)理邏輯結(jié)構(gòu)是如何從嬰兒的動(dòng)作那里發(fā)生的，這個(gè)過程經(jīng)歷了幾次重大的結(jié)構(gòu)性轉(zhuǎn)變（即所謂發(fā)展階段），最終達(dá)到成熟狀態(tài)。在諸多理論的影響之下，科學(xué)的發(fā)展心理學(xué)勾勒出兒童發(fā)展的全景：兒童的發(fā)展是一個(gè)伴隨兒童年齡的增長而不斷進(jìn)步的過程，它由不同的領(lǐng)域構(gòu)成，每個(gè)領(lǐng)域都有更為細(xì)致劃分的各項(xiàng)指標(biāo)，并進(jìn)行常模或標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定，這就形成了一個(gè)整體的參照系。個(gè)別兒童的發(fā)展?fàn)顩r和水平是這一參照系上的投影?？茖W(xué)的發(fā)展心理學(xué)為我們描述了兒童理性不斷成熟的過程，然而它極易為常識(shí)里蘊(yùn)藏的觀念和邏輯所利用。它本來可以幫助我們認(rèn)識(shí)并遵循兒童發(fā)展的規(guī)律，卻常常在一種急功近利的社會(huì)觀念之下，成為催促兒童不斷躍遷到更高的發(fā)展水平的理論依據(jù)以及篩查和選拔的工具，從而造成對(duì)兒童成長的束縛。

然而，我們?nèi)绻麖娜祟愇幕慕嵌葋碛^察兒童和童年，就會(huì)產(chǎn)生不一樣的理解。文化不只有科學(xué)，還有藝術(shù)；不只有數(shù)理邏輯思維的發(fā)展，還有社會(huì)關(guān)系和價(jià)值的構(gòu)建；不止于抽象客觀的知識(shí)累積，還有鮮活和豐盈的感受、體驗(yàn)及經(jīng)驗(yàn)世界的形成。采用人類文化這樣一種更廣闊的意義參照系，我們會(huì)看見童心的意義和價(jià)值，會(huì)看到兒童混沌的思維所帶來的身心完整性，蓬勃的生命沖動(dòng)所帶來的文化上的創(chuàng)造力和想象力，以及非凡的對(duì)親密關(guān)系的感應(yīng)和構(gòu)建能力。甚至?xí)l(fā)現(xiàn)，正是這種“幼態(tài)”在人類以及個(gè)人一生的保持，推動(dòng)著人類文明進(jìn)步的歷程。在這樣的視角下，成長和發(fā)展并非一種線性“進(jìn)步”的過程，而是一種不斷回到原初的、生生不息的循環(huán)狀態(tài)。

以上的分析是非常粗略的。事實(shí)上，有多少種理論，就有多少種觀察的方式，在此無法詳述。而現(xiàn)實(shí)中我們使用怎樣的參照系，在很大程度上是由實(shí)踐情境本身的特質(zhì)來決定的。也就是說，我們?cè)鯓尤タ磧和?，看見怎樣的兒童，不僅與我們是誰有關(guān)，也與我們要做什么有關(guān)。我們想培養(yǎng)一個(gè)適應(yīng)社會(huì)的孩子，就會(huì)更多地運(yùn)用社會(huì)常識(shí)參照系；我們想關(guān)注孩子的理性成熟度，就會(huì)更細(xì)致地觀察他在各個(gè)領(lǐng)域的發(fā)展水平；我們想保護(hù)和鼓勵(lì)兒童的文化，就得理解和擁有相應(yīng)的人類文化價(jià)值系統(tǒng)。否則，我們根本看不見、摸不到，只能使這種主張停留于空洞的口號(hào)。這里想要強(qiáng)調(diào)的一個(gè)觀點(diǎn)是，教育是一門關(guān)于人的學(xué)問，因此也就是一門跨學(xué)科、整體性的學(xué)問，這也決定了多元的意義參照系的必要性。常識(shí)的和科學(xué)的參照系并不是錯(cuò)誤的，而是有局限的。如果不能站在更開闊和悠久的人類文化的視角看待兒童，缺少對(duì)童心的珍惜和理解，日常觀察會(huì)停留于偏狹、功利之地，科學(xué)的觀察也會(huì)淪為機(jī)械和僵化的評(píng)定和檢核。而如果采用更宏闊的文化參照系來奠基，日常生活就有了被改造的可能性，科學(xué)理論也會(huì)讓我們更好地理解兒童當(dāng)下所處的階段的意義。

三、實(shí)現(xiàn)專業(yè)觀察的潛能

（一）要看見兒童的“有”

觀察背后的理念決定了我們會(huì)看到什么，會(huì)如何去解釋。以成人和理性為中心的參照系，依據(jù)成人的標(biāo)準(zhǔn)衡量?jī)和€欠缺些什么，當(dāng)然會(huì)讓我們更多地看到兒童的“無”，也就是匱乏狀態(tài)。有時(shí)一些小小的細(xì)節(jié)就會(huì)暴露我們參照的是什么。比如說，孩子沒能成功地把球扔進(jìn)一個(gè)比較高的籃筐里，有教師解釋為“孩子的手太短了”，而有的教師解釋為“這個(gè)筐太高了”，前者明顯采用了成人的標(biāo)準(zhǔn)，而后者則貼近了兒童的體驗(yàn)。

如前所述，采用一種整體性的人類文化的參照系，將藝術(shù)、夢(mèng)想、游戲、體驗(yàn)包含在內(nèi)，我們會(huì)更好地看到童心和兒童文化的價(jià)值，看到善意、詩意、想象力和創(chuàng)造力的表現(xiàn)——它們是自然進(jìn)化的成果，我們會(huì)自然地對(duì)兒童的生命、成長懷有敬畏之心。這并不是少數(shù)兒童的卓越表現(xiàn)，而是所有生命的奇跡。第一次微笑、第一個(gè)詞、第一筆畫、第一個(gè)玩笑，都是不可思議的奇跡，是我們至今還沒有弄明白的生命的秘密。我們對(duì)自然和人類文化越了解，對(duì)這一點(diǎn)的領(lǐng)會(huì)就越深刻。兒童生而皆“有”，而不是空白狀態(tài)，這種理念應(yīng)該是教育者必須持有的，它也應(yīng)該成為觀察工作中最基本的理念。

有了這樣一種參照系，再運(yùn)用發(fā)展心理學(xué)以及《指南》，就會(huì)產(chǎn)生不一樣的結(jié)果。有這樣一個(gè)案例：玩積木時(shí)，5歲的小雄想為他的小組搭建幾把“真正的”椅子，需要很多塊小積木，因?yàn)橐巫佑兄鴱?fù)雜的結(jié)構(gòu)。他發(fā)現(xiàn)玩具架上那筐積木暫時(shí)沒有人用，就悄悄將這一筐積木都倒出來藏在自己搭好的桌子下面。結(jié)果，有小朋友要用這筐積木時(shí)找不到了，就向老師告狀，老師發(fā)現(xiàn)了小雄的秘密。小雄有點(diǎn)不好意思，嘟囔著回答道：“我可能積木不夠?！蔽覀?cè)撊绾畏治鲂⌒鄣男袨槟兀咳绻捎贸ＷR(shí)來分析，會(huì)認(rèn)為小雄“有心眼”“比較自私”；如果簡(jiǎn)單地套用《指南》，可能會(huì)得出小雄沒有達(dá)到4—5歲的“輪流、分享”的水平?？墒?，我們采用更為整體的人類文化參照系來觀察時(shí)，卻能發(fā)現(xiàn)小雄的“有”：他的愿望反映了想象中的與伙伴的親密關(guān)系；他提前構(gòu)想了椅子的形象并能預(yù)算積木的型號(hào)和數(shù)量；更重要的是，他之所以藏積木，之所以被看穿了之后感到不好意思，是因?yàn)樗肋@是不太光彩的事情，這反而顯露了他道德良知的萌芽，他只不過是在一種矛盾的情形下做出了有利于自己的選擇。如果我們站在向善的價(jià)值維度上珍惜這一抹良知的光亮，就會(huì)為他感到喜悅。反過來再看《指南》，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)他的行為其實(shí)更適合從“理解規(guī)則的意義”這個(gè)維度來分析和思考。事實(shí)上，教師在理解他的表現(xiàn)的基礎(chǔ)上，向他強(qiáng)調(diào)了“別的小朋友也需要”，他立刻做出了將積木送回去的決定。

一線的教師常常有這樣的疑問：為什么要觀察孩子的“哇時(shí)刻”？為什么只能觀察好的表現(xiàn)？對(duì)孩子的錯(cuò)誤就置之不理了嗎？我想這里面有些誤解。就像上面的案例中，小雄的確犯了個(gè)小錯(cuò)誤，可是這個(gè)案例恰恰可以成為“哇時(shí)刻”，這取決于我們用什么方式來觀察和分析。對(duì)人類文化諸種價(jià)值的敏感，能讓我們迅速捕捉孩子每一個(gè)表現(xiàn)中那最有利于其生長的方向和內(nèi)容。如果“哇時(shí)刻”僅僅屬于個(gè)別“優(yōu)秀”的孩子，或者是一般意義上的“表現(xiàn)好”，那么這樣的觀察則落入社會(huì)常識(shí)的框架里去了，反而是不專業(yè)的，強(qiáng)化了成人中心意識(shí)。

（二）變“限制”為“支持”

從“馬玉蘭又在害人”這樣一種常識(shí)判斷，到“馬玉蘭沒有遵守班級(jí)規(guī)則”這樣簡(jiǎn)單對(duì)標(biāo)《指南》，不能說完全沒有進(jìn)步，但沒有實(shí)質(zhì)性的區(qū)別。前面提到過，《指南》也好，科學(xué)的發(fā)展心理學(xué)理論也好，是為我們提供觀察的支架的，它們不應(yīng)該成為限制。什么是“支架”呢？根據(jù)維果茨基的思想提出了這一概念的布魯納認(rèn)為，支架式教學(xué)是一種工程模式，有經(jīng)驗(yàn)的教師構(gòu)建出一個(gè)框架，用來幫助學(xué)習(xí)者構(gòu)建對(duì)知識(shí)的理解體系。更重要的是，一旦學(xué)生完成了對(duì)知識(shí)的理解，教師就可以將框架拆除?！?〕也就是說，支架是為我們最初形成一個(gè)結(jié)構(gòu)服務(wù)的，讓我們可以在力量不夠的時(shí)候用來攀援。一旦我們有了自己的方向和力量，就不能一直依賴它并受限于它。

我們什么時(shí)候知道支架已經(jīng)成為一種限制了呢？那就是當(dāng)某個(gè)理論觀點(diǎn)或者《指南》上的條目總是成為我們的觀察結(jié)論的時(shí)候。將兒童各種各樣的行為表現(xiàn)歸并到《指南》的框架里以完成觀察任務(wù)，也許在我們剛開始學(xué)習(xí)這個(gè)專業(yè)時(shí)有一些作用，但長期來看，不是一件有利于專業(yè)成長和教育實(shí)踐的事情。其他心理學(xué)理論的運(yùn)用也是同理。我們更需要的是在這些目標(biāo)和指標(biāo)的指引之下，看到兒童更豐富的表現(xiàn)。比如說“理解規(guī)則的意義”，這個(gè)條目指引我們觀察到兒童發(fā)展的一個(gè)可能性空間。那么它在實(shí)踐中究竟有哪些表現(xiàn)呢？像小雄這樣明知規(guī)則不允許卻還是藏起了積木，但在被發(fā)現(xiàn)之后有羞愧之心，是不是理解規(guī)則的意義了呢？知道、理解、遵循規(guī)則這三者之間的關(guān)系是怎樣的？孩子們會(huì)在哪些情境中存在困惑或者困難呢？這些教育情境是否適宜于兒童成長呢？如果我們能以“理解規(guī)則的意義”作為研究?jī)和某霭l(fā)點(diǎn)，來觀察各種情境中兒童對(duì)規(guī)則的理解和應(yīng)對(duì)，以及面臨的問題和困惑，并且對(duì)我們的教育教學(xué)進(jìn)行反思，我們就能更好地發(fā)揮《指南》的作用。

（三）讓觀察、理解和行動(dòng)成為一個(gè)整體

教師們常常為不知道怎么寫觀察記錄中的“教育措施”而犯難。其實(shí)，這不是一個(gè)寫作上的問題，而是我們的觀察與實(shí)踐脫節(jié)的問題。前面說過，專業(yè)的觀察和課程改革是一個(gè)整體，如果課程實(shí)踐方式不變，觀察就會(huì)成為一個(gè)形式化的任務(wù)。

此外，用單一的意義參照系、只關(guān)心發(fā)展水平的傾向以及機(jī)械套用理論的分析方法，最大的問題是沒有辦法理解兒童的心靈，如此，觀察結(jié)果當(dāng)然就無法融入實(shí)踐中。我們關(guān)心一個(gè)孩子是不是手眼協(xié)調(diào)地沿著邊線剪出圖案，卻不關(guān)心他到底對(duì)此有著怎樣的想象；我們注意孩子是不是搭建了架空結(jié)構(gòu)，會(huì)不會(huì)在搭建時(shí)自主測(cè)量，卻并不關(guān)心他搭的到底是什么，又為何總要拉小伙伴來看；我們留心孩子說了什么好詞好句，卻不知道他最想講的故事是什么，又為何這么喜愛這個(gè)故事；我們?cè)O(shè)計(jì)了一個(gè)小實(shí)驗(yàn)?zāi)茏尯⒆幼兂鲂┯腥さ念伾瑓s不知道孩子腦海里到底如何思考這個(gè)魔術(shù)般的過程。文化價(jià)值體系中的童心之可愛可敬，不是一句空話，它就寓于兒童這時(shí)時(shí)刻刻、點(diǎn)點(diǎn)滴滴的體驗(yàn)和表現(xiàn)。

社會(huì)常識(shí)中成人總是在貶低、輕視兒童，科學(xué)的發(fā)展心理學(xué)則致力于捕捉兒童發(fā)展的階段和水平。而在教育中，“由于老師越來越被要求技術(shù)化地對(duì)待他們的教學(xué)工作，他們就越來越喪失了對(duì)學(xué)校和課程應(yīng)該為之服務(wù)的學(xué)生的教育經(jīng)歷這個(gè)問題的意義、目的和重要性的反思能力”?！?〕我們?cè)絹碓竭h(yuǎn)離對(duì)兒童的理解。馬克斯·范梅南說：“教育學(xué)理解常常以對(duì)孩子正在發(fā)生的事的即刻領(lǐng)悟形式出現(xiàn)……能夠分辨孩子的聲音、眼神、動(dòng)作和神態(tài)的細(xì)微差異表征。帶著同情心，我們感受到孩子的體驗(yàn)是什么樣的，他又是處在一種什么樣的情緒之中……于是，我們和孩子形成了一種更為親密的關(guān)系?！薄?〕理解，是對(duì)兒童內(nèi)心想法、情緒、感受的同情式體察，“要能設(shè)身處地站在兒童的視角上去理解他們的行為表現(xiàn)，才算是真正的‘理解”?！?〕

如果我們要實(shí)現(xiàn)“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”，要從教育環(huán)境的建設(shè)上去考慮兒童發(fā)展的可能性，要通過與兒童的交流來引領(lǐng)他們成長，我們就必須通過觀察來理解兒童。“傾聽”“看見”“對(duì)話”無一不與心靈有關(guān)。無可否認(rèn)，對(duì)兒童發(fā)展水平的判斷在診斷、篩查以及大范圍的數(shù)據(jù)監(jiān)測(cè)方面有著無可替代的價(jià)值，但日常的教育教學(xué)行動(dòng)依靠的卻是教師對(duì)兒童心靈的體察和理解。只有靠近和抵達(dá)了兒童的心靈，才知道兒童的興趣和需要在哪里，可以尋找哪些合適的資源，存在怎樣的對(duì)話空間。例如，一個(gè)孩子特別珍愛他挖到的一個(gè)樹根，認(rèn)真地?cái)?shù)出了樹根上的28個(gè)“小觸角”，并進(jìn)行了記錄。如果我們只從表面觀察到他數(shù)數(shù)的能力，就會(huì)傾向于將教育措施定位在進(jìn)一步提高他計(jì)數(shù)的水平上。事實(shí)上，他如此迷戀這個(gè)樹根是因?yàn)樗跋駛€(gè)拿著滑雪板要去滑雪的人”“它頭上有一個(gè)被砍的痕跡”。從地下挖掘出的這個(gè)人形樹根給兒童帶來了豐富的想象和復(fù)雜的情感，他對(duì)這一樹根既好奇又同情。當(dāng)我問“你還想做些什么”時(shí)，他說想要它“復(fù)活”，可是“地球上已經(jīng)沒有它的種子了”，因?yàn)楝F(xiàn)在是冬天，“秋天是收獲的季節(jié)，那個(gè)時(shí)候才會(huì)有種子”。走近了孩子的心靈之后，我們能更好地觸摸到他的興趣和需要在哪里，它不是數(shù)數(shù)本身，而是對(duì)一個(gè)特別的植物生命的幻想、愛惜和好奇。理解了這一點(diǎn)，我們的教育措施會(huì)更適宜，更有針對(duì)性。

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