徐國輝 楊陽 王益芹 張柳

【專題：英語語言項目學習研究】

編者按：項目學習是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的新樣態(tài)與重要載體。然而，將項目學習遷移到英語教學中時，很容易出現(xiàn)喪失英語語言學習獨特屬性的問題。為了解決這一問題，本專題的四篇文章結合國外最新理論及國內本土實踐，圍繞語言項目學習的內涵意蘊、育人價值，以及基于教材主題單元、整本書教學與學生英語學習能力發(fā)展的三種實施樣態(tài)，從理實相生的視角，結合具體案例詳細闡述如何將項目學習理念有機融入英語教學，最終提升學生在真實情境中學習并運用英語解決真實問題的能力。

【摘 要】在外語教學語境下開展語言項目學習是發(fā)展學生英語核心素養(yǎng)、提升學生解決真實問題能力，以及有機融合語言學習與學科育人的重要路徑。文章首先闡述了語言項目學習的內涵、核心特征、育人價值，然后在梳理常規(guī)實施步驟的基礎上，結合具體案例解讀其應用于教材主題單元、整本書教學以及學生英語學習能力發(fā)展的三種實施樣態(tài)。

【關鍵詞】語言項目學習；學科育人；單元教學；大觀念；評價框架

一、引言

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010 — 2020年）》明確指出：“把育人為本作為教育工作的根本要求”［1］。核心素養(yǎng)是英語課程育人的集中體現(xiàn)［2］4，其核心是解決現(xiàn)實世界的問題［3］13［4］［5］。項目學習以提升學生解決真實問題的能力為目標，是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的新樣態(tài)，也是學科育人的重要載體［6］［7］?！读x務教育英語課程標準（2022年版）》（簡稱新課標）提倡教師開展基于項目學習的英語綜合實踐活動，以提升學生運用所學語言和跨學科知識創(chuàng)造性解決問題的能力［2］41。然而，跨學科的項目學習對于學習語言本身卻不太適合［8］141，因為這種項目學習過于注重內容學習與主題探究，忽視了英語語言學習，與英語學習的本質存在割裂。如何讓項目學習在外語教學中更好地發(fā)揮作用，以及如何在項目學習中更好地平衡語言學習與內容學習，便成為外語教育研究者必須要回應的問題。自20世紀70年代以來，越來越多的外語教育專家及教師致力于將項目學習的理念有效遷移到外語教學中［9］。經(jīng)過50多年的探索，國外相關學者初步構建了外語教學語境下的語言項目學習（Project-Based Language Learning，簡稱PBLL）的框架體系［10］［11］。本文旨在結合國外最新文獻剖析語言項目學習的內涵意蘊、核心特征、育人價值，并結合三類實踐案例解讀如何在中國英語教學語境中運用語言項目學習落實英語學科育人的根本任務。

二、語言項目學習的內涵意蘊、核心特征與育人價值

1.內涵意蘊

語言項目學習，亦被譯為“基于項目的語言學習”“項目式語言學習”“項目化語言學習”等，其源于英文“Project-Based Language Learning”，本文特指英語作為二語（外語）的語言項目學習，可以理解為項目學習在英語作為外語的教學情境中的應用［9］，屬于學科項目化學習的一種［8］129。美國外語語言資源中心將其定義為一種變革性的學習體驗，即通過構建具有真實目的且面向教學情境之外受眾的產(chǎn)品，外語學習者在解決真實問題的過程中有意義地使用目標語言。換言之，語言項目學習是為了構建能夠回應某個具有挑戰(zhàn)性問題的公共產(chǎn)品而進行的一系列語言學習任務［12］。

2.核心特征

語言項目學習首先要符合一般意義上項目學習的核心特征，即巴克教育研究所提出的八大“黃金準則”：（1）核心知識的學習與成功素養(yǎng)的培養(yǎng)；（2）解決一個具有挑戰(zhàn)性的問題；（3）持續(xù)性的探究；（4）項目要有真實性；（5）學生對項目要有發(fā)言權及選擇權；（6）學生和教師在項目中進行反思；（7）評論與修正；（8）項目學習成果的公開展示［8］9。

在所有特征中，夏雪梅認為，最本質的特征是核心知識的再建構［8］10-14，即先要求學生學習核心知識，即學科大概念；然后再要求學生實現(xiàn)知識的再建構，即學生需要在新情境中遷移運用所學的核心知識。對于英語語言項目學習而言，核心知識應包含：基于單元主題意義的結構化價值類知識以及融合英語語言本體概念性知識的英語語言學習方法類知識。這與王薔等所提出的“主題大觀念”與“語言大觀念”［13］是一一對應的。

其次，項目學習的另一個重要特征是創(chuàng)建真實的驅動性問題和成果。鑒于中國外語學習者在很大程度上缺乏用英語解決真實問題的環(huán)境，因此語言項目學習中驅動性問題與成果的真實性不一定是完全源于現(xiàn)實問題，更多的是在教學中模擬真實情境。鑒于中國英語學習環(huán)境的特殊性，其他特征也需要根據(jù)實際情況靈活調整。

此外，當項目學習遷移到外語學習中，還要回歸英語學科本質，即英語語言學習。Stoller認為，除了項目學習的普適特征外，語言項目學習還需要兼顧內容學習與語言學習；需要學生以個體學習與小組合作學習的方式積極參與目標語言的理解、提取、內化與匯報［14］24。

3.育人價值

從語言項目學習的定義與核心特征中可以看出，語言項目學習體現(xiàn)了產(chǎn)出導向、有意義的語言輸入與輸出以及以學習者為中心的理念［11］24-34，具有獨特的學科育人價值：首先，解決現(xiàn)實世界真實問題的導向，為學生提供了學習英語的動機，有助于學生保持英語學習的興趣，提升參與度、自信心與成就感；其次，特別關注語言與內容的融合，在拓寬學生學科內容視野、涵養(yǎng)正確價值觀的同時，能借助多元思維活動及可視化學習工具，提升學生詞匯量、語法使用準確性以及英語理解與表達力。此外，在項目開展各個階段，學生具有大量自主學習與合作學習的機會，能提升學生的高階思維能力、交際能力及學習責任感［10］。

三、語言項目學習的實施步驟與本土樣態(tài)

在了解語言項目學習是什么以及為什么開展之后，我們更需要明晰在外語教學語境下開展語言項目學習的有效實施步驟及其本土樣態(tài)。

（一）語言項目學習的有效實施步驟

夏雪梅在總結中外經(jīng)驗的基礎上構建了高效開展項目學習的六個步驟：（1）入項探索——學生對驅動性問題進行探索與頭腦風暴，教師提供可視化工具，了解學生的已知與不足；（2）知識與能力建構——基于學生的已知與不足，教師為學生提供相關文本與工具，引導學生對問題進行持續(xù)探索；（3）合作探究——學生帶著新的理解組成小組進行對話交流，形成迭代的解決方案；（4）形成并修訂成果——在評價量規(guī)與評價標準的引領下完善并改進成果；（5）出項——學生用多樣態(tài)的方式展示項目過程及項目成果，并相互反饋；（6）反思——在教師引導下學生反思整個項目學習的過程，總結收獲與不足，并制訂改進計劃（如圖1）［15］88-89。

這六大步驟在很大程度上同樣適用語言項目學習。只是在外語學習環(huán)境下，還需要在項目學習的全過程中關注語言知識、語言學習策略、語言技能，以及根據(jù)實際情況鼓勵學生適當參與項目設計、實施與評價［16］。在實施以上步驟的過程中，需要特別注意以下幾點：（1）在實施語言項目之前，首先需要從單元視角根據(jù)教學內容明確學生需要學習的可遷移的核心知識，即單元教學內容所蘊含的主題意義與價值觀（主題大觀念）以及理解與表達主題意義所需的語言知識結構、方法策略與學習觀（語言大觀念）［13］；（2）知識與能力建構環(huán)節(jié)是學生學習并內化語言的關鍵環(huán)節(jié)，特別需要教師根據(jù)項目學習目標設計符合英語學習活動觀的主題意義探究及合作學習活動并提供必要的結構化與可視化的語言學習與思維支架，如KWL表格、詞匯庫、批注符號、信息結構圖、句型框架、詞典、提問框架、作品樣例、畫廊漫步、閱讀圈角色單等［17］206-208［18］［19］；（3）語言項目學習強調全過程評價，在參考Chen & Hirch［20］230與徐玲玲等［21］所構建的評價框架的基礎上，我們初步構建了外語學習語境下語言項目學習的評價框架（見表1）。該框架以核心知識、關鍵品質/能力及情感態(tài)度為素養(yǎng)導向的項目學習目標維度，體現(xiàn)了從知識到素養(yǎng)轉化的進階關系，且每個維度均包含若干子維度，每個子維度都是主維度的關鍵要素。圍繞目標維度，該框架還提供了對應的評價工具清單，涵蓋項目學習過程與項目學習結果兩大階段，為開展教學評一體化的全過程評價提供方向與工具。

（二）語言項目學習的本土樣態(tài)

考慮到語言項目學習是舶來品，要想在中國外語教學語境中有效實施，有必要結合具體的國情、校情、班情進行本土化，在具體的實踐中持續(xù)改進。在實施語言項目學習之前，單元視域下的項目設計是必要前提。隨著相關理論的最新進展，國內外學界對單元有了新的理解與認識，即單元可分為主題內容單元與學習過程單元［3］79，其中主題內容單元可體現(xiàn)為教材主題單元與整本書學習單元。學習過程單元指隱性或顯性培養(yǎng)學生學習策略的單元，如拼讀學習、詞匯學習、朗讀策略、聽記策略、批注策略、體裁學習、復述策略等。

盡管不同單元類型的語言項目學習設計類似，但需要提醒的是，就整本書教學單元與學習方法類單元的語言項目學習而言，教師需要對整本書教學原則及英語學習策略具有深入準確的認知，這是設計與實施語言項目學習的基礎條件。接下來，我們將結合教材主題單元、整本書教學及英語學習策略三種語言項目學習樣態(tài)進行解讀。

1.基于教材主題單元的語言項目學習

語言項目學習要想在中國外語教學中落地生根，需要考慮如何與教材有機結合。如果每次項目學習都需要花費大量額外的時間和精力，將會與常規(guī)教學產(chǎn)生巨大沖突。學科類項目學習需要盡量利用原有的單元課時時間，以國家教材為主，通過對教材進行創(chuàng)造性重組開展項目化學習［8］132。就英語學科而言，可以以人與自我、人與社會、人與自然三大主題語境為內容載體，從中外文化對比的視角，以講好中國故事為語用及價值導向開展語言項目學習。

以中軸線美食推薦（Central Axis Food Show）語言項目學習為例，教師依托人教版小學英語三年級上冊，結合中軸線申遺熱點話題，設計了驅動性問題“你會向來中軸線游覽的外國友好校師生推薦哪些傳統(tǒng)美食？”。在入項階段，學生就驅動性問題進行小組頭腦風暴，教師通過小組討論記錄和課堂觀察，發(fā)現(xiàn)學生對項目非常感興趣，對中軸線上的美食有一定了解，但存在語言知識無法支撐表達、語言表達邏輯有待提高的問題。

在知識與能力建構階段，教師圍繞驅動性問題對單元教材語篇進行分析，發(fā)現(xiàn)該教材單元涉及食物名稱、食材、制作流程及食物分享等主題內容，但缺乏有關北京傳統(tǒng)美食的信息，因此對原有單元進行整合，增加給外國朋友購買并介紹烤鴨、冰糖葫蘆、煎餅等北京傳統(tǒng)美食的情境與相關多模態(tài)語篇，為推薦北京傳統(tǒng)美食提供核心語言知識，并建立從初步了解與選擇美食到樹立美食分享意識再到推薦美食的教學邏輯（如圖2），幫助學生借助單元學習內容對問題進行持續(xù)探索。此外，師生共同構建美食推薦展示評價標準（見表2），為學生完成項目提供成功標準。在語篇學習中，教師通過圖文匹配、自主構建思維導圖及合作構建推介框架等活動，引導學生理解、提煉相關核心語言。

在合作探究與形成并修訂成果階段，教師引導學生小組提煉并完善美食推薦語篇結構。完成個人美食推薦寫作初稿后，學生二次小組合作，在組內分享自己推薦的美食，根據(jù)評價標準進行互評并根據(jù)同伴及教師的反饋意見進行修改，為創(chuàng)意展示做準備。

在出項階段，根據(jù)推薦美食的種類，教師將學生重新分組，組內依據(jù)評價標準選拔一名學生代表通過zoom會議在線向外國友人推薦美食。其他學生的美食推薦視頻在班級公眾號上發(fā)布，向家長、同學和其他感興趣的親朋進行展示。

在反思階段，教師通過作品分析以及圍繞項目完成情況、項目過程中的個人滿意和遺憾、未來期待等方面對學生進行訪談，引導學生思考項目學習的效果。

2.基于整本書教學的語言項目學習

以整本書為外在形態(tài)的英語分級閱讀及原文閱讀，可以為學生提供適切的閱讀材料和良好的閱讀體驗，可以在很大程度上促進學生英語閱讀素養(yǎng)的發(fā)展［22］11。然而，許多教師將整本書作為持續(xù)默讀的課外閱讀材料，讀后活動形式比較單一，缺乏情境化關鍵問題驅動的綜合輸出活動。為解決這個問題，研究團隊開展了基于整本書閱讀的語言項目學習：原創(chuàng)小說發(fā)布會。

以1+3項目（直升本校高中，貫通培養(yǎng)項目）整本書讀寫教學實踐為例，在入項階段，1+3項目成立的第一年，教師在教學中發(fā)現(xiàn)學生對寫作存在畏難情緒，寫作熱情和動機不高。為解決以上問題，英語組商議開展原創(chuàng)小說發(fā)布會活動。經(jīng)過教師商議與學生投票，選定青春成長類小說Wonder（《奇跡男孩》）來開展項目學習。小說貼近初中生的心理特征及成長經(jīng)歷，富有正能量，用詞鮮活，通俗易懂；既有朗朗上口的對話和短句，也有富含哲理、采用不同修辭手法的長句；包含豐富的關于學校生活、家庭生活、個人成長等方面的主題詞匯，易于學生遷移運用到自己的原創(chuàng)小說中。師生共同確定驅動性問題：如何仿照Wonder創(chuàng)作一部以青少年成長與蛻變?yōu)轭}材的小說。每屆進入1+3項目的學生在入學后的第一個英語學科實踐活動就參與上一屆學姐學長的原創(chuàng)小說發(fā)布會，讓他們從入學之初，就對該項目有直觀的了解和感受，明確學年末的目標是完成一本原創(chuàng)英文小說。

在知識與能力建構階段，教師引導學生利用閱讀圈等活動開展專題閱讀，梳理、概括該書主要內容，獲取、學習相關語言知識，評價、分析主要人物，遷移、聯(lián)系自身經(jīng)歷。完成每章節(jié)的閱讀圈活動后，學生完成出門條進行自我反思與總結。此外，針對一些章節(jié)進行讀后續(xù)寫、讀后仿寫、讀后改寫等練習，為自主創(chuàng)作英文小說積累語料、提升技能。在每次寫作后，學生在班級分享并從內容、語言、結構、創(chuàng)意四個方面進行同伴互評與自評。以上讀寫練習除了給學生提供美好的閱讀體驗和對青春與成長的獨特感悟之外，還旨在使學生在創(chuàng)作自己的小說之前具備以下幾方面的知識與能力：思考、確立小說的主題與寫作目的，設計小說的故事背景、人物關系及關鍵事件，刻畫生動有趣的人物形象，使用地道準確的語言。

在合作探究與形成并修訂成果階段，學生先確定小說主題，再擬定寫作大綱。經(jīng)過教師指導與師生商議后學生完成寫作初稿。然后，學生結成小組互相閱讀初稿并就語言、情節(jié)、人物刻畫、主題、設計（如插圖）五個方面提出修改建議。最后，教師結合同伴評分和自我意愿挑選出參與年級小說發(fā)布會的學生。

在出項和反思階段，一方面，所有學生的原創(chuàng)小說經(jīng)教師修訂、排版、打印后收藏于學校圖書館“學生原創(chuàng)小說”專區(qū)。另一方面，參與小說發(fā)布會的學生將面向區(qū)領導、校領導、專家、全年級師生及家長代表等介紹個人原創(chuàng)小說。發(fā)布會后，教師搜集參與學生及觀眾的反思、感悟及建議，為下一屆原創(chuàng)小說發(fā)布會做好準備。除了小說發(fā)布會項目形式外，整本書語言項目還可以根據(jù)書籍內容和體裁特征，融合辯論賽、戲劇表演、讀者劇場、紙偶劇等形式。

3.基于學生英語學習能力發(fā)展的語言項目學習

外語教學中，項目學習往往聚焦體現(xiàn)主題意義的大觀念，而忽略了培養(yǎng)學生英語學習方法的意識與能力，特別是在真實問題驅動下系統(tǒng)科學地培養(yǎng)學生的拼讀、詞匯學習、朗讀、復述、讀寫、學習規(guī)劃等英語學習能力，即利用項目學習的方式進行培養(yǎng)。對于這一類語言項目學習，教師需要先明確學生在英語學習能力方面存在的關鍵問題，然后學習經(jīng)典文獻，明確相關核心概念，將核心概念轉換為驅動性問題，并在日常教學中結合教材進行以顯性與隱性培養(yǎng)相結合的方式推動項目開展。

以詞匯達人賽項目學習為例，在入項階段，教師通過問卷調查與課堂觀察等方法，發(fā)現(xiàn)剛入學的初一學生英語詞匯量少、詞匯學習方法單一、詞匯學習興趣低下，基于此形成“如何學好英語詞匯？”的驅動性問題。師生溝通后將項目產(chǎn)品確定為設計并參加一場Spelling Bee拼詞大賽。在學期初，教師為學生介紹Spelling Bee的概念及目的，通過觀看奧斯卡電影Akeelah and the Bee等相關視頻，引導學生初步感知Spelling Bee的形式。

在知識與能力建構階段，教師在日常教學中有機融入五種有效的英語詞匯學習策略，并循環(huán)滾動開展：（1）利用可重復擦拭的塑封小白板及“一起作業(yè)網(wǎng)”引導學生在語境中識詞并跟讀模仿單詞發(fā)音；（2）利用詞根、詞綴、同義詞、反義詞等多種釋義方式學習單詞；（3）引導學生運用詞匯語義圖以結構化的方式學習詞匯；（4）建立班級英文分級閱讀圖書角，并指導學生開展持續(xù)默讀活動，讀后填寫涵蓋詞性、可視化釋義及造句的詞匯積累單，同時指導學生學會使用詞典；（5）引導學生結合自主提問、讀者劇場、造句、創(chuàng)意寫作等活動理解并運用詞匯。教師引導學生借助出門條反思每天詞匯學習策略的收獲與不足。

在合作探究與形成并修訂成果階段，教師主要通過學生日常詞匯的表現(xiàn)，選擇不同難度及頻率的詞匯作為詞匯達人賽的題目。在出項階段，以個體筆試與小組PK的方式進行，其中筆試的試卷根據(jù)學生的水平設計不同難度的A卷與B卷。測試的單詞主要是學生日常學習的單詞，并滲透一定量的學生經(jīng)常拼錯的詞匯。

在反思階段，即比賽之后，教師引導學生開展自評活動。大部分學生對詞匯學習的興趣得到了很大提升，也為后續(xù)開展此類活動提供了建議，如：增加“你來比畫我來拼”的趣味游戲以及利用表演小劇等方式運用詞匯。此外，結合首次開展的實際情況，如果教師認為可以放手由學生以小組形式自主命題，那么教師就可以只對命題原則及形式進行指導，以提升學生參與項目學習的主動性與話語權。

四、結語

外語教學語境下的語言項目學習是實現(xiàn)英語學科育人的有效途徑。為了有效開展語言項目學習，我們向一線教師提出以下建議。首先，通過文獻學習及參加相關主題講座或工作坊，對語言項目學習的內涵、關鍵特征有深刻的理解與把握，這是開展語言項目學習的前提。其次，需要深刻理解項目學習與單元整體教學及學科大觀念之間的有機關聯(lián)，才能更好地在單元整體教學中開展語言項目學習。再次，項目產(chǎn)品的評價標準一定要涵蓋核心的學科內容與關鍵語言知識。此外，在項目學習過程中，需要給予學生一定程度的話語權，但需要教師提供全過程的語言學習支架，實時監(jiān)控并提供有針對性的反饋。開展語言項目學習不是一蹴而就的，需要逐步實踐逐步改進。對于開展語言項目學習中的不足，需要給以包容的心態(tài)，可以通過提煉概念、明晰目標、修訂驅動問題等方式逐步提升項目學習的質量［8］17。

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（責任編輯：周彩珍）