朱小宇 謝華

摘 要：學(xué)前教育專業(yè)作為培養(yǎng)幼兒教師的聚集地，其培養(yǎng)的人才質(zhì)量與幼兒發(fā)展質(zhì)量息息相關(guān)。文章針對當(dāng)前學(xué)前教育專業(yè)核心課程教學(xué)質(zhì)量評價體系中普遍存在的評價的主體局限化、內(nèi)容形式化、標(biāo)準(zhǔn)寬泛化、方式單一化等問題，提出要樹立正確的教學(xué)質(zhì)量評價觀，建立較為完善的學(xué)前教育專業(yè)核心課程教學(xué)質(zhì)量評價體系，構(gòu)建學(xué)前教育專業(yè)核心課程教學(xué)質(zhì)量評價體系的原則等解決路徑，為全面提高學(xué)前教育專業(yè)核心課程教學(xué)質(zhì)量提供參考和借鑒。

關(guān)鍵詞：學(xué)前教育專業(yè) 核心課程 教學(xué)質(zhì)量 評價體系

學(xué)前教育具有自身獨特的價值域與問題域。自國家實施《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》以來，學(xué)前教育問題成為大家所關(guān)注的重點方向。學(xué)前教育專業(yè)在培養(yǎng)高質(zhì)量的學(xué)前教育人才方面充當(dāng)著重要角色。學(xué)前教育專業(yè)核心課程作為培養(yǎng)學(xué)前教育專業(yè)人才的重要途徑，其科學(xué)的組織和構(gòu)建必不可少。

學(xué)前教育專業(yè)核心課程的設(shè)置要具有科學(xué)性、適用性、合理性，尤為重要的是要具有可行性以及可操作性，那么我們?nèi)绾螜z測學(xué)前教育專業(yè)核心課程的設(shè)置是否具有以上特征呢？評價的作用在此時就凸顯出來了。評價屬于一種價值判斷活動，它是一種專業(yè)性、技術(shù)性很強的工作，通過評價我們可以直觀地看出學(xué)前教育專業(yè)核心課程的設(shè)置是否科學(xué)合理、是否適用以及是否具有可操作性。因此，學(xué)前教育專業(yè)核心課程教學(xué)質(zhì)量評價體系的構(gòu)建不僅是學(xué)前教育課程改革中的重中之重，而且是我們選拔與培養(yǎng)專業(yè)人才的重中之重。

一、學(xué)前教育專業(yè)核心課程教學(xué)質(zhì)量評價的存在問題

學(xué)前教育專業(yè)核心課程教學(xué)質(zhì)量的評價應(yīng)首先根據(jù)《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，采取定性與定量相結(jié)合的方法，通過對學(xué)前教育專業(yè)核心課程教學(xué)質(zhì)量相關(guān)的文獻、期刊進行收集和梳理并進行分析，從而做出價值判斷，同時為學(xué)前教育專業(yè)核心課程教學(xué)質(zhì)量評價的構(gòu)建與研究提出一些建議。

（一）評價的主體局限化

美國課程學(xué)者古德萊德提出的課程模型之一——理想課程，即不受任何環(huán)境影響的課程，但是我們在實際生活中所進行的課程通常是與外在環(huán)境相互交叉運用的效果。所以在實際課程評價過程中，我們需要綜合考慮多方面的影響因素，一方面要考慮核心課程的科學(xué)性與實用性，另一方面要考慮學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展和身心發(fā)展。一個科學(xué)合理的評價體系，應(yīng)該包含教學(xué)中諸因素的評價：第一，學(xué)生評價；第二，教師評價；第三，教育管理者評價。

在核心課程的評價活動中，教師往往充當(dāng)著評價主體的角色，專家和學(xué)生常常處于一種被動的局面，并沒有參與到具體的評價活動中。［1］實際上，核心課程的教學(xué)質(zhì)量主要體現(xiàn)在每一位學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量上，重點并非僅僅傳授某種專業(yè)知識，而在于啟發(fā)學(xué)生的思維，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)和獨立解決問題的能力。如何啟發(fā)？這就要使學(xué)生參與到核心課程教學(xué)質(zhì)量的評價之中，激勵學(xué)生主動地學(xué)習(xí)和掌握新的知識與技能。然而在學(xué)前教育專業(yè)核心課程教學(xué)質(zhì)量評價中，評價的主體往往不明確。在核心課程教學(xué)過程中，我們常常把教師認(rèn)定為“掌控者、決策者”，所以各個群體常常陷入教師提出的問題與意見是絕對權(quán)威的誤區(qū)。教師在這樣的影響下也陷入同樣的誤區(qū)中。

（二）評價的內(nèi)容形式化

當(dāng)前核心課程的評價內(nèi)容流于形式，過于注重課程目標(biāo)的達成度和學(xué)生的學(xué)業(yè)成績及效果。無論是教育實踐者還是教育管理者，對于評價內(nèi)容，通常認(rèn)為只要這節(jié)課的課程目標(biāo)達成，所有的程序與獲得都是成功的，往往在這個過程中忽視了反饋與反思。

學(xué)前教育專業(yè)核心課程評價的內(nèi)容應(yīng)該是多元的、靈活的、全面的，應(yīng)包含課程目標(biāo)的達成度的評價、課程開發(fā)與實施過程的評價、課程和相關(guān)學(xué)習(xí)材料質(zhì)量的評價、學(xué)生學(xué)習(xí)效果與成長的評價、課程資源狀況的評價以及課程修訂完善過程的追蹤評價［2］，而不僅僅局限于課程目標(biāo)和學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，應(yīng)對教育者和學(xué)習(xí)者在教學(xué)實踐活動過程中培養(yǎng)起來的創(chuàng)新實踐能力、交流溝通能力、良好的學(xué)習(xí)和生活習(xí)慣和心理素質(zhì)等方面的綜合性評價予以重視。

（三）評價的標(biāo)準(zhǔn)寬泛化

現(xiàn)階段學(xué)前教育專業(yè)核心課程的評價標(biāo)準(zhǔn)呈現(xiàn)出不聚焦的狀態(tài)。我們通常是以學(xué)生發(fā)展的結(jié)果以及課程目標(biāo)的達成程度為評價的指標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)，那么往往會認(rèn)為標(biāo)準(zhǔn)就等于結(jié)果，導(dǎo)致了評價的標(biāo)準(zhǔn)寬泛化，從而忽視了其他方面的評價，評價的標(biāo)準(zhǔn)不具有特色，我們應(yīng)該明確評價過程的規(guī)范和要求，遵守相應(yīng)的規(guī)定。評價的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)與社會的經(jīng)濟發(fā)展?fàn)顩r、學(xué)前教育的標(biāo)準(zhǔn)與準(zhǔn)則、教育教學(xué)的發(fā)展規(guī)律以及學(xué)生的認(rèn)知能力等多方面的影響因素相結(jié)合。

（四）評價的方式單一化

雖然當(dāng)前的評價手段和方式各式各樣，但是在進行評價的時候，我們往往會把重點放在學(xué)業(yè)測試上，即通過學(xué)業(yè)測試去判斷課程教學(xué)質(zhì)量是否達標(biāo)，把學(xué)生的學(xué)習(xí)成績看得很重，從而忽略了其他評價方式。

學(xué)前教育專業(yè)核心課程的評價應(yīng)該是多元的、靈活自由的、開放的，而不是僅僅局限于單一的評價。在學(xué)前教育專業(yè)核心課程教學(xué)質(zhì)量評價過程中，我們可以運用形成性評價，及時了解教育動態(tài)過程中的效果，方便及時做出反饋。評價是價值的引領(lǐng)和導(dǎo)向。我們不斷豐富評價手段的方式，如采用微格教學(xué)法、單項測試和多項測試相結(jié)合、評課說課等方式方法來進行評價，使評價處于科學(xué)合理的動態(tài)之中。

二、學(xué)前教育專業(yè)核心課程教學(xué)質(zhì)量評價存在問題的原因分析

（一）教師方面

1. 教師的教學(xué)評價理念滯后

學(xué)前教育專業(yè)核心課程教學(xué)質(zhì)量評價的根本目的是提高教學(xué)質(zhì)量，增強學(xué)前教育專業(yè)核心課程的科學(xué)性和適用性。那么在當(dāng)前核心課程的評價中，教師并未體現(xiàn)“以學(xué)生發(fā)展為本”的理念。評價的內(nèi)容包括課程目標(biāo)、課程方案、教育內(nèi)容、環(huán)境材料和學(xué)習(xí)效果等各方面的評價以及實際教學(xué)過程中的評價。我們可以看到，教師在整個過程中，僅僅關(guān)注課程目標(biāo)是否實現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果是否提升?；趯W(xué)生發(fā)展的巨大潛力，教師不應(yīng)該僅僅局限于學(xué)生的成績更應(yīng)該注重學(xué)生在過程中的獲得，包括情緒體驗、學(xué)習(xí)態(tài)度與動機、學(xué)習(xí)的過程與方法等方面，豐富評價方式，進行暗示啟迪性評價、多樣化評價。

2. 教師的專業(yè)意識與專業(yè)能力薄弱

當(dāng)前在學(xué)前教育專業(yè)核心課程評價的過程中，教師的專業(yè)意識和專業(yè)能力是十分薄弱的，主要體現(xiàn)在以下三個方面：第一，教師對評價的理論模式的知識掌握不扎實；第二，教師對評價的主觀性很強；第三，教師對評價的基本過程與方法認(rèn)知不清晰。［3］

教師在評價過程中，認(rèn)為只要學(xué)習(xí)簡單的評價理論知識即可，未進行深入學(xué)習(xí)，所以導(dǎo)致在核心課程評價中對其他評價模式的掌握不扎實，例如泰勒的評價模式、差距評價模式等理論模式的了解不深刻。同時在對課程和學(xué)生的評價上，教師的主觀隨意性很強，沒有根據(jù)評價標(biāo)準(zhǔn)去研究和發(fā)展教學(xué)規(guī)律，也沒有解決實際的課程問題和教學(xué)問題。恰恰因為教師的這種主觀隨意性，對在整個過程中出現(xiàn)的問題和方向把握不清楚，往往使自身陷入“結(jié)果至上”的誤區(qū)。

（二）學(xué)生方面

1. 學(xué)生對教學(xué)質(zhì)量評價的主動性不強

教師在課內(nèi)外未對課程評價的重要性予以闡述，往往在評價這一教學(xué)環(huán)節(jié)中，“教師為主，學(xué)生為輔”，導(dǎo)致當(dāng)前的學(xué)生忽視了評價的作用，在一定程度上缺乏對課程評價的認(rèn)同。這種認(rèn)知上的“斷層”導(dǎo)致學(xué)生對評價的主動性不強，交流表達意愿不強。

目前大部分教師仍然以“灌入式”教學(xué)為主，單一枯燥的師生交流導(dǎo)致學(xué)生對評價的學(xué)習(xí)主動性不強。評價就是要眼口耳全部調(diào)動，既要動腦筋想也要張口說，這樣的交流模式才能激發(fā)學(xué)生從各個方面切入。教師要允許學(xué)生進行多元評價，允許有不同意見的評價，這樣才能讓學(xué)生養(yǎng)成評價的習(xí)慣，激發(fā)學(xué)生評價的熱情。主動探究能力是一項重要的學(xué)習(xí)能力，學(xué)生應(yīng)該激發(fā)內(nèi)驅(qū)力，從科學(xué)的立場出發(fā)，掙脫這種消極的狀況，主動地去認(rèn)識并了解評價的功能和價值。

2. 學(xué)生參與教學(xué)質(zhì)量評價的意識薄弱

對于學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生來說，因為日?；ㄙM大量的時間和精力去學(xué)習(xí)專業(yè)知識和技能知識，鮮有空余的時間系統(tǒng)地學(xué)習(xí)專業(yè)的評價理論知識，從而導(dǎo)致評價的意識淡薄，認(rèn)為評價是教育行政決策者、教師的事情，與自身無關(guān)緊要。

蘇霍姆林斯基曾說：“在人的心靈深處都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者?！蓖ㄟ^這句話我們可以想到，教師作為一個引導(dǎo)者，要建立多渠道的評價機制。基于學(xué)生對于評價的認(rèn)知，教師要采取“授人以魚，不如授人以漁”的方法，開展多元評價，啟發(fā)學(xué)生的思維，讓學(xué)生在參與評價的過程中激發(fā)自身學(xué)習(xí)評價理論知識的興趣和欲望，給學(xué)生提供一種發(fā)現(xiàn)、研究和探索的機會。

（三）教學(xué)管理部門方面

1. 教學(xué)質(zhì)量評價目標(biāo)與定位不明確

教學(xué)管理部門在整個學(xué)前教育專業(yè)核心課程教學(xué)質(zhì)量評價系統(tǒng)中對評價的目標(biāo)和定位不準(zhǔn)確，教育觀念也趨于落后，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：第一，評價的“張力”不足，致使新思想與現(xiàn)存的目標(biāo)和定位沖突；第二，教學(xué)管理部門主動探索性不強，導(dǎo)致評價所需要信息的深度和全面性得不到展現(xiàn)；第三，教育行政管理部門中人員的綜合素質(zhì)和創(chuàng)新協(xié)作精神不足。

首先，教學(xué)管理部門的教育觀念和教育思想影響著核心課程評價活動的“張力”，這種“張力”是進行目標(biāo)與定位的具體體現(xiàn)，張力不足勢必會產(chǎn)生沖突，影響評價目標(biāo)與定位的準(zhǔn)確性。其次，教學(xué)管理部門是檢測各級各類部門教育是否科學(xué)的重要機構(gòu)。由于學(xué)習(xí)量和工作量巨大，并且在評價過程中缺乏一種強力的激勵手段，使得相關(guān)人員敷衍了事，所以在核心課程評價過程中的價值判斷、信息的分析與處理等方面一直延續(xù)以往的評價機制。最后，評價人員的知識能力結(jié)構(gòu)因人而異?；诓煌恼J(rèn)知，相關(guān)評價人員缺乏溝通與交流、尊重與反思，并沒有做到融合折中，從而影響核心課程評價的廣度和有效性。

2. 對教學(xué)質(zhì)量評價的認(rèn)知不足與評價機制不健全

當(dāng)前教學(xué)管理部門在學(xué)前教育專業(yè)核心課程評價方面的認(rèn)知處于不清晰的狀態(tài)，常常把對核心課程的評價歸結(jié)到學(xué)生成績的獲得之上，把重點放置于“監(jiān)督”二字之上，偏離了正確的方向。教學(xué)管理部門在核心課程的評價過程中起著“領(lǐng)頭羊”作用，其認(rèn)知對評價的有效性影響巨大。如果評價人員的認(rèn)知不到位，評價過程隨意，就無法提高評價的質(zhì)量。在當(dāng)前的管理部門中，具有豐富的教育教學(xué)實踐知識的人員十分緊缺，必然導(dǎo)致評價的科學(xué)性、合理性大打折扣。美國學(xué)者波斯納曾有過一項經(jīng)典的論述：“教師的成長＝經(jīng)驗＋反思。”管理部門應(yīng)該注重自身對于評價的理論建設(shè)和實踐建設(shè)，同時也應(yīng)該把反思建設(shè)構(gòu)建于其中。

三、學(xué)前教育專業(yè)核心課程教學(xué)質(zhì)量評價體系的構(gòu)建

學(xué)前教育專業(yè)核心課程教學(xué)質(zhì)量評價是在課程評價的基礎(chǔ)之上更為深刻、廣泛的認(rèn)知評價，是研究生培養(yǎng)中的一項重要環(huán)節(jié)，同時是學(xué)校在自我評估中開展的一項常規(guī)工作，在進行評價的過程中，要盡可能地綜合考慮多方面因素的影響，使其可以反映出學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量。

（一）樹立正確的課程教學(xué)質(zhì)量評價觀

科學(xué)合理的評價指導(dǎo)思想是學(xué)前教育專業(yè)核心課程教學(xué)質(zhì)量評價順利開展的重要前提。核心課程教學(xué)質(zhì)量評價體系的構(gòu)建需要側(cè)重考慮以下幾個方面：第一，突出學(xué)生主體作用，衍生學(xué)生評教、評學(xué)的體系和方式；第二，積極改革教師評價模式，進行因材施教；第三，開展教師自評工作，激發(fā)教育行政管理人員與教師的激情和積極性；第四，建立有效保障機制，組織專家評教促教。［4］

核心課程教學(xué)質(zhì)量評價體系建立的目的在于優(yōu)化核心課程設(shè)置，使知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)趨于合理，營造開放、良好的課堂氛圍，培養(yǎng)全方位、高層次的應(yīng)用型人才。

（二）建立較為完善的學(xué)前教育專業(yè)核心課程教學(xué)質(zhì)量的評價體系

核心課程教學(xué)質(zhì)量評價是一個十分復(fù)雜的問題。核心課程教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系體現(xiàn)課程教學(xué)的水平，既要發(fā)揮它的診斷功能，也要發(fā)揮它的激勵導(dǎo)向功能。這種診斷和導(dǎo)向會引導(dǎo)核心課程評價的重點所向。評價指標(biāo)體系的構(gòu)建是開展核心課程評價的前提基礎(chǔ)，即制定各級指標(biāo)體系是進行核心課程教學(xué)質(zhì)量評價的重要途徑，一方面是實現(xiàn)評價目的的基本前提條件，另一方面是保障評價質(zhì)量的基石。［5］

正是因為它本身的復(fù)雜性，評價的主體也應(yīng)是多元化的，既可以是教師、學(xué)生，也可以是教育同行、專家、教育行政管理人員等。根據(jù)高等教育評價的理論學(xué)習(xí)和實踐學(xué)習(xí)，同時經(jīng)過對文獻的學(xué)習(xí)和梳理，本文采取定性與定量相結(jié)合的方法，從三個方面出發(fā)評價核心課程教學(xué)質(zhì)量，分析處理為3個一級指標(biāo)、9個二級指標(biāo)、20個三級指標(biāo)（見表1）。

（三）構(gòu)建學(xué)前教育專業(yè)核心課程教學(xué)質(zhì)量評價體系的原則

為了實現(xiàn)促進學(xué)前教育專業(yè)核心課程教學(xué)質(zhì)量評價體系的有效性，重點是要明確核心課程教學(xué)質(zhì)量評價的原則，這些原則共同的目的是幫助評價人員明確在評價過程中存在的問題和改進的方向，幫助其及時進行修整或靈活調(diào)整評價計劃。［6］

1. 方向性原則

學(xué)前教育專業(yè)核心課程教學(xué)質(zhì)量評價的原則要時刻保持與黨和國家的方針政策、法律法規(guī)一致，以培養(yǎng)人才規(guī)格為標(biāo)準(zhǔn)，為社會主義建設(shè)培養(yǎng)高質(zhì)量的應(yīng)用實踐人才。

2. 科學(xué)性原則

核心課程教學(xué)質(zhì)量評價體系應(yīng)該符合本專業(yè)學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，要反映出核心課程的教育教學(xué)規(guī)律，從不同層面、不同視角進行評價、比較，挖掘課程的本質(zhì)和深層價值，爭取達到良好的教學(xué)

效果。［7］

3. 系統(tǒng)性原則

學(xué)前教育專業(yè)核心課程教學(xué)質(zhì)量評價系統(tǒng)包含多個層面的因素，因此，核心課程教學(xué)質(zhì)量指標(biāo)體系要有廣闊的覆蓋面，才能深刻反映出教學(xué)質(zhì)量的狀況。各個二級指標(biāo)要有系統(tǒng)的內(nèi)在邏輯，每一項指標(biāo)體系下包含的各個指標(biāo)既彼此獨立，又可以共同整合起來反映核心課程教學(xué)質(zhì)量評價的意義。

4. 客觀性原則

核心課程教學(xué)質(zhì)量的評價是對教育活動中是否滿足社會和個體需要做出的一種價值判斷活動，是對教育中所存在的現(xiàn)實價值和潛在價值做出一種判斷，以達到所期望的結(jié)果。核心課程教學(xué)質(zhì)量評價進行的目的就是提高教學(xué)質(zhì)量，達到課程的最優(yōu)化，所以要以客觀現(xiàn)實為主要依據(jù)去制定評價標(biāo)準(zhǔn)，拓寬信息來源渠道，嚴(yán)格篩選可用信息，使評價的客觀性達到最大化，從而不斷推進核心課程的建設(shè)，提高教學(xué)質(zhì)量。

5. 可行性原則

核心課程教學(xué)質(zhì)量評價要從課程中來，到課程中去，因此要具備較強的可行性和可操作性，同時在選取相應(yīng)的指標(biāo)時，多選取可以量化的指標(biāo)，盡量避免在工作中進行主觀性的定性評價。同時在評價過程中，要嚴(yán)格遵循評價的程序，踐行評價的規(guī)定。

嚴(yán)謹(jǐn)分析學(xué)前教育專業(yè)核心課程教學(xué)質(zhì)量評價的結(jié)果，把眼光放在每一門核心課程之上，了解它的體系結(jié)構(gòu)、教學(xué)的內(nèi)容與方式等方面的情況，經(jīng)過篩選評價信息，在分析匯總評價結(jié)果的基礎(chǔ)上，善于發(fā)現(xiàn)問題、抓住問題，及時進行修正和反饋，這樣一方面提高了評價的效率，另一方面為核心課程教學(xué)質(zhì)量穩(wěn)步提高提供有效保障。

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基金項目：四川輕化工大學(xué)2021年研究生教育教學(xué)改革研究項目（JG202108），四川輕化工大學(xué)2022年研究生創(chuàng)新基金資助項目（Y2022211）。