郭華 袁媛

摘要跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的設(shè)立，是在分科設(shè)置課程的背景下實現(xiàn)課程綜合性、實踐性的一種積極穩(wěn)妥的課程舉措。從2022年版各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)來看，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的類型可從知識的地位或主導(dǎo)學(xué)科的多寡兩個維度來劃分。實施跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)要堅持教育性的根本立場，處理好開放與限制、真實與虛擬的關(guān)系，既要做到開放、真實、多樣、彈性，讓學(xué)生真切體會到社會實踐的開放性、真實性，又要明確教育的要求和底線，真正發(fā)揮其整體育人的教育功能。

關(guān)鍵詞 跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)；課程綜合性；課程實踐性；開放性；真實性；《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》

中圖分類號G63

文獻(xiàn)標(biāo)識碼B

文章編號1002-2384（2023）05-0010-04

注釋：① 本文系北京市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度延伸課題“核心素養(yǎng)取向的高中詩樂舞跨學(xué)科教學(xué)行動研究”（課題編號：CDFA21071）的研究成果。

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》提出的一個新舉措，各學(xué)科類課程必須拿出10%的課時來完成它?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)的設(shè)立，是在分科課程背景下實現(xiàn)課程綜合性、實踐性的一種積極穩(wěn)妥的課程舉措。它既能積極地彌補分科課程的不足，又能明智地承認(rèn)分科課程的合理性，用穩(wěn)妥的方式促進(jìn)學(xué)科綜合育人、整體育人任務(wù)的完成。從各學(xué)科新課標(biāo)對跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的定位及表述來看，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)在不同學(xué)段有不同類型。那么，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)有哪些基本類型，教學(xué)實施需要注意哪些問題？

一、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的基本類型

我們可以從兩個維度對跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)進(jìn)行分類。一是根據(jù)知識在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中的地位來劃分，二是根據(jù)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)主導(dǎo)學(xué)科的多寡來劃分。第一種維度的分類，是根據(jù)各學(xué)科新課標(biāo)中跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)對知識的定位來劃分的，大致可分為“運用知識以解決復(fù)雜問題”與“利用跨學(xué)科主題來學(xué)習(xí)知識”兩種類型。第二種維度的分類，是根據(jù)實踐操作的主導(dǎo)學(xué)科來劃分的，大致可分為“單學(xué)科主導(dǎo)的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”與“多學(xué)科主導(dǎo)的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”兩種類型。隨著跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的廣泛實施，一定會在教育實踐中生發(fā)出更多的觀察跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)分類的維度，形成更多類型。

1. 依據(jù)知識的功能定位分類

“運用知識以解決復(fù)雜問題”與“利用跨學(xué)科主題來學(xué)習(xí)知識”的區(qū)別，突出表現(xiàn)為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中涉及的知識是“學(xué)過的”還是“沒學(xué)過的”。

其一，“運用知識以解決復(fù)雜問題”，即通過一個真實復(fù)雜的情境，將知識作為工具，實現(xiàn)知識的深化、擴展、遷移與整合，并從學(xué)科邏輯走向社會生活邏輯，從“解題”走向“解決問題”，培養(yǎng)學(xué)生綜合運用知識觀察、思考和解決問題的能力及品格與價值觀。這種類型的學(xué)習(xí)，能夠加強學(xué)生對知識內(nèi)在關(guān)聯(lián)的理解，幫助學(xué)生建構(gòu)以學(xué)科知識為錨點的多學(xué)科知識網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，有利于學(xué)生融會貫通地運用多學(xué)科知識來思考和解決復(fù)雜問題。例如：化學(xué)新課標(biāo)強調(diào)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的設(shè)計要體現(xiàn)本學(xué)科的核心知識及必做實驗，使不同主題的知識得以整合，使經(jīng)過分別學(xué)習(xí)而獲得的知識在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中整合為一個有本質(zhì)關(guān)聯(lián)的整體。

其二，“利用跨學(xué)科主題來學(xué)習(xí)知識”，即把學(xué)生以前沒學(xué)過的知識放置到真實復(fù)雜的情境中去學(xué)習(xí)。例如：數(shù)學(xué)第三學(xué)段的“如何表達(dá)具有相反意義的量”就屬于這種類型。它要求學(xué)生能夠“在熟悉的情境中了解具有相反意義的數(shù)量，知道負(fù)數(shù)在情境中表達(dá)的具體意義，感悟這些負(fù)數(shù)可以表達(dá)與正數(shù)意義相反的量，進(jìn)一步發(fā)展數(shù)感”。[1]將“具有相反意義的量”放在學(xué)生熟悉的情境中去學(xué)習(xí)，能夠充分利用學(xué)生已有的經(jīng)驗去化解“具有相反意義的量”這個難點，避免其跨越性及抽象性給學(xué)生帶來的理解困難。使學(xué)生在熟悉的情境中自覺利用其經(jīng)驗，便于學(xué)生理解、體悟知識，有利于加強學(xué)生與學(xué)科及社會生活的關(guān)聯(lián)，讓知識變得可親可近而非抽象、冰冷，避免學(xué)生思維窄化、僵化、刻板化。同時，這樣做也是將學(xué)生的經(jīng)驗提升到人類共有知識高度的自覺活動。它賦予自發(fā)經(jīng)驗以意義，讓學(xué)生產(chǎn)生與知識平等交互對話的感覺。

就新課標(biāo)而言，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的定位多為前一類，即綜合運用知識解決復(fù)雜問題。這一類型的學(xué)習(xí)有助于學(xué)生形成多角度分析問題、解決問題的能力，以開闊的視野觀察問題，以靈活的思維分析、思考問題，以融會貫通的知識和方法解決問題，通過合作溝通形成關(guān)心社會和他人的品格、能力與價值觀。

2. 根據(jù)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)主導(dǎo)學(xué)科分類

根據(jù)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)主導(dǎo)學(xué)科的多寡，我們可將跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)分為“單學(xué)科的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”與“多學(xué)科（學(xué)科融合）的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”。

其一，“單學(xué)科的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”，即立足某一學(xué)科、“以我為主”自覺與其他學(xué)科建立溝通與關(guān)聯(lián)的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。就這一類型的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)而言，無論是“利用主題來學(xué)習(xí)知識”，還是“運用知識來解決難題”，都主要是從本學(xué)科的知識、技能、思想、方法出發(fā)來確定主題和目標(biāo)，設(shè)計活動和評價，也主要是從本學(xué)科的立場和教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的角度去主動選擇“跨”向其他學(xué)科。從新課標(biāo)對跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的定位看，其涉及的主要是這種類型。這一類型的主題學(xué)習(xí)有利于引導(dǎo)教師以跨學(xué)科的視野重新審視本學(xué)科的基本內(nèi)容及其結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生更深刻地理解本學(xué)科的基本思想和方法。在新課標(biāo)落實初期，以這一類型為主，教師會更從容自信。

其二，“多學(xué)科的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”，即多個學(xué)科因內(nèi)容或方法互有關(guān)聯(lián)而主動協(xié)商、共同形成的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。這種類型的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)通常以某個復(fù)雜的社會性議題為核心，是問題先導(dǎo)、問題中心的，它要求學(xué)生綜合運用多個學(xué)科的知識、方法和思想來思考和解決問題，在此過程中激發(fā)起學(xué)生對新知識學(xué)習(xí)的渴望，進(jìn)而理性思考、深度分析真實的社會實踐問題。幾個學(xué)科融合共同解決一個問題，可以避免單學(xué)科學(xué)習(xí)可能造成的刻板和僵化，引導(dǎo)學(xué)生聚焦問題解決，而非孤立、抽象地接受知識。

這種類型的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的形成相對困難，耗時較多，尤其是在初期，教師間的磨合就是一種考驗。它需要各科教師的相互理解、信任和緊密合作，工作機制比較復(fù)雜，對參與其中的教師的水平要求也較高，既需要教師有對本學(xué)科內(nèi)容結(jié)構(gòu)及本質(zhì)問題的清晰把握，也需要其熟悉相近學(xué)科的相關(guān)內(nèi)容、方法以及基本思想，還需要參與教師能夠在“同一頻道上發(fā)生共振”。在這個意義上，它對傳統(tǒng)的學(xué)科教研活動機制有較大的挑戰(zhàn)，需要形成新的跨學(xué)科教研與合作機制后，才可能成為常態(tài)。

對學(xué)校來說，這一類型的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)可以從相近學(xué)科做起，如理科類、文科類，之后再擴展范圍，形成文理科互跨的大主題。

二、實施跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)要在關(guān)注開放性的同時把握邊界

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)能夠讓學(xué)生在開放的實踐過程中有沉浸式的真實體驗，這是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的優(yōu)勢。但是，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的實施在強調(diào)開放性的同時，要特別關(guān)注教育性。教育性才是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的根本，也是學(xué)校一切活動的根基。如果沒有教育性，不去自覺地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，那么，無論綜合性和實踐性如何鮮明、如何突出，沉浸式學(xué)習(xí)如何真實、如何開放，都不能進(jìn)入學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。要想讓跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)真正體現(xiàn)開放性，就必須注意以下一些關(guān)鍵點。

1. 開放性意味著敞開、多樣、彈性

開放性即敞開、多樣、彈性，它與封閉、單一、剛性相對應(yīng)。開放性最重要的特點就是向?qū)W生敞開，鼓勵多種可能性，允許變通、變化。

開放性首先表現(xiàn)為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)應(yīng)該向所有學(xué)生開放，讓每個學(xué)生都能在其中找到觸發(fā)思考和活動的切入點，即讓每個學(xué)生都能真正參與其中。在這個意義上，具有開放性的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，其“主題”應(yīng)該包容性大、可進(jìn)入性強，涉及多個學(xué)科的多個知識技能點、方法思想點，觸及社會生產(chǎn)生活的多個方面，難度水平層次多，留有足夠的彈性空間，能夠讓不同水平、不同特長的學(xué)生都能“進(jìn)入”。也就是說，要讓跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)成為學(xué)生通往真實世界的大門或一條適宜的通道。這樣，學(xué)生就能從已有的經(jīng)驗和知識入手，逐步擴大對現(xiàn)實世界關(guān)注的范圍，提出屬于自己的有意義的現(xiàn)實“問題”，實現(xiàn)個體與客觀世界的雙向開放。

開放性的另一個表現(xiàn)即學(xué)生“學(xué)習(xí)”過程與結(jié)果有多種選擇和較強的變通性，允許多種可能性，包容多種結(jié)果，開放性極為鮮明，學(xué)生能夠真正感受到真實社會生活中的復(fù)雜性和多變性，感受到個人與他人、與社會、與正在從事的活動之間的多重復(fù)雜關(guān)系。

2. 開放性本身需要限制與要求

開放與限定是教育活動的一體兩面。當(dāng)學(xué)生擁有足夠的自主彈性空間時，也就意味著他同時有著相應(yīng)的責(zé)任空間或自限空間，需要審慎地作出選擇和決定，對事情的走向及未來的結(jié)果負(fù)起責(zé)任。正是在承擔(dān)責(zé)任和后果的前提下，我們才能讓學(xué)生有更真切的主體參與感。

開放性反對強制干涉和不顧學(xué)生實情的武斷，但它不排斥教師的教育性引導(dǎo)，而且特別強調(diào)教師的整體引導(dǎo)。由于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)通常時程較長，因而必須要求教師整體規(guī)劃，做到有序且有進(jìn)階，讓每一課時都有任務(wù)、有目標(biāo)、有總體活動評價，真正實現(xiàn)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的教育價值。

總之，教育活動的開放性反對封閉和強制，但也不是漫無邊際、無底線、無邊界的開放，而是有基本要求、基本邊界的，它是教育性的、相對的開放。這是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)實施中需要特別注意的一個問題。

三、實施跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)要在堅持真實性的同時關(guān)注虛擬價值

真實性是指真實問題、真實情境。真實是虛假、虛妄的對立面，同時，它也不同于自發(fā)繁雜的日常生活。要想讓跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)真正體現(xiàn)真實性，需要注意以下一些關(guān)鍵點。

首先，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的“真實”，既非偶然自在生活的直接反映，也非無事實根據(jù)的憑空捏造，而是能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)活動的問題和情境。它是符合邏輯的、合情合理的、典型的、教育性的真實。這樣的真實，既可以是類似于紀(jì)實文學(xué)或紀(jì)錄片的真實，即選取了最能體現(xiàn)人物或事件特征的典型事例進(jìn)行表達(dá)；也可以是虛構(gòu)文學(xué)中的典型人物，即將若干偶然個人的典型特征提取出來，凝結(jié)于一個角色身上，如林黛玉，使平凡素人的個性鮮明化、典型化。在某種情境下，用“林黛玉”來形容某人，甚至比原原本本直接描述某人顯得更真實、更生動、更典型，更能讓人抓住其本質(zhì)。

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的真實情境或真實問題，既反映原型，又要經(jīng)過教育的提取與加工。例如：就語言類學(xué)科的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)而言，我們需要追問，什么樣的情境是真實的？在我看來，不能喚起學(xué)生表達(dá)和溝通欲望的自然的“真實生活情境”，反而不是語言學(xué)習(xí)的真實情境。真實的語言學(xué)習(xí)情境，是能夠喚起和引導(dǎo)學(xué)生以邏輯的或情感的方式來組織語言與他人對話、辯論、討論的情境，是能夠引導(dǎo)學(xué)生在活動中進(jìn)一步開闊視野、發(fā)展能力、形成責(zé)任意識和擔(dān)當(dāng)意識的情境。

其次，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的“真實”，也并不都是生活問題與情境的提煉與萃取。所謂的“真實問題”也可以來自學(xué)科問題，來自學(xué)科史、實驗情境或虛擬情境等。許多科學(xué)概念、科學(xué)問題只有放在學(xué)科發(fā)展脈絡(luò)里才能被理解。在這個意義上，真實的情境與問題一定根植于學(xué)科發(fā)展史、概念發(fā)展史或問題發(fā)展史。而概念的發(fā)展歷程也很難從日常經(jīng)驗中獲得，必須從概念發(fā)展史中去理解，我們才能提出具有創(chuàng)造性的見解?！胺从^科學(xué)史，這里涉及的每一個概念都經(jīng)過了長期的準(zhǔn)備，經(jīng)歷了深入的討論或爭論。地球作為動與靜的參照系，這一點在哥白尼那里就取消了。布魯諾提出了無限空間的觀念，提出運動與靜止同樣高貴……在笛卡爾那里，取消靜止和運動的區(qū)別具有了明確的物理學(xué)意義……伽利略則為牛頓準(zhǔn)備了新的慣性概念……開普勒也同樣把慣性理解為‘對變化的抵抗。而且伽利略還以相當(dāng)清晰的方式表述過第一運動定律。不過，在伽利略那里，第一運動定律的內(nèi)容和慣性概念尚無明確聯(lián)系，沒有形成慣性運動的概念?！盵2]同理，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)也絕不能僅僅結(jié)合當(dāng)下的社會生活問題、在當(dāng)下現(xiàn)實的實踐中去學(xué)習(xí)，我們也可以讓學(xué)生在教室里、在書齋中，通過閱讀、思考、討論去學(xué)習(xí)，這同樣是“真實生活”。當(dāng)然，無論以什么樣的方式、在哪里展開，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)都應(yīng)該能夠引領(lǐng)學(xué)生去做更寬廣的閱讀，更深邃的思考，更緊密地與歷史、社會、他人建立關(guān)聯(lián)。

可以說，深刻的真實是對“真實生活”的提煉、模擬、典型化、理念化。科學(xué)假設(shè)、數(shù)學(xué)模型、地球儀、圖紙都是虛擬的，但也都是真實的，而且能引導(dǎo)我們更深刻地把握真實世界。正是在這個意義上，我們可以說，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)形式也可以是虛擬的。雖然大多數(shù)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)需要有“真刀真槍”的社會實踐，但一定也有那些在實驗室里、在頭腦里進(jìn)行的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。這是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中需要注意的另一個問題。

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的開放與真實，與社會生活和科學(xué)研究高度相似，充滿不確定性，也擁有多種可能性，因而極富魅力。這樣的開放與真實是富有教育性的，是致力于學(xué)生發(fā)展的。說到底，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)終究還是教育活動，擁有教育活動的自覺性、目的性、計劃性。以真實的和開放的形態(tài)引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主發(fā)展，是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)發(fā)揮教育作用的重要方式。

參考文獻(xiàn)：

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[2] 陳嘉映.科學(xué)·哲學(xué)·常識[M]. 北京：中信出版集團(tuán)，2018：198-199.

（編輯 沙培寧）