李思敏

內(nèi)容摘要：SOLO分類評價法對于思辨性閱讀教學(xué)而言在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程和教學(xué)評價方面都具有重要意義。根據(jù)SOLO分類評價法下不同思維層級的分類，思辨性閱讀分為不同的學(xué)習(xí)階段；各學(xué)習(xí)階段對于思維能力的要求逐層上升，最終指向高階思維的培養(yǎng)，實現(xiàn)思辨性閱讀的有效教學(xué)?！读鶉摗纷鳛樗急嫘蚤喿x的典范，在SOLO分類理論的應(yīng)用下，能夠更好地發(fā)揮其教學(xué)價值。

關(guān)鍵詞：SOLO評價理論 思辨性閱讀 《六國論》

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版2020修訂）將思辨性閱讀與表達(dá)作為學(xué)習(xí)任務(wù)群6提出，該學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計旨在讓學(xué)生學(xué)會分析推理與批判質(zhì)疑，注重思維邏輯，提升思維深度，最終實現(xiàn)到達(dá)理性思維水平的目的。[1]SOLO分層評價理論作為劃分思維階段的理論，在評價學(xué)生思維能力中發(fā)揮著重要作用。本文嘗試以《六國論》為例，在思辨性閱讀教學(xué)設(shè)計中引入SOLO分層評價理論，讓教師更好地引導(dǎo)處在不同思維層級的學(xué)生掌握相應(yīng)思維能力，提升思辨性課堂教學(xué)的實效性。

一.SOLO分類評價法在思辨性閱讀教學(xué)中的意義

皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段認(rèn)為，兒童的認(rèn)知水平呈現(xiàn)階段性特征，隨著他們的成長，各階段的認(rèn)知水平有著本質(zhì)差異。但我們發(fā)現(xiàn)，在實際教學(xué)中不可能直接使用皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的分類方法來給學(xué)生的認(rèn)知能力進(jìn)行分層。單純依靠年齡給學(xué)生的思維層次貼標(biāo)簽，認(rèn)定學(xué)生處于哪一個發(fā)展階段，是不可取的。因此，教育心理學(xué)教授約翰·比格斯教授（John B·B iggs）在皮亞杰的理論基礎(chǔ)上，建立了一種新型思維發(fā)展框架，其主要特征為等級描述、逐級深入。比格斯認(rèn)為，人們所獲得的知識量并非他們思維結(jié)構(gòu)復(fù)雜程度的決定性因素，思維的復(fù)雜性更多取決于他們對知識的操作程度，如加工、內(nèi)化、組織的程度。一個人的認(rèn)知不單單在總體上呈現(xiàn)階段性特點(diǎn)，而且在對具體知識的認(rèn)識過程中，也同樣具有階段性的特征。在此基礎(chǔ)上，他進(jìn)一步指出，我們無法檢測一個人的總體認(rèn)知結(jié)構(gòu)，因為這是一個純理性的概念；我們可以觀察到的是人在回答某個特定問題時表現(xiàn)出來的思維結(jié)構(gòu)，比格斯將其命名為“可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”（Structure of the Observed Learning Outcome），即SOLO。

在思辨性閱讀中應(yīng)用SOLO分類評價法，具有可行性和必要性：

1.符合新課標(biāo)的課程評價要求

新課標(biāo)在評價建議中指出：“語文課程評價要綜合發(fā)揮檢查、診斷、反饋、激勵、甄別、選拔等多種功能，不宜片面強(qiáng)調(diào)評價的甄別和選拔功能?！盵2]相較于傳統(tǒng)的結(jié)果性評價模式，SOLO分類評價模式更重視認(rèn)知的過程，而不是把學(xué)生籠統(tǒng)地貼上分?jǐn)?shù)的標(biāo)簽。它強(qiáng)調(diào)通過觀察學(xué)生對于特定問題的回答，對學(xué)生學(xué)習(xí)過程進(jìn)行分層評價，這體現(xiàn)了對學(xué)習(xí)品質(zhì)的關(guān)注，能夠較好地輔助教師“利用評價過程與結(jié)果，發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的個性特點(diǎn)和具體問題，及時引導(dǎo)”[3]。SOLO評價理論作為一種形成性評價，豐富了思辨性閱讀的評價方式，同時也實現(xiàn)閱讀思維發(fā)展過程的可視化，增強(qiáng)評價的科學(xué)性和可靠性。

2.指導(dǎo)思辨性閱讀的目標(biāo)制定

SOLO分類評價理論能夠指導(dǎo)教師根據(jù)學(xué)生的思維發(fā)展過程，確立不同階段的思辨性閱讀教學(xué)目標(biāo)。在目標(biāo)引領(lǐng)下，教師才能更科學(xué)、合理地設(shè)計不同階段的教學(xué)任務(wù)，設(shè)置相關(guān)的思辨性問題以達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。對于不同思維能力層級的學(xué)生同樣需要設(shè)定不同的教學(xué)目標(biāo)，例如學(xué)困生需要爭取從單點(diǎn)和多點(diǎn)結(jié)構(gòu)上升為聯(lián)結(jié)結(jié)構(gòu)，學(xué)優(yōu)生則應(yīng)以深層次的抽象拓展結(jié)構(gòu)為思維目標(biāo)，真正落實以學(xué)生為主體的課程理念，因材施教。

3.提升思辨性閱讀的學(xué)習(xí)質(zhì)量

SOLO分類理論作為反映學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量等級的描述評價模型，有效地呈現(xiàn)了學(xué)生的認(rèn)知動態(tài)發(fā)展過程和當(dāng)前所處階段，為學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量差異提供了合理解釋。比格斯把學(xué)生對某個問題的學(xué)習(xí)結(jié)果由低到高劃分為五個層次，分別代表了學(xué)生對某項具體知識的掌握程度；各個思維層級間呈現(xiàn)遞進(jìn)關(guān)系，下一層級包含上一層級的內(nèi)容并增添新的能力要求。在思辨性閱讀的教學(xué)過程中，教師通過觀察學(xué)生針對具體問題的回答情況，能夠判斷學(xué)生的思維發(fā)展所處的層次，及時調(diào)整教學(xué)，使得教學(xué)真正作用到學(xué)生思辨能力的提高上。

作為一個新型評價工具，SOLO以分析思維的層次為目標(biāo)，取代傳統(tǒng)中以分析思維的種類為目標(biāo)的評價方式，為一線教師提供了分析閱讀思維能力的新視角。

二.SOLO分類評價法在思辨性閱讀中的應(yīng)用步驟

（一）思維發(fā)展階段的劃分

在思辨性閱讀教學(xué)過程中，結(jié)合SOLO分類評價理論，可以在文本閱讀的不同階段對學(xué)生的認(rèn)知能力進(jìn)行判斷，具體思維層級分類如下：

1.前結(jié)構(gòu)層次：學(xué)生不具備相應(yīng)的解題知識，基本無法理解題意，想不出解題思路，或被材料中的無關(guān)信息誤導(dǎo)；此時學(xué)生沒有理解文本內(nèi)容或題目要求，因此答題時容易出現(xiàn)脫離文本、同義反復(fù)、邏輯混亂的情況。

2.單一結(jié)構(gòu)層次：學(xué)生雖然注重問題內(nèi)容，但對問題的理解僅僅停留在文本字面意思，沒有展開進(jìn)一步探究；在回答問題時，學(xué)生僅能結(jié)合單一信息進(jìn)行解釋，直接得出結(jié)論，此時學(xué)生對于文本的理解是不全面的。

3.多元結(jié)構(gòu)層次：學(xué)生能夠抓住所給問題的多個相關(guān)線索，但忽視了線索之間的聯(lián)系，無法進(jìn)行整合；教師提問后，學(xué)生能夠回答到多個相關(guān)線索，但這些信息是相互孤立的，沒能形成一個連貫的知識網(wǎng)絡(luò)。

4.關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次：學(xué)生能夠?qū)栴}有正確、到位的理解，發(fā)現(xiàn)問題的多個要點(diǎn)并把它們聯(lián)系起來，有機(jī)整合成一個結(jié)論或概括；在答題時，學(xué)生能夠在特定情境中進(jìn)行歸納總結(jié)、反向思考，但此階段還不具備遷移能力。

5.拓展抽象結(jié)構(gòu)層次：學(xué)生不僅能對現(xiàn)有問題給出完整答案，同時能結(jié)合相關(guān)的外部信息資料，在一個更廣闊的情境中，對問題進(jìn)行全面思考，得到更高水平的概括和歸納；回答問題時，學(xué)生具備一定創(chuàng)新能力，使問題本身的意義得到拓展。

（二）思辨性閱讀的目標(biāo)制定和評價機(jī)制

在進(jìn)行新授課時，根據(jù)對文本理解的程度，學(xué)生需要經(jīng)歷預(yù)習(xí)階段、初讀階段、精讀階段、遷移階段。隨著教學(xué)的深入，學(xué)生對于文本的思辨能力應(yīng)逐步上升。基于SOLO分類評價法提出的設(shè)想，學(xué)生在具體問題上的思維結(jié)構(gòu)同樣呈現(xiàn)階段性特征。據(jù)此，不同階段的思辨性閱讀任務(wù)和思維能力層級的評價體系可以制定如下：

1.預(yù)習(xí)階段：達(dá)到單一結(jié)構(gòu)層次

閱讀新授課的第一階段對應(yīng)SOLO前結(jié)構(gòu)層次向單一結(jié)構(gòu)層次的過渡階段。在閱讀活動開始前，學(xué)生對文本沒有既有的了解，無法解決與文本相關(guān)的問題，學(xué)生的SOLO層級停留在前結(jié)構(gòu)層次。在展開文本閱讀后，通過調(diào)動已有知識和過往經(jīng)驗，與文本互動，產(chǎn)生自己的理解，達(dá)到單一結(jié)構(gòu)層次。雖然此時學(xué)生對于文本的理解是不全面的，但這能夠使學(xué)生具備深入學(xué)習(xí)文本的前提條件。

2.初讀階段：達(dá)到多元結(jié)構(gòu)層次

此階段是思維的單一結(jié)構(gòu)層次向多元結(jié)構(gòu)層次的過渡階段。開展思辨性閱讀活動后，學(xué)生在教師的教學(xué)提示下整體瀏覽文章，疏通文章大意，從而把握文本的核心觀點(diǎn)，明確作者針對何事提出了何種主張。在此基礎(chǔ)之上，分析作者是如何一步步闡明觀點(diǎn)，找出作者用于支撐論點(diǎn)的論據(jù)，梳理作者的論證思路。此階段教師需要根據(jù)思辨性文本的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，從不同方面引導(dǎo)和提問學(xué)生，注重培養(yǎng)學(xué)生的邏輯性，幫助學(xué)生的認(rèn)知從多元層次建構(gòu)上升到關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次。

3.精讀階段：達(dá)到關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次

在精讀階段中，SOLO分類評價中的關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次得到發(fā)展。教師可以通過多種形式的提問，引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行質(zhì)疑、批判，產(chǎn)出個性化解讀。不同的觀點(diǎn)在師生、生生間交流中碰撞，批判性思維得以在觀點(diǎn)討論中構(gòu)建起來。教師可以這個環(huán)節(jié)引入與文本相關(guān)的不同材料，對學(xué)生進(jìn)行提問，幫助學(xué)生完整地把握文章，達(dá)到拓展抽象結(jié)構(gòu)層次。

4.遷移階段：達(dá)到深化拓展抽象結(jié)構(gòu)層次

此階段將進(jìn)一步深化拓展抽象結(jié)構(gòu)層次，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識遷移。在這個階段中，學(xué)生需要結(jié)合自身經(jīng)驗進(jìn)行反思，多角度展開思考，深化抽象結(jié)構(gòu)層次；并通過其他文本的拓展，遷移所學(xué)知識，深化對于同類型文章的認(rèn)知，體會不同文本中作者所表達(dá)的觀點(diǎn)的共通之處。

隨著思辨性閱讀教學(xué)的深入，對于學(xué)生的思維層次要求也逐漸遞增。教師在完成一個階段的教學(xué)任務(wù)后，應(yīng)采用“加一”的策略，在下一教學(xué)階段提升一個思維層次，活化思辨性閱讀的教學(xué)策略。

三.SOLO分類評價法在《六國論》教學(xué)設(shè)計中的應(yīng)用策略

《六國論》是部編版高中語文必修下冊教材第八單元的課文，屬于思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群。文章脈絡(luò)清晰，說理深刻，常常被定義為議論文寫作的典范，在培養(yǎng)學(xué)生思維的嚴(yán)密性上具有較高教學(xué)價值。要使學(xué)生到達(dá)關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)以上的思維層級，就需要對閱讀材料進(jìn)行深入挖掘，找到其中能夠調(diào)動學(xué)生思維的要點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生深入探究的興趣。在仔細(xì)考究《六國論》的相關(guān)史實內(nèi)容后，學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)文章具有種種不合理的“漏洞”，這正是培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的絕佳機(jī)會。因而，在教學(xué)《六國論》時要注意通過思辨問題的設(shè)置，培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力，進(jìn)行思辨性閱讀。

根據(jù)SOLO分類評價理論，學(xué)生的思維層級應(yīng)隨著對文本理解的深入呈現(xiàn)螺旋式的上升態(tài)勢，這為《六國論》展開思辨性閱讀教學(xué)提供了理論依據(jù)和教學(xué)策略。在整個思辨性閱讀教學(xué)過程中，教師應(yīng)在不同階段通過問題設(shè)置檢驗學(xué)生所處的思維層級，根據(jù)學(xué)生對特定問題的回答，判斷其所處的SOLO層級水平是否符合階段性思維發(fā)展目標(biāo)，從而及時調(diào)整教學(xué)方法，確保學(xué)生能夠達(dá)成各階段的思維層次目標(biāo)。

（一）預(yù)習(xí)階段

1.目標(biāo)思維層次：單一結(jié)構(gòu)水平

2.階段學(xué)習(xí)任務(wù)：完成預(yù)習(xí)任務(wù)，掌握重點(diǎn)字詞

在課堂展開前，處在前結(jié)構(gòu)階段的學(xué)生對議論文的基本常識有一定了解，但由于對文本不熟悉，無法解決文本中的實際問題。教師創(chuàng)設(shè)的預(yù)習(xí)任務(wù)單，能讓學(xué)生依靠已有知識儲備疏通《六國論》中的文言字詞和特殊句式，把握文章大意，為進(jìn)一步對文本進(jìn)行思辨性解讀做好準(zhǔn)備。經(jīng)過預(yù)習(xí)后，學(xué)生在對于《六國論》文本理解上的思維層級達(dá)到單一結(jié)構(gòu)層次，對文本的具體部分有初步的認(rèn)知。

（二）初讀階段

1.目標(biāo)思維層次：多元結(jié)構(gòu)水平

2.階段學(xué)習(xí)任務(wù)：篩選概括信息，理清思維脈絡(luò)

在學(xué)生的思維從單一結(jié)構(gòu)層次向多元結(jié)構(gòu)層次過渡的階段，教師可以通過三個連續(xù)提問，引導(dǎo)學(xué)生完成對《六國論》文本信息的梳理。第一個問題“作者認(rèn)為六國破滅的原因是什么”意在讓學(xué)生明確文章中心論點(diǎn)，第二個問題“作者是如何證明自己的觀點(diǎn)的？”引導(dǎo)學(xué)生歸納論證過程。在完成第三個問題“根據(jù)作者的觀點(diǎn)，保全六國的策略是什么？”后，學(xué)生能夠?qū)ξ谋敬笠庥谐醪秸J(rèn)知，明確作者的論證思路。在此基礎(chǔ)上，教師可以結(jié)合思維導(dǎo)圖的方式，引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建出清晰、直觀的《六國論》的論證結(jié)構(gòu)圖。三個思辨問題體現(xiàn)了SOLO評價理論中階梯式遞進(jìn)的層級要求，有利于培養(yǎng)學(xué)生思維的邏輯性。如果發(fā)現(xiàn)班上大部分學(xué)生無法回答出其中一個問題，則需要對后續(xù)教學(xué)進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整；在明確文章論證思路后，學(xué)生不再是停留在單一結(jié)構(gòu)的理解段落大意，而是對文本的整體論證框架有更深入的了解，達(dá)到了多元結(jié)構(gòu)層次。

（三）精讀階段

1.目標(biāo)思維層次：關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平

2.階段學(xué)習(xí)任務(wù)：挑戰(zhàn)權(quán)威性觀點(diǎn)，表達(dá)個性化看法

根據(jù)SOLO分類評級法，關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次要求學(xué)生能夠聯(lián)系到問題的多個要點(diǎn)，全面地理解文本內(nèi)容。學(xué)生對選入教材中的經(jīng)典篇目常常抱以盲目迷信的態(tài)度，容易先入為主地視選入課本中的課文為各方面的典范。在《六國論》的閱讀過程中亦是如此，學(xué)生往往對文章觀點(diǎn)和論據(jù)內(nèi)容深信不疑。思辨性閱讀正是要打破這樣的思維定勢，讓學(xué)生學(xué)會分析、學(xué)會質(zhì)疑。因此，文章的精讀階段需要引導(dǎo)學(xué)生跳出文本“圈套”，結(jié)合所查閱到的史實資料，與文中所論述的內(nèi)容進(jìn)行比較，在獨(dú)立思考的基礎(chǔ)上進(jìn)行質(zhì)疑批判。在教師提出“結(jié)合史實材料，重新審視文章，你怎么看待文章的價值？”的問題后，學(xué)生找到多個相關(guān)點(diǎn)，并將所搜集的背景資料、教師提供的史實材料加以聯(lián)系和整合，提出自己的觀點(diǎn)，達(dá)到關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)的要求。

（四）遷移階段

1.目標(biāo)思維層次：抽象拓展結(jié)構(gòu)水平

2.階段學(xué)習(xí)任務(wù)：遷移拓展，深化理解

教師適當(dāng)添加與課文有關(guān)的文本，讓學(xué)生通過多文本閱讀思考復(fù)雜情境中的問題，能夠更好地提升學(xué)生的思維品質(zhì)?；谏弦浑A段學(xué)習(xí)任務(wù)中對于課文內(nèi)容的理解，本階段將蘇軾和蘇轍兩個不同版本的《六國論》作為拓展材料引入課堂，并拋出問題：“結(jié)合不同版本的《六國論》，思考不同作者對六國滅亡原因進(jìn)行藝術(shù)性論證，用意何在？”學(xué)生通過群文閱讀，自主比較不同文本中呈現(xiàn)的關(guān)于六國滅亡的不同原因，并深入探究其背后的原因。學(xué)生從已學(xué)習(xí)的蘇洵的《六國論》出發(fā)，遷移關(guān)聯(lián)階段中所培養(yǎng)的思辨能力，舉一反三，對同類文本進(jìn)行分析比較。經(jīng)過比較后，學(xué)生能夠明確這些政論文的觀點(diǎn)與作者的主觀意圖和政治立場息息相關(guān)。至此，學(xué)生才能明白作者借古諷今中蘊(yùn)含的懇切愛國之情，這樣的理解超越單篇課文的具體經(jīng)驗，上升至政論文的一般規(guī)律，學(xué)生的思維達(dá)到最高層次的“抽象拓展結(jié)構(gòu)”。

SOLO理論給我們的啟示是，在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的思維結(jié)構(gòu)復(fù)雜性不斷漸進(jìn)式增長，教師要學(xué)會關(guān)注過程、注重分層、區(qū)分差異、提高質(zhì)量。在思辨性閱讀中，SOLO分層評價理論為教師提供了一種可視化的評判標(biāo)準(zhǔn)，使教師能夠把握學(xué)生的思維發(fā)展序列，明確學(xué)生每個階段對于文本的理解情況和思辨程度，并通過教學(xué)指引幫助學(xué)生達(dá)到更高的思維層級。有了SOLO理論的助力，思辨性閱讀的課堂能真正落腳在學(xué)生思辨能力的發(fā)展上，在實踐中落實好課標(biāo)中思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群的要求。

參考文獻(xiàn)

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[2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[3]沈舒昕.SOLO評價理論在中學(xué)語文現(xiàn)代文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用研究[D].南京師范大學(xué)，2020.

注 釋

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[3]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.