摘要：古代詩文是高中語文教學的重要組成部分，在整個中學階段主要是培養(yǎng)學生具有閱讀淺易文言文的能力。欲使學生具備該能力，就必須加強文言詞匯的積累。訓詁就是解決這一問題的基本工具和有效方法。教學中恰當使用“形訓”“聲訓”“義訓”之法，可以準確解釋詞義，判斷正誤，高效有趣地達成教學目標，完成教學任務。

關鍵詞：《六國論》；抱薪救火；異文；訓詁

G633.3

【課堂片段】

《六國論》為老泉史論散文名篇，蘇教版將其編入高中語文必修二第三專題“歷史的回聲”中。文章第三段引用古人之言，證明“賂秦而力虧，破滅之道”，可謂言簡意賅，形象生動，說服力極強。

課上，我請了一位學生翻譯引文“以地事秦，猶抱薪救火，薪不盡，火不滅”，卻引發(fā)了學生的爭論，現(xiàn)實錄如下。

師：請一個同學將“古人”所說的一段話翻譯成現(xiàn)代文。

生1：用土地來侍奉秦國，如同抱著柴火去救火，柴火不斷，火就不滅。

生2：老師！我覺得她的翻譯存在問題，此處古人所說的“抱”字含義應該與今天的“抱”不一樣。

師：依你之見，此處的“抱”該怎樣理解？

生2：這里的“抱”翻譯成“丟”或者“扔”才符合語境。

（有學生發(fā)出了笑聲。）

師：你所講的有依據(jù)嗎？

生2：暫時沒有。

（有同學開玩笑地夸他“想像力豐富”，但此時大部分學習嚴謹?shù)耐瑢W開始翻查《古漢語常用字字典》和《現(xiàn)代漢語詞典》。）

生3：老師！《古漢語常用字字典》上的“抱”字并沒有“丟”或者“扔”的意思。

生4：第六版《現(xiàn)代漢語詞典》上更加沒有這一義項。

生2：但是，我還是覺得此處的將“抱”理解成“丟”比較好。

生5：老師！我認為此處的“抱”應該看成是“拋”的通假字。這樣一來，“抱”便可以理解成“扔”了。不過，我也沒有什么依據(jù)。

（有學生開始點頭?？吹綄W生對此處“抱”字的確切含義饒有興趣，加之課堂上的資料有限，無法作出科學合理的解釋，下課鈴又恰巧響起，我便將這個問題作為作業(yè)布置給了學生，要求他們利用周末時間，查找資料，得出答案，周一上課討論的時候，如果必要，可以展示PPT幻燈片。）

周一課上，師生又就“抱”字含義展開了如下討論。

生6：“抱薪救火”和“抱薪救焚”都是成語，我查找了上海辭書出版社的《中國成語大辭典》，上面是這樣解說的——薪，柴草。抱著柴草救火。比喻以錯誤的做法消除患害，結果反而使患害擴大。所以，我覺得“抱”字和現(xiàn)代漢語中的“抱”意思一樣。

生7：《辭?！分袑Α氨骄然稹钡慕庹f和《中國成語大辭典》差不多。

師：看來這個“抱”的動作和我們現(xiàn)在所說的“抱”差不多呀。

（我雖然知道此“抱”與今天的“抱”意思不同，但不想直接告訴學生。就找了班上極愛看書的生8談談看法，想從他嘴里得出答案。出人意料的是，他沒有查找相關字典、詞典，但卻給了我很大的幫助，給了同學們莫大的啟示。）

生8：星期天，我剛剛讀過《漢書·李廣傳》，其中這樣記載李廣巧妙逃回漢營的情形：“廣陽（佯）死，睨其傍有一兒騎善馬，暫騰而上胡兒馬，因抱兒，鞭馬，南馳數(shù)十里”。當時，我眼睛一亮，因為這里面也有“抱”字。

師：這里的“抱”怎么理解呢？

生8：一開始，我把“抱”簡單地理解成現(xiàn)代漢語中的“抱”了。但是總覺得不太合理。李廣奪取胡兒馬匹逃歸漢營，為什么要抱著胡兒不放呢？我當時就感到納悶，減少馬的負載重量，逃跑不是更迅速嗎？難道李廣想用胡兒作為人質嗎？

師：李廣應該不是把胡兒當作人質的。

生8：李廣的確并非以胡兒為要挾。

師：你找到合理的解釋了嗎？

生8：我?guī)е苫笥秩シ戳恕妒酚洝だ顚④娏袀鳌?，發(fā)現(xiàn)司馬遷對相關情形作了這樣的記載：“廣佯死，睨其旁有一胡兒騎善馬，廣暫騰而上胡兒馬，因推墜兒，取其弓，鞭馬南馳。”而且裴骃作注時引了徐廣的說法，“一云‘抱兒鞭馬南馳也”?！稘h書》記載的是“抱”，《史記》說成是“推墜”，但是李廣所做的動作是一致的。因此，根據(jù)這一點我可以判斷，“抱”含有“推墜”的意思，用在這里解釋“抱薪救火”的“抱”不也十分合理嗎！

（學生驚嘆！）

師：有理有據(jù)。看來，多讀書對我們學習文言文好處很大！其實，剛剛生8解釋“抱”字用了訓詁學中的一種方法——“考異文”。（板書）

（學生要求再舉個例子?。?/p>

師：既然大家有興趣，想了解這種訓詁方法，那么我就再舉個例子吧。初中時，大家學習了李商隱的《夜雨寄北》，請集體背誦一遍。

（生背，教師出示課件。）

師：“何當共剪西窗燭”的“何當”該作何解釋呢？

生9：我記得教材上的解釋是“什么時候才能”。

師：“當”字的含義是什么？

生9：時候。

師：不錯。此處的“當”的確應該解釋為“時”。但“當”字本身其實并沒有“時候”的意思。而“何當”就有“何時”的意思，通過“考異文”的方法，可以得出這樣的結論。

（教師展示課件——李白《蜀道難》：“問君西游何時還，畏途巉巖不可攀。”“時”一作“當”。杜甫《送高三十五書記》：“黃塵翳沙漠，念子何當歸？”“當”一作“時”。周賀《宿甄山南溪晝公院》：“何當閑事盡？相伴老溪邊?！薄爱敗币蛔鳌皶r”。）

師：“當”與“時”在唐詩中常成為異文。根據(jù)以上異文，就可以判斷“何當”就是“何時”的意思了，而剛才生9將“何當”注釋加上“才能”二字，恐怕不是它本來的意思了。

（學生幡然領悟。此時，生5站起來發(fā)言。）

生5：老師。我現(xiàn)在也可以證明我昨天的觀點了，“抱”可以看作“拋”的通假字。

師：很好！請說說你的理由。

生5：我找了三個例子，并且按照老師的要求，制成了 PPT幻燈片。

師：請你上臺展示。

生5：例一，《史記·三代世表》中有這樣的話：“棄之道中，牛羊避不踐也。抱之山中，山者養(yǎng)之。又捐之大澤，鳥覆席食之。姜嫄怪之，于是知其天子，乃取長之?！边@里的“抱”很明顯，意思和“棄”、“捐”相近，而與“取”相反。所以，可以看成是“拋”的通假字。例二，《搜神記》“天知至孝，於墓所直此起雷之聲，忽有一道風云而來到嵩邊，抱嵩置墓東八十步”，此處的“抱”也就是“拋擲”的意思。例三，“抱枝拾葉”這個詞語中的“抱”就是“拋”的意思，魯迅在《文化偏至論》就是這么用的：“人既發(fā)揚踔厲矣，則邦國亦以興起。奚事抱枝拾葉，徒金鐵國會立憲之云乎?！?/p>

師：這又涉及到另外一種訓詁方法——“破假借”（板書）了。這種方法留待學習必修三第四專題“尋覓文言津梁”的時候再談。

【教學反思】

蘇教版普通高中《語文》教材自2005年全面試用以來，經多次修訂，日臻完善，遴選了許多文質兼美、風格多樣、富有內涵的優(yōu)秀篇章?？v觀這套教材，必修模塊古代詩文共37篇，約占33%；16種選修模塊中，古代詩文類共4種，占25%。由此可見，古代詩文教學是高中階段不可小覷的內容。她負載著教育學生繼承中華民族優(yōu)良傳統(tǒng)文化的重任，在提高學生文化素養(yǎng)，陶冶性情等方面，也起著極其重要的作用。

當下的高中古代詩文教學，始終將字詞教學確立為課堂教學的基礎和重點，那種繞開字詞的所謂文學鑒賞和傳統(tǒng)文化教育也只能是清議而已。即便是純粹的字詞訓釋教學，也并非易事。作為中學語文教師，我們必須具備一定的訓詁知識，在堅持基本訓詁原則及靈活運用基本訓詁方法的前提下，對文言詞語訓釋時具有一種積極的、恒常的、穩(wěn)定的訓詁態(tài)度。如果僅僅依賴課文的注釋或者單憑《教師用書》，對詞語進行訓釋往往只知其然而不知其所以然；對學生的進一步追問也無法給以滿意的解答，甚至出現(xiàn)迷信教材、望文生義、以今律古等古詩文閱讀的大忌。倘若能適時地將一些訓詁的方法傳授給學生，真是善莫大焉。加之，現(xiàn)今的蘇教版教材，注釋大多因襲人教版。故凡人教版古代詩文注釋的缺漏、疏誤，蘇教版也是如此。而蘇教版有時刻意區(qū)別于人教版，主要就是表現(xiàn)在所據(jù)版本及訓釋詞義上。實際上，很多內容是經不起反復推敲，只是徒增訛誤而已。

試舉幾則運用訓詁方法可以很好訓釋詞義之例，以便說明。

方法一 形訓法

例1 必修三《燭之武退秦師》：“以亂易整，不武?！苯滩淖⑨專骸坝没靵y相攻取代聯(lián)合一致，是不勇武的?！备鶕?jù)這一注釋，我們不難得出：“武”訓釋為“勇武”。然考其字形，此種說法存在問題。武，甲骨文作“ ”，金文作“ ”，小篆為“ ”。其字形由“止”“戈”構成，《左傳·宣公十二年》“止戈為武”，“武”之詞義應為“停止戰(zhàn)爭”。而“停止戰(zhàn)爭”是有武德的表現(xiàn)。因此，該句釋為“用混亂相攻取代聯(lián)合一致，是沒有武德的”豈不更當？

例2 必修三《諫太宗十思疏》：“凡百元首，承天景命，莫不……”此處“景”解釋為“大”。學生很是不解。其實，從字形上看，“景”從日從京?！熬痹谛∽袑懽鳌?”， 乃“人工筑起的高丘”之意，比喻為“大”?！蹲髠鳌でf工二十二年》：“八世之后，莫之與京。”“京”便是“大”的意思。“景”小篆作“ ”，則為高達日頭的高丘，其表示“大”之含義較“京”程度更高?！熬弊钟萌纭熬┏恰薄熬煛?，程度不如“景命”高大?！对娊洝ば⊙拧贰案呱窖鲋?，景行行止”亦是一例。

方法二 聲訓法

例3 必修五《陳情表》：“臣之進退，實為狼狽?！苯滩奶氐貙ⅰ袄仟N”作注為“困頓窘迫的樣子”，實為確詁。何以“狼狽”有此意？從字形上是看不出來的。其實，“狼狽”是聯(lián)綿詞，其異體或作“狼貝”“刺丱”等，是指行路不穩(wěn)的意思，所以引申為困窘、難堪。

方法三 義訓法

本課課例利用“考異文”的方式訓釋詞義，從屬于“義訓法”。因此，欲再詳舉一例。

例4 必修四《琵琶行》：“弦弦掩抑聲聲思，似訴平生不得意。”蘇教版2004年初版時，將“弦弦掩抑聲聲思”釋為“撥弦阻抑，音調幽咽，聲透情思”。后來版本注釋為“撥弦阻抑，音調幽咽，聲透悲情”，并特地將“思”單獨列出，釋為“悲”。

在外出聽課時，師生對“弦弦掩抑聲聲思”的含義產生了分歧。學生按照新版教材上的注釋，認為詩句應該解釋為“撥弦阻抑，音調幽咽，聲透悲情”，“思”是“悲”的意思。任課教師為了方便起見，使用的是2004年的版本，認為該處的“思”是“情思”之意。面對學生的答案，教師簡單地說：“詩無達詁，版本不同，各人的理解不一而已。”（課后與之交流，得知他初次使用舊版教材時已“仔細”備過課，書上寫得密密麻麻，所以上課時為方便起見，依舊使用該版教材！）

實際情況是這樣嗎？既然詩無達詁，同一教材，編者為什么會這樣簡單地對這條注釋作修改呢，并且還特地給“思”字單獨作注？

首先，“思”在古代經常與“哀”、“悲”、“愁”等構成對文關系?！对娊洝ご笮颉罚骸巴鰢舭б运迹涿窭??！?成公綏《嘯賦》（《文選》卷十八）：“情既思而能反，心雖哀而不傷?！薄堵尻栙に{記》：“思鳥吟青松，哀風吹白楊?！贝颂?，“哀”與“思”屬于對文關系，“思”與“哀”意思相同?！痘茨献印た姺Q》：“春女思，秋士悲?！薄八肌迸c“悲”亦屬對文，那么“思”解作“悲”是沒有問題的。屈原《九章·悲回風》：“糺思心以為纕兮，編愁苦以為膺?！睆堈f《南中別陳七李十》：“畫鷁愁南海，離駒思北風。”李群玉《長沙紫極宮雨夜愁坐》：“春燈含思靜相伴，雨夜滴愁更向深。”很顯然，“思”與“愁”同義。

其次，“思”與“愁”、“悲”同義，還存在于唐詩異文之中。陳子昂《宿空柃峽青樹村浦》：“客思浩方亂，洲浦寂無喧?！薄八肌币蛔鳌俺睢背涕L文《獄中書情上使君》：“玉筋闌干嘆非所，十月寒更堪思人。”“思”一作“愁”。李白《天馬歌》：“愿逢田子方，惻然為我悲。”“悲”一作“思”。張說《奉和圣制送金城公主適西蕃應制》：“空彈馬上曲，詎滅鳳樓思。”“思”一作“悲”。羅隱《送溪洲使君》：“霸橋酒餞黔巫月，從此江心兩所思?！薄八肌币蛔鳌氨?。這樣的例子還有很多，據(jù)此，可以說明“思”含有“愁”、“悲”之意。

再次，“憂思”、“愁思”常常連用，為同義復詞。屈原《九章·抽思》：“心郁郁之憂思兮，獨永嘆乎增傷?！薄皯n”便是“思”，“思”就是“憂”。《孔雀東南飛》中“晻晻日欲暝，愁思出門啼”也是明證。不僅如此，古人也曾將“思”訓釋為“悲”。張茂先《勵志》：“吉士思秋，寔感物化。”（《文選》卷十九）李善注：“思，悲也?！?/p>

筆者以為，正是基于以上理由，教材編者才將“思”改注為“悲”的吧！這種改動既是合理，也有必要。一處小小的變動，改正了以往增字為訓的錯誤。

我們教師若能具有訓詁意識，掌握訓詁方法，或許就不會出現(xiàn)課堂上的尷尬局面了吧。

參考文獻：

[1]郭在貽.訓詁學.[M].北京：中華書局，2005。

[2]黃靈庚.訓詁學與語文教學.[M].杭州：浙江大學出版社，2008。

作者簡介：

金衛(wèi)：男，江蘇省南通市骨干教師，浙江大學在讀碩士生，江蘇省南通中學語文教研室副主任。曾在《語文學習》、《名作欣賞》、《文教資料》、《新語文學習》、《湖南教育》等刊物發(fā)表論文十余篇。