吳剛平 華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所教授、博士生導(dǎo)師，華東師范大學(xué)課程資源與教師發(fā)展研究中心主任；參與研制《國(guó)家基礎(chǔ)教育課程改革方案》和義務(wù)教育階段的“課程標(biāo)準(zhǔn)”，以及《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》；主編《國(guó)家基礎(chǔ)教育課程改革教學(xué)專(zhuān)業(yè)支持計(jì)劃叢書(shū)》《教師新視野叢書(shū)》《校本研究叢書(shū)》《課程資源與課程管理叢書(shū)》《做悟教育叢書(shū)》等，著有《課程與教學(xué)論》《課程資源論》《校本課程開(kāi)發(fā)》《學(xué)校課程管理實(shí)務(wù)》《新方案新課標(biāo)新征程：〈義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）〉研讀》等；主要研究領(lǐng)域是課程與教學(xué)理論、教師教育；主要研究方向是課程資源、課堂教學(xué)、教師發(fā)展及校本研究；研究成果先后獲得首屆全國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革教學(xué)研究成果一等獎(jiǎng)、第三屆中國(guó)高校人文社會(huì)科學(xué)研究?jī)?yōu)秀成果一等獎(jiǎng)等。

就知識(shí)學(xué)習(xí)而言，一個(gè)人即使不上學(xué)，在家庭、社會(huì)生活中也能學(xué)到知識(shí)，但這種學(xué)習(xí)很難取代學(xué)校學(xué)習(xí)，因?yàn)閺膶W(xué)校教學(xué)中獲得的知識(shí)是經(jīng)過(guò)專(zhuān)家群體篩選的體系化知識(shí)，具有獨(dú)特的教學(xué)資源價(jià)值。學(xué)校和教師在教書(shū)育人、學(xué)科育人過(guò)程中，不斷形成、更新、優(yōu)化和迭代體系化知識(shí)，使得體系化知識(shí)成為一種常教常新、常學(xué)常精的育人知識(shí)系統(tǒng)。

一、學(xué)校體系化知識(shí)的性質(zhì)和特點(diǎn)

學(xué)校體系化知識(shí)具有與學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展相適應(yīng)的階段性、連貫性、時(shí)代性和整體性等特征。

1.學(xué)校體系化知識(shí)的階段性

不同年齡段的學(xué)生需要學(xué)習(xí)不同水平要求的知識(shí)，同一年齡段的學(xué)生所學(xué)知識(shí)大體上具有相同的難易程度和復(fù)雜度。學(xué)生年齡和年級(jí)由低到高，所學(xué)知識(shí)的相應(yīng)難度和復(fù)雜程度也會(huì)螺旋式上升?？偟囊?guī)律是從低到高、由簡(jiǎn)及繁、由淺入深、由表及里、由易到難、由具體到抽象，從而構(gòu)成具有明顯階段性特點(diǎn)的知識(shí)體系。

對(duì)學(xué)生而言，體系化知識(shí)的階段性既表現(xiàn)為群體階段性，也表現(xiàn)為個(gè)體階段性。從群體角度看，小學(xué)生尤其是第一學(xué)段的小學(xué)生主要通過(guò)視聽(tīng)覺(jué)通道、形象思維、運(yùn)動(dòng)思維和具身認(rèn)知等路徑，獲取相應(yīng)的知識(shí)，在此基礎(chǔ)上逐步發(fā)展語(yǔ)言文字符號(hào)閱讀、抽象思維和離身認(rèn)知等能力。他們的學(xué)習(xí)總體上呈現(xiàn)以形象思維和具身認(rèn)知為主、以抽象思維和離身認(rèn)知為輔且抽象思維和離身認(rèn)知占比很低的特點(diǎn)。隨著年齡和年級(jí)的升高，學(xué)生的抽象思維和離身認(rèn)知逐漸得到發(fā)展和提高，與形象思維和具身認(rèn)知的比例關(guān)系會(huì)緩慢改變和優(yōu)化，兩者相互促進(jìn)，相得益彰，形成更加合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)形態(tài)。

學(xué)校體系化知識(shí)的階段性對(duì)于教學(xué)的提示是“適合的才是最好的”。比如，上海市靜安教科院附屬學(xué)校曾經(jīng)以課題研究形式探索“按最佳發(fā)展期設(shè)課，創(chuàng)最近發(fā)展區(qū)教學(xué)”，把小學(xué)一年級(jí)的教學(xué)重心放在語(yǔ)言教學(xué)上，以語(yǔ)文和英語(yǔ)為主，把數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)適當(dāng)向后移，這樣更符合小學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)的年齡特點(diǎn)，教學(xué)成效也更好。這個(gè)課題研究在教學(xué)實(shí)踐層面印證和詮釋了學(xué)校體系化知識(shí)的階段性特征。

學(xué)校體系化知識(shí)在群體階段性方面，如男女學(xué)生之間也存在著差異。一般來(lái)說(shuō)，女生發(fā)育早，群體階段性特征出現(xiàn)得更早一些；男生發(fā)育晚，群體階段性特征出現(xiàn)得晚一些。這種性別差異對(duì)于學(xué)校體系化知識(shí)的配置和教學(xué)安排也會(huì)產(chǎn)生重要影響，我們應(yīng)該予以重視。

無(wú)論是男生群體階段性，還是女生群體階段性，都存在個(gè)體差異性。比如，有的學(xué)生屬于“急性子”，有的學(xué)生屬于“慢性子”，有的學(xué)生屬于“活潑型”，有的學(xué)生屬于“安靜型”，而且隨著年齡的增長(zhǎng)，這些特質(zhì)也會(huì)發(fā)生一些變化。諸如此類(lèi)的個(gè)體階段性特征，讓學(xué)生個(gè)體之間的學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)進(jìn)程存在相當(dāng)大的差異，相應(yīng)的知識(shí)學(xué)習(xí)也就不能生硬地“一刀切”。尤其是在班級(jí)教學(xué)制度下，學(xué)生之間的個(gè)體差異容易被忽視，往往因?yàn)闄M向比較而導(dǎo)致一些不公正的知識(shí)待遇，“吃不飽”“吃不了”和“消化不良”的知識(shí)學(xué)習(xí)問(wèn)題同時(shí)存在。因此，教師應(yīng)正確看待體系化知識(shí)的群體階段性與個(gè)體差異的關(guān)系，努力探尋因材施教之道。

2.學(xué)校體系化知識(shí)的連貫性

學(xué)校體系化知識(shí)的連貫性體現(xiàn)在不同水平的知識(shí)在先后順序和水平層次上能夠相互聯(lián)系和進(jìn)階銜接等方面，進(jìn)而構(gòu)成一個(gè)橫向貫通、縱向銜接的知識(shí)連續(xù)體。

從橫向貫通來(lái)看，既有學(xué)科內(nèi)部的知識(shí)構(gòu)成和聯(lián)系，比如語(yǔ)文的識(shí)字、寫(xiě)字、閱讀、寫(xiě)作等，數(shù)學(xué)的數(shù)與代數(shù)、統(tǒng)計(jì)與概率、空間與幾何等，它們共同構(gòu)成語(yǔ)文或數(shù)學(xué)的基本知識(shí)體系。從縱向銜接來(lái)看，同樣是識(shí)字、寫(xiě)字，同樣是數(shù)與代數(shù)，一年級(jí)的水平要求低于二年級(jí)的水平要求，但它們可以銜接、過(guò)渡，進(jìn)而構(gòu)成語(yǔ)文或數(shù)學(xué)的基本知識(shí)進(jìn)階體系。

縱向進(jìn)階銜接除了表現(xiàn)為同一學(xué)科內(nèi)容上下層級(jí)的對(duì)接和螺旋式上升，還表現(xiàn)在學(xué)科、生活、社會(huì)的聯(lián)系上：隨著年級(jí)升高，學(xué)習(xí)科目的增多，學(xué)習(xí)難度的加大，學(xué)科知識(shí)與其他學(xué)科知識(shí)，學(xué)科知識(shí)與學(xué)生生活、社會(huì)生活等也構(gòu)成了聯(lián)系，并且這種聯(lián)系會(huì)隨著學(xué)生年齡的增長(zhǎng)而不斷擴(kuò)展和加深。這在一定程度上形成一種跨學(xué)科的整體知識(shí)進(jìn)階體系。

3.學(xué)校體系化知識(shí)的時(shí)代性

學(xué)校體系化知識(shí)的時(shí)代性，即學(xué)校知識(shí)是隨時(shí)代進(jìn)步而發(fā)展變化的，不同時(shí)代的學(xué)校知識(shí)具有所屬時(shí)代的鮮明特點(diǎn)，而且能夠不斷地在過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)之間建立起動(dòng)態(tài)的聯(lián)系。比如，農(nóng)業(yè)文明時(shí)代的學(xué)校體系化知識(shí)總體上是遠(yuǎn)離勞動(dòng)大眾、被少數(shù)人掌握的精英知識(shí)；工業(yè)文明時(shí)代的學(xué)校體系化知識(shí)則是培養(yǎng)大量勞動(dòng)者所需要的普適性知識(shí)；到了信息文明時(shí)代，隨著人工智能的發(fā)展，學(xué)校體系化知識(shí)可能會(huì)指向人工智能技術(shù)的理論、方法、應(yīng)用等。

4.學(xué)校體系化知識(shí)的整體性

學(xué)校體系化知識(shí)的整體性，即不同水平、不同學(xué)科的知識(shí)需要服從或服務(wù)于學(xué)校全面育人目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生作為完整的人的全面而有個(gè)性的發(fā)展。學(xué)校體系化知識(shí)既要有均衡而厚實(shí)的基礎(chǔ)，覆蓋面要盡量大，同時(shí)又要和而不同，各揚(yáng)其長(zhǎng)。我們?cè)跇?gòu)建能兼顧所有學(xué)生的知識(shí)體系的基礎(chǔ)上，要開(kāi)發(fā)供部分學(xué)生選擇的創(chuàng)新知識(shí)領(lǐng)域，建構(gòu)起適合學(xué)生特長(zhǎng)發(fā)展的知識(shí)結(jié)構(gòu)。在此基礎(chǔ)上，我們應(yīng)超越學(xué)科化知識(shí)的局限，將事實(shí)性知識(shí)、方法性知識(shí)與價(jià)值性知識(shí)納入學(xué)科化知識(shí)中，以此發(fā)展學(xué)生由核心知識(shí)、關(guān)鍵能力、必備品格和正確價(jià)值觀等綜合而成的核心素養(yǎng)。在這個(gè)意義上講，核心素養(yǎng)仍然屬于知識(shí)范疇，是一種由以關(guān)鍵能力為表征的方法性知識(shí)、以必備品格和正確價(jià)值觀為表征的價(jià)值性知識(shí)所組合而成的高階的體系化知識(shí)。

二、學(xué)校體系化知識(shí)的教學(xué)資源意義

作為教學(xué)資源的學(xué)校體系化知識(shí)，可以建立學(xué)校文本化知識(shí)、學(xué)科化知識(shí)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)生活以及各學(xué)科之間的聯(lián)系，為全面育人奠定知識(shí)基礎(chǔ)。

1.學(xué)校體系化知識(shí)支撐結(jié)構(gòu)化的知識(shí)教學(xué)實(shí)踐

學(xué)校體系化知識(shí)為分科教學(xué)和分班教學(xué)提供了堅(jiān)實(shí)的內(nèi)容支撐，使得結(jié)構(gòu)化的學(xué)科知識(shí)教學(xué)實(shí)踐和班級(jí)教學(xué)制度得以有序建立和有效運(yùn)轉(zhuǎn)。遵循學(xué)生身心特點(diǎn)和學(xué)科特點(diǎn)的班級(jí)教學(xué)制度，建構(gòu)了規(guī)?；偕a(chǎn)的知識(shí)體系和知識(shí)教學(xué)體系。

比如，通過(guò)相同年級(jí)或?qū)W段平行科目、平行班級(jí)的課程設(shè)置，可以比較準(zhǔn)確地建立各個(gè)年級(jí)或?qū)W段橫向的知識(shí)體系以及與之相應(yīng)的知識(shí)教學(xué)體系。這樣的體系化知識(shí)教學(xué)實(shí)踐具有良好的規(guī)模效應(yīng)，有利于多出人才、快出人才。

2.學(xué)校體系化知識(shí)加劇共性與個(gè)性調(diào)和等沖突

事實(shí)上，不論學(xué)校知識(shí)是否體系化，學(xué)生學(xué)習(xí)的共性與個(gè)性之間的矛盾和沖突都會(huì)不同程度地存在，都需要在課程與教學(xué)上不斷加以調(diào)和。只是學(xué)校體系化知識(shí)加劇了共性與個(gè)性問(wèn)題的矛盾，讓原本存在的矛盾變得難以調(diào)和。無(wú)論是教還是學(xué)，在關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)的學(xué)科和跨學(xué)科核心知識(shí)方面，不能有太多的脫節(jié)，學(xué)生學(xué)習(xí)一旦踏空節(jié)奏，就很容易造成學(xué)業(yè)成績(jī)落后的隱患。加上不同類(lèi)型特點(diǎn)的學(xué)生差異和班級(jí)規(guī)模的矛盾，因材施教總會(huì)面臨各種困難和挑戰(zhàn)，需要通過(guò)教學(xué)改革和創(chuàng)新去優(yōu)化與超越。

從整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)看，學(xué)校體系化知識(shí)的教學(xué)有效保障了學(xué)生整體知識(shí)水平的提升，但付出的代價(jià)是處于頭部知識(shí)領(lǐng)域的拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)會(huì)受到一定程度的抑制，尤其是一些偏才、怪才，常常受困于學(xué)校體系化知識(shí)的教學(xué)限制。對(duì)于不適應(yīng)學(xué)習(xí)學(xué)校體系化知識(shí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，學(xué)校需要建立某種補(bǔ)償機(jī)制，提供一些應(yīng)對(duì)例外情況的通道或措施。

體系化的知識(shí)教學(xué)對(duì)教師在教學(xué)統(tǒng)籌協(xié)調(diào)方面提出較高要求，教師應(yīng)該擁有更大的教學(xué)自主權(quán)，按照知識(shí)結(jié)構(gòu)最優(yōu)化的原則，處理整體知識(shí)與部分知識(shí)、共性發(fā)展與個(gè)性發(fā)展、統(tǒng)一安排與自主選擇等學(xué)校體系化知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中存在的多重結(jié)構(gòu)關(guān)系。

三、學(xué)校體系化知識(shí)作為教學(xué)資源的整體設(shè)計(jì)與分項(xiàng)實(shí)施

作為教學(xué)資源，教師在處理學(xué)校體系化知識(shí)時(shí)不必面面俱到，而要緊緊抓住教書(shū)育人、學(xué)科育人、全面育人的階段性、連貫性、時(shí)代性和整體性要求的主要矛盾和主要矛盾的主要方面，抓大放小，整體設(shè)計(jì)，分項(xiàng)實(shí)施，系統(tǒng)集成，并在此基礎(chǔ)上努力探索主次分明、充滿活力的教學(xué)實(shí)踐，更好地發(fā)揮學(xué)校體系化知識(shí)的育人功能。

1.把總體培養(yǎng)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為特定學(xué)校畢業(yè)生形象

在畢業(yè)生形象方面，學(xué)校要做好全面育人的整體設(shè)計(jì)與分項(xiàng)實(shí)施。我國(guó)大多數(shù)小學(xué)和初中事實(shí)上是分開(kāi)辦學(xué)的，兩個(gè)學(xué)段的差異相當(dāng)大，加上義務(wù)教育培養(yǎng)目標(biāo)是在全國(guó)層面而非具體學(xué)校層面做出的戰(zhàn)略規(guī)劃和部署，所以小學(xué)和初中都要根據(jù)學(xué)校具體的辦學(xué)實(shí)際和發(fā)展需要，把國(guó)家層面的義務(wù)教育培養(yǎng)目標(biāo)具體落實(shí)為學(xué)校的使命和愿景，在“三有”培養(yǎng)目標(biāo)基礎(chǔ)上，突出小學(xué)或初中的學(xué)段特點(diǎn)，分項(xiàng)進(jìn)行自己的畢業(yè)生形象設(shè)計(jì)，以本校特色塑造未來(lái)的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人，從而建立國(guó)家意志與學(xué)校特色相統(tǒng)一的學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)體系，以此引領(lǐng)和統(tǒng)籌學(xué)校的教育教學(xué)工作。

2.把學(xué)校畢業(yè)生形象轉(zhuǎn)化為具體學(xué)段目標(biāo)

除了畢業(yè)生形象設(shè)計(jì)，每個(gè)學(xué)段還應(yīng)根據(jù)學(xué)段具體情況，在整體培養(yǎng)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，分項(xiàng)厘定更為細(xì)致的學(xué)段目標(biāo)，以此指導(dǎo)本學(xué)段的教育教學(xué)工作，發(fā)揮學(xué)段目標(biāo)對(duì)師生的導(dǎo)向作用、激勵(lì)作用和評(píng)價(jià)作用。學(xué)段目標(biāo)不同于科目課程目標(biāo)，是超越具體科目的綜合性發(fā)展目標(biāo)。學(xué)段目標(biāo)要連貫、遞進(jìn)且有重點(diǎn)地提出本學(xué)段與其他學(xué)段相銜接的具體主題、任務(wù)和要求，以幫助學(xué)生從一個(gè)學(xué)段順利過(guò)渡到下一個(gè)學(xué)段。

關(guān)于學(xué)段目標(biāo)的總體設(shè)計(jì)和分項(xiàng)實(shí)施，芬蘭課程方案值得參考和借鑒。該方案把1～9年級(jí)分為三個(gè)學(xué)段，并分別制定學(xué)段目標(biāo)：第一學(xué)段（1～2年級(jí)）目標(biāo)是“成為一名學(xué)生”，第二學(xué)段（3～6年級(jí)）目標(biāo)是“成為一名學(xué)習(xí)者”，第三學(xué)段（7～9年級(jí)）目標(biāo)是“成為社會(huì)一員”。第一學(xué)段旨在完成學(xué)前到學(xué)校教育的過(guò)渡和適應(yīng)，教學(xué)圍繞“成為一名學(xué)生”主題引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中體驗(yàn)學(xué)習(xí)樂(lè)趣，而且該學(xué)段的跨學(xué)科素養(yǎng)以鼓勵(lì)學(xué)生參與學(xué)習(xí)、自我表達(dá)、嘗試合作為主；第二學(xué)段致力于培養(yǎng)學(xué)生“成為一名學(xué)習(xí)者”，要求學(xué)生認(rèn)識(shí)并發(fā)展個(gè)人學(xué)習(xí)技能與習(xí)慣，學(xué)會(huì)接納與自我表達(dá)；第三學(xué)段引導(dǎo)學(xué)生“成為社會(huì)一員”，正確認(rèn)識(shí)自己的社會(huì)成員身份，對(duì)自己、學(xué)習(xí)、他人、環(huán)境負(fù)責(zé)，在這個(gè)學(xué)段的學(xué)習(xí)中，學(xué)生明確自己可以通過(guò)豐富知識(shí)、增強(qiáng)技能來(lái)明晰發(fā)展方向、準(zhǔn)備未來(lái)生活。

責(zé)任編輯 吳鋒