李榮菊 馬利云

摘 要：課堂觀察在改善學生學習情況、增強教學效果方面發(fā)揮著重要作用。課堂提問質量不僅是考量教師專業(yè)發(fā)展的重要內容，而且直接影響學生思維成長。文章基于課堂觀察的視角，結合相關理論設計課堂提問觀察量表，以王崧舟公開課《母雞》為例，探討其課堂提問藝術特征，并據(jù)此提煉出語文課堂提問要點。

關鍵詞：課堂觀察；課堂提問；語文教學；王崧舟

作者簡介：李榮菊（1996—），女，湖州師范學院教師教育學院。

馬利云（1971—），女，湖州師范學院教師教育學院。

作為師生對話與互動的橋梁，課堂提問對學生思維的發(fā)展具有直接影響。然而，部分教師過于追求“熱鬧”的課堂，“滿堂問”“滿堂答”仍然存在，這既是教師提問低效的表現(xiàn)，也與教學目標背道而馳。祝新華曾指出閱讀教學課堂提問普遍存在提問數(shù)量過多，問題認知層次較低兩個問題［1］。提問如果無法激發(fā)學生學習動力，更遑論培養(yǎng)學生思維。教師提問水平的高低會直接影響教學效果，可見課堂提問不能只講技巧，也要研究提問的藝術性表達。而名師的課堂往往繪聲繪色、跌宕起伏，體現(xiàn)了他們高超的提問藝術。因此，本文基于課堂觀察，借助課堂觀察量表，總結特級教師王崧舟課堂的提問藝術特征，以為語文教師提供課堂提問優(yōu)化策略參考。

一、課堂觀察及量表介紹

作為一種新的聽評課范式，課堂觀察是研究者有目的、有任務地借助相關輔助工具對課堂進行觀察、記錄、分析的過程。通過課堂觀察，教師可以從微觀上了解課堂實施的情況以及存在的問題，為提升教育教學質量奠定堅實的基礎。崔允漷的LICC范式［2］包含學生學習、教師教學、課程性質和課堂文化四個維度，為教師研究、診斷、評價課堂提供了一個清晰的框架，其中提到課堂提問的三個要素為教師提問、學生回答和教師理答［3］。

課堂觀察量表作為一種重要的輔助工具，方便研究者記錄教學過程、診斷教學行為，有助于教師增強教學效果。本文結合語文學科基本特征設計相應的課堂提問觀察量表，選取王崧舟的一節(jié)公開課進行課堂觀察，主要從問題設計、學生應答、教師理答三個維度出發(fā)，設置若干觀察點，總結其課堂提問的藝術特征。問題設計部分從問題指向、停頓、目標層次三個視角進行觀察，問題指向包含清晰與模糊兩個觀察點，目標層次包含識記、理解運用、分析綜合三個觀察點；學生應答從回答方式視角進行觀察，包含個別回答、集體回答、無應答、討論四個觀察點；教師理答從理答方式視角進行觀察，包含重復總結、鼓勵肯定、否定回答、追問、學生回答五個觀察點（如表1）。

二、課堂觀察實施與數(shù)據(jù)分析

作為全國特級教師，王崧舟潛心語文教學，“詩意語文”奠定了他在教育領域獨特的影響力。此外，他的課堂提問親切自然，富有魅力，個人風格強烈，課堂氛圍融洽，深受學生歡迎。《母雞》這篇課文出自部編版小學語文教材四年級下冊，其語言質樸，生活氣息濃厚。老舍先生運用先抑后揚的寫作手法，將母愛的主題融入對雞母親前后鮮明的態(tài)度對比描寫中。在教學此文時，教師往往能夠引導學生梳理作者的情感變化，體會母愛的偉大，但在解讀課文時部分教師往往浮于表面，提問方式簡單直白，難以令學生領會母愛的真諦。而王崧舟在教學《母雞》一課時的課堂提問既與文本緊密相連且層層遞進，又創(chuàng)設出相應的教學情境，從而能夠積極調動學生的生活體驗。本文對王崧舟的課堂提問進行量化與質性觀察，從問題設計、學生應答與教師理答三方面總結其提問特征，思考其課堂提問的藝術性表達。

（一）關于問題設計

首先，結合表2可以發(fā)現(xiàn)，王崧舟的課堂提問偏向理解及分析類問題，前半段以理解為主，后半段以分析為主。識記類問題屬于低層次水平的問題，旨在幫助學生獲取課文的基礎知識與經(jīng)驗，學生容易理解，因此占比較低。其次，針對不同的問題類型，教師分配給學生的候答時間也是不同的，一般來說候答時間隨著問題難度的升高而增加。王崧舟的候答也遵循這一規(guī)律，整體來看其候答時間偏短，一般控制在10秒以內，最長為25秒。最后，在提問過程中他擅長“不問而問”，留白的藝術手法給予了學生充足的思考空間，發(fā)揮了學生的主體性作用，促進學生思維的發(fā)展。總之，王崧舟的課堂提問層層遞進，注重營造教學情境，課堂氛圍濃厚，留白藝術可以促進學生思維成長。

（二）關于學生回答

個別回答可以充分發(fā)揮學生的主體性，引發(fā)學生思考，加深其對文本內容的理解，培養(yǎng)學生的問題意識與批判性思維；集體回答則照顧到班級所有同學，能夠促進師生互動，活躍課堂氣氛，加快教學進度。在個別回答中，王崧舟充分印證了教師期待效應對學生學習效果的促進作用。他對學生回答的殷切期望體現(xiàn)在每一句話、每一個眼神、每一個動作中，他的語言富有感染力，情感真摯熱烈，學生深受吸引，師生形成良性互動，教學進度及教學節(jié)奏也把握得當，課堂富有美感與詩意。集體回答則出現(xiàn)在討論作者對母雞前后的態(tài)度以及朗讀教學中，部分伴隨在個別回答和追問之后。他擅長將問題拋給學生，引發(fā)學生思考，活躍課堂氣氛，提高課堂凝聚力。王崧舟對于學生的回答充分凸顯了他的期待藝術，個人風格明顯，值得廣大教師借鑒。

（三）關于教師理答

與傳統(tǒng)的課堂理答方式不同，王崧舟并沒有將重復學生的回答作為回應的主要方式，而是應用鼓勵的語言，微笑或肯定的表情等回應學生，親切自然，學生樂于接受。即使學生回答錯誤或無法回答，他也并不否定學生，更不會就此結束，相反，他會循著學生的思路進一步追問學生，引導學生反思，深化學生對文本的理解。學生若答不上來，他也不會直接告知答案，而是先提示，再詢問其他學生?？梢钥闯?，王崧舟的課堂理答并不滿足于學生的現(xiàn)有回答，他巧用追問以及轉問，打開學生思維的閘門，幫助學生進行知識建構，提升其思維水平。

三、王崧舟課堂提問藝術特征

（一）留白藝術，注重情境創(chuàng)造

顧名思義，留白便是留有空白，常用在藝術領域，因其可以極大地發(fā)揮想象力而備受人們青睞，后普遍運用至其他領域。王崧舟將留白藝術遷移到課堂提問中，既能啟發(fā)學生思考，又能營造良好的教學情境，使課堂富有詩意?！安粏柖鴨枴笔峭踽轮哿舭姿囆g的重要表現(xiàn)，看似沒有提問，但以話語為學生搭建學生思維的支點，讓學生樂于表達，這對教師是一種挑戰(zhàn)。如教師道“母雞大聲喧嘩、無病呻吟、欺軟怕硬、自我炫耀，作者是——”學生回：“討厭。”教師又道：“這時候的母雞不再是大聲喧嘩，而是——”學生搶答：“負責?！薄n堂“留白”通過詩意的語言營造了情境、意境和心境融為一體的圓融狀態(tài)［4］。創(chuàng)設情境是增強教學效果的重要方式，王崧舟擅長運用生動形象的語言創(chuàng)設輕松自然的教學情境，通過豐富的表情、真摯的眼神和抑揚頓挫的語氣傾注真摯濃烈的情感，讓枯燥的文本語言自然深切地融入學生的學習。如他在導入環(huán)節(jié)通過播放母雞叫聲的音頻，為學生帶來身臨其境之感，從而快速吸引學生進入課堂；通過虛擬兩封控訴信與表揚信，讓學生找出證據(jù)進而深切體會作者前后態(tài)度的變化，激活學生想象，給予學生沉浸式的學習體驗。

（二）期待藝術，善于鼓勵引導

從問題設計的層次來看，王崧舟的問題是有梯度的，層層遞進，一步步引導學生向高處邁進。他首先從作者遇到的煩心事切入，帶領學生品析老舍對待母雞前后態(tài)度的具體內容，然后引導學生歸納課文的寫作方法，最后升華情感，表達對母愛的崇敬之情。在提問中，他總是對學生抱有深切的期待：“你有什么看法”“你覺得呢”“你還想說”……這些問話都能體現(xiàn)這一點。他擅長鼓勵學生，比如在請學生朗讀課文后點評“第一次接觸就這么清晰、流暢”，評價具體清晰，親切自然，十分具有感染力。在學生答不上來時，他能立馬調整，轉變提問方式，耐心引導，尊重學生。

（三）追問轉問，引導學生思考

在王崧舟的課堂提問中，追問學生的占比是比較高的，在提出一個問題后，他并不滿足于現(xiàn)有問題，而是通過層層追問，揭示認知矛盾，啟發(fā)學生深入思考。蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”就是通過不斷追問對方得出答案，但他的追問過程比較尖銳，以不斷駁倒對方進而得出結論為目的。王崧舟的追問是以學生為主體的，他謙遜有禮又循循善誘，不失學者風范。轉問也是王崧舟課堂理答的一大特點，追問某一學生如果無法得出答案，通過轉問既可以提高其他學生的課堂參與度，也能誘發(fā)他們主動思考，變課堂的“旁觀者”為“參與者”，創(chuàng)造“身在”與“心在”同一的課堂。這一問一答的節(jié)奏被他把握得恰到好處，學生在思考中一步步頓悟，課堂氛圍也變得活躍。

四、王崧舟課堂提問藝術的啟示

王崧舟的提問藝術對提升廣大語文教師課堂提問藝術修養(yǎng)、改進教學質量有以下幾點啟示。

（一）善用留白，賦予學生想象空間

問題不在多，而在精，要能啟發(fā)學生思考，輕便有力地牽動學生對全篇文章進行整體感知、整體理解和整體賞析［5］。王崧丹的提問，無論是其留白藝術還是情境創(chuàng)設均體現(xiàn)了對學生想象力與創(chuàng)新力培養(yǎng)的重視。但問題的留白設計并非讓學生毫無目的地自由想象，教師要巧妙設計問題，引導學生在思考中想象。首先，提問要精簡科學。教師的問題要體現(xiàn)學科本質，教師可先提出最核心的問題，后通過設計追加性問題，由易到難，使學習過程目標明確。其次，提問難度要適中。問題太淺，學生的求知欲無法被激發(fā)；問題太深，學生會無所適從。最后，提問要促進學生思維發(fā)展。層次性符合學生的認知發(fā)展規(guī)律，分層次設計問題可以更好地幫助學生理解文本內容，更能激發(fā)學生探索和創(chuàng)新的欲望，培養(yǎng)學生解決問題的能力；啟發(fā)性提問可以啟發(fā)學生思考，發(fā)揮學生想象，培養(yǎng)學生的批判意識與自我探索能力。

（二）深切期待，回歸學生主體空間

教師期待與學生的發(fā)展密切相關，課堂提問要考慮學生的認知水平與閱讀能力，讓課堂真正體現(xiàn)學生主體性。教師要秉持正確的教育理念，學生是不斷發(fā)展的，一蹴而就的教學是不科學的，教師能做的便是期待、引導與啟迪，給足學生成長的空間。首先，課堂提問要有針對性。針對性是指提問要緊緊圍繞教學目標與教學重難點，教師要挖掘文本的深層內涵。由于閱讀水平和能力不同，學生對于文本的理解和感悟往往不同，教師要引導學生，從文本關鍵處、存疑處進行有效提問。其次，課堂提問要能激發(fā)學生興趣。提問不能一味套用模板，要有變化且新穎，尊重學生的生活體驗。最后，課堂提問要體現(xiàn)教育公平。教育公平是指每一個學生都享有公平的教育資源與教育機會，在提問中教師不能只是提問學習成績好的學生，不能戴有色眼鏡看人，更不能有學業(yè)歧視，要對學生一視同仁。

（三）追問轉問，拓寬學生思考空間

提問不是為了獲得既定答案，也不是為問而問，而是為了鍛煉學生的思維，真正啟發(fā)學生深度思考。所以，課堂理答是關鍵。恰當?shù)睦泶鸱绞綄τ趯W生主觀能動性的發(fā)揮、批判性思維的培養(yǎng)以及學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和獨立思考能力的塑造都有重要的作用［6］。因此，理答不能只注重形式，不能簡單肯定或否定，更不能粗暴地批評學生，教師要耐心傾聽，適當追問轉問，引導學生思維縱向發(fā)展。追問是在學生回答基礎上的再一次提問，目的是激活思維，拓寬思維廣度與深度。相比于解答的成效，學生經(jīng)歷思考的過程、學會不同的思維方式更為重要［7］。教師在理答環(huán)節(jié)不僅要關注學生回答了什么，還要特別注意學生是怎么思考、如何解決問題的。教師要善于在學生進入憤悱狀態(tài)時提問，在學生思維受限時提問，在課堂沉悶時提問，同時也要在學生表達不清時追問，引導學生重新組織語言，更要在學生對文章主體理解偏頗時追問，及時糾正學生的思維方向，開拓學生的思維空間。

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