朱曉宏 張嶸瑾

摘 要：習(xí)近平總書記指出：“高校立身之本在于立德樹人?！备咝Ｓ说闹饕獔?chǎng)所是課堂，而一些高校的教學(xué)現(xiàn)狀不容樂觀?，F(xiàn)有研究成果多聚焦“學(xué)”的視角，大學(xué)課堂是師生雙方共構(gòu)的學(xué)習(xí)生活時(shí)空，不能忽視大學(xué)教師之教對(duì)于大學(xué)生學(xué)術(shù)思維品質(zhì)的牽引與影響。在建設(shè)世界一流大學(xué)的過程中，大學(xué)教師的科學(xué)研究能力與課堂教學(xué)能力如何實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一？這不僅是大學(xué)急需解決的現(xiàn)實(shí)問題，而且也是大學(xué)教師教育領(lǐng)域的理論問題。從教育學(xué)視角反思大學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)體驗(yàn)，尤其關(guān)注大學(xué)教師之教的教育專業(yè)屬性，或許能為大學(xué)淘汰“水課”、打造“金課”提供一些新思路。

關(guān)鍵詞：大學(xué)教師之教；大學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)；教育學(xué)反思

當(dāng)今世界，國(guó)力競(jìng)爭(zhēng)日益凸顯為人才競(jìng)爭(zhēng)，我國(guó)高等教育肩負(fù)著培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的重大使命。習(xí)近平總書記指出：“高校立身之本在于立德樹人?！盵1]高校不僅要將研究水平提升至世界一流，而且也要不斷提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。大學(xué)必須將立德樹人的根本任務(wù)落實(shí)到課堂教學(xué)活動(dòng)之中，而一些高校課堂現(xiàn)狀不容樂觀。近期也有研究數(shù)據(jù)表明：中國(guó)學(xué)生在經(jīng)過大學(xué)學(xué)習(xí)后，批判性思維能力和學(xué)術(shù)技能水平均出現(xiàn)了下降，還揭示了一個(gè)出人意料的結(jié)果——中國(guó)無論是精英大學(xué)還是普通大學(xué)，大學(xué)四年，學(xué)生能力都出現(xiàn)了明顯下降，兩者的區(qū)別僅是下降速度快慢而已①。由此，提醒我們重新審視大學(xué)教育現(xiàn)狀。一方面，我國(guó)的知名大學(xué)正在努力朝向世界一流大學(xué)奮進(jìn)；另一方面，大學(xué)教育質(zhì)量堪憂?，F(xiàn)有研究成果多聚焦于“學(xué)”的視角，大學(xué)課堂是師生雙方共同構(gòu)建的學(xué)術(shù)生活時(shí)空，不能忽視教師之教對(duì)學(xué)生之學(xué)的牽引與影響。大學(xué)教師的科學(xué)研究能力與課堂教學(xué)能力如何實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一？這不僅是大學(xué)急需解決的現(xiàn)實(shí)問題，而且也是大學(xué)教師教育領(lǐng)域的理論問題。從教育學(xué)視角反思大學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)體驗(yàn)，尤其關(guān)注教師之教的教育專業(yè)屬性，或許能夠?yàn)榇髮W(xué)淘汰“水課”、打造“金課”提供一些新思路。

基于大學(xué)生視角的課堂生活素描

近些年，關(guān)注大學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷、傾聽其聲音，成為學(xué)界研究與評(píng)價(jià)大學(xué)教育質(zhì)量的重要信息來源。大學(xué)生和研究生作為大學(xué)教育的對(duì)象，他們的課堂學(xué)習(xí)反饋直接構(gòu)成研究大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的實(shí)證性資源。下列三個(gè)課堂生活敘事取自研究者對(duì)于我國(guó)三所大學(xué)在讀學(xué)生（本科生和研究生）的訪談資料，學(xué)生們視角的課堂學(xué)習(xí)生活體驗(yàn)可以在一定程度上彌補(bǔ)問卷調(diào)查數(shù)據(jù)的局限性：一是直觀地呈現(xiàn)課堂生活真實(shí)面貌；二是反映學(xué)生們對(duì)于提升課堂生活學(xué)術(shù)品質(zhì)的期待。

1.大學(xué)里的“大”課堂：教師與學(xué)生“各行其事”

受訪者A是某大學(xué)二年級(jí)本科生，透過她的講述，可以看到階梯教室里的“大課”現(xiàn)狀：教師“獨(dú)自”講授，學(xué)生“各自”學(xué)習(xí)。表面上，師生之間互不干擾；實(shí)質(zhì)上，教學(xué)效果充滿不確定性。

對(duì)于大學(xué)課堂生活來說，印象比較深是“大”課堂，即都被安排在能容納百人的階梯教室里。課堂上，老師在講臺(tái)上讀PPT課件里的內(nèi)容，很少與我們進(jìn)行互動(dòng)。我們多數(shù)人也是帶筆記本電腦（或平板電腦）來教室，一邊聽老師講課，一邊在電腦上做自己的事。偶爾，如果老師講的內(nèi)容有趣，我也停下手中的活兒，聽一會(huì)兒。多數(shù)情況，我都在上網(wǎng)查資料或完成專業(yè)課的作業(yè)，無聊時(shí)候也會(huì)瀏覽有趣的網(wǎng)頁(yè)。一般來說，教室里很安靜，只有老師一個(gè)人的講課聲音。通識(shí)課的考核形式是交一篇書面作業(yè)，沒有閉卷考試，我們只要拿到學(xué)分即可。與中學(xué)課堂對(duì)比，大學(xué)里這類“大”課堂還是比較自由自在的。

在大學(xué)生眼中，他們對(duì)于中學(xué)課堂印象深刻，以此為參照，通識(shí)課的學(xué)習(xí)生活確實(shí)輕松而自在，教師對(duì)于課堂紀(jì)律沒有任何要求，也沒有考試壓力。學(xué)生選課是為了拿學(xué)分；教師上課是完成被規(guī)定的教學(xué)工作量，很少考慮講授內(nèi)容能否觸動(dòng)一些學(xué)生的興趣與參與度。從教育學(xué)角度看，在大學(xué)課堂里，師生雙方如果沒有針對(duì)教學(xué)內(nèi)容展開具有學(xué)術(shù)味道的討論或?qū)υ挘坪鹾茈y判斷教育是否發(fā)生。如果真正的大學(xué)教育沒有發(fā)生，那么，大學(xué)四年之后，如何看待大學(xué)畢業(yè)生的理論修養(yǎng)與實(shí)踐能力呢？

2.專業(yè)課堂：同樣的課件與不同的學(xué)生

受訪問者是一位大學(xué)四年級(jí)本科生，在他的學(xué)習(xí)生活經(jīng)歷中，可以看到一些大學(xué)教師以不變的課件對(duì)待每一級(jí)選課的大學(xué)生。課件陳舊或許直接反映出教師投入教學(xué)的精力有限。

回顧這幾年的大學(xué)課堂生活，與以往的中學(xué)相比，在教學(xué)方面，大學(xué)老師比中學(xué)老師的工作輕松許多。在高中課堂上，由于高考?jí)毫?，老師們?cè)谡n上和課下都投入大量精力。大學(xué)老師則沒有類似壓力，專業(yè)課的教材很少更新，一些老師的課件也多年不變。我用的教材多是二手或三手的，一些是網(wǎng)上淘來的，另一些是從高年級(jí)同學(xué)那里打折購(gòu)買的，學(xué)長(zhǎng)偶爾也會(huì)贈(zèng)送課件。補(bǔ)充一個(gè)細(xì)節(jié)，在大學(xué)課堂里，一些老師允許學(xué)生拷貝課件，于是，某教師的教學(xué)課件在同學(xué)們手中一屆一屆地流傳。從方便學(xué)習(xí)的角度來看，老師能把課件給我們，確實(shí)很感謝啦，考前復(fù)習(xí)的知識(shí)點(diǎn)都在課件里面。畢竟，大學(xué)老師的主要精力是做研究、發(fā)論文，但是，師生課堂上很少有交流或互動(dòng)，老師上課來、下課走，我心里總覺得缺少什么，說不清楚……或許，這就是大學(xué)吧，學(xué)習(xí)是學(xué)生自己的事。

在大學(xué)生的視域中，由于沒有升學(xué)考試的壓力，大學(xué)教師的教學(xué)工作顯然比中學(xué)教師輕松許多。對(duì)此，大學(xué)教師如何讓大學(xué)生感受到教學(xué)內(nèi)容的學(xué)術(shù)力量？這不僅體現(xiàn)其科研水平，更反映其教學(xué)能力，即呈現(xiàn)其教育專業(yè)水平。從教育學(xué)角度看，大學(xué)課堂的學(xué)術(shù)品性不是單純地傳授知識(shí)，而是培養(yǎng)大學(xué)生的學(xué)術(shù)思考力與動(dòng)手做研究的能力。然而，課件更新頻次低，教師“不變”的表象之下，實(shí)際上是教師缺乏對(duì)教學(xué)活動(dòng)本身的專業(yè)反思。大學(xué)教師發(fā)表論文是同行對(duì)話，大學(xué)課堂才是師生對(duì)話的真正場(chǎng)所。在知識(shí)不斷創(chuàng)新的時(shí)代，學(xué)科前沿成果如何進(jìn)入課堂？如何把大學(xué)生培養(yǎng)成為創(chuàng)新型人才？大學(xué)教師如果對(duì)于課堂教學(xué)行為缺乏系統(tǒng)的教育學(xué)思考，又能給予大學(xué)生怎樣的學(xué)術(shù)生活示范呢？

3.研討式課堂：學(xué)生“有為”與教師“無為”

受訪對(duì)象是某大學(xué)二年級(jí)碩士研究生（人文學(xué)科），她回顧其專業(yè)課的學(xué)習(xí)情形，或許是當(dāng)前一些大學(xué)研究生教育的縮影。一般來說，在人文學(xué)科研究生專業(yè)課上，教師提供研讀文獻(xiàn)，課堂上以學(xué)生匯報(bào)為主。

在我們這里的研究生專業(yè)課，課堂規(guī)模一般比較小，選課人數(shù)多則十幾人，少則兩三人，教學(xué)形式多是學(xué)生先做主題發(fā)言，老師再點(diǎn)評(píng)，偶爾也會(huì)有一些討論。多數(shù)情況下，學(xué)生的匯報(bào)往往占去大部分課時(shí)，老師的點(diǎn)評(píng)時(shí)間比較短。其實(shí)，我們更想多聽聽老師對(duì)于每位同學(xué)發(fā)言做一些針對(duì)性點(diǎn)評(píng)，但是由于課堂時(shí)間大部分被學(xué)生發(fā)言占用了，老師深度點(diǎn)評(píng)的機(jī)會(huì)很少。一堂課看起來挺緊湊，卻好像體會(huì)不到學(xué)術(shù)思維方面有啥變化。兩年來，幾門專業(yè)課好像都是這樣的風(fēng)格，老師給出大量閱讀文獻(xiàn)，而我則整天都忙著看各類文獻(xiàn)、寫發(fā)言報(bào)告。一學(xué)期忙下來，真說不清自己究竟有哪些長(zhǎng)進(jìn)？

這里的研討式課堂，學(xué)生匯報(bào)占用大量時(shí)間，教師不能組織有深度的學(xué)術(shù)研討，也不能給予學(xué)生有效的現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)，在一定程度上反映教師的教學(xué)設(shè)計(jì)與組織課堂活動(dòng)等教學(xué)能力薄弱。研究生對(duì)于專業(yè)課的學(xué)術(shù)品質(zhì)是充滿期待的，希望得到教師的指正，但是課堂活動(dòng)時(shí)間往往處于無效使用狀態(tài)，這或許是學(xué)生困惑并不滿意之處。從教育學(xué)專業(yè)角度來看，大學(xué)教師的教學(xué)能力是其教育專業(yè)素養(yǎng)必要組成部分，但是在現(xiàn)實(shí)工作中，大學(xué)很少給予教師系統(tǒng)的教育專業(yè)培訓(xùn)，多憑教師自己在課堂教學(xué)中慢慢摸索。

關(guān)于大學(xué)課堂教學(xué)現(xiàn)狀的教育學(xué)反思

綜觀上述課堂生活敘事，從學(xué)生視角獲取的信息，或許有一定的局限性，卻能真實(shí)地再現(xiàn)當(dāng)前大學(xué)課堂教學(xué)的細(xì)微之處。國(guó)內(nèi)外現(xiàn)有研究成果比較多地關(guān)注文化因素、制度因素、學(xué)生因素等方面的影響，本研究重點(diǎn)關(guān)注教師之教的影響力。當(dāng)然，不是簡(jiǎn)單地歸因于大學(xué)教師的主觀不作為，而是嘗試從教育學(xué)專業(yè)視角進(jìn)行較深層次的理論剖析：一是強(qiáng)調(diào)教學(xué)能力與科研能力的專業(yè)差異性；二是關(guān)注教師缺乏教育學(xué)專業(yè)意識(shí)對(duì)學(xué)生的消極影響。

1.科研能力遮蔽教學(xué)能力，教學(xué)的教育專業(yè)屬性被忽視

目前，大學(xué)教師的專業(yè)職稱評(píng)聘指標(biāo)也是看其科學(xué)研究水平。從大學(xué)教授的稱謂看，歐美地區(qū)的大學(xué)（英國(guó)、法國(guó)、德國(guó)、美國(guó)等國(guó)）均稱Professor，是專業(yè)者之意，學(xué)術(shù)研究是其專長(zhǎng)，并非指其教學(xué)能力有專長(zhǎng)。即使一些大學(xué)教師擁有教育學(xué)博士學(xué)位，這確實(shí)表明其從事教育研究的能力，但卻不代表其教學(xué)能力達(dá)到博士水平。在德國(guó)學(xué)者馬克斯·韋伯看來，對(duì)于一位大學(xué)教師而言，將研究與教學(xué)這兩種才能集于一身，卻純粹是靠運(yùn)氣[2]。事實(shí)上，大學(xué)教師的專業(yè)水平僅取決于其所從事的研究領(lǐng)域及其相應(yīng)研究成果，至于其課堂教學(xué)行為的專業(yè)屬性，始終處于被研究能力遮蔽狀態(tài)，或者說，在一定程度上存在著教師的科學(xué)研究水平與其教學(xué)水平相脫節(jié)的現(xiàn)象。

綜觀世界各國(guó)知名大學(xué)，教師的入職條件與職稱晉升條件，科學(xué)研究能力優(yōu)先于教學(xué)能力，而且評(píng)價(jià)教師的教學(xué)能力也缺乏行之有效的專業(yè)指標(biāo)。如果認(rèn)可教學(xué)活動(dòng)是一門專業(yè)，就要明確一個(gè)事實(shí)，大學(xué)教師的科學(xué)研究能力與課堂教學(xué)能力，是兩種不同的專業(yè)素養(yǎng)。

不同學(xué)科的科學(xué)研究活動(dòng)或許有差異?？傮w而言，一切科學(xué)研究活動(dòng)均存在一些相通性原則，主要包括：選擇研究對(duì)象、確立研究問題，提出理論假設(shè)，有嚴(yán)密的研究設(shè)計(jì)，運(yùn)用相關(guān)的研究方法獲得實(shí)證數(shù)據(jù)，以此驗(yàn)證或反證假設(shè)，其結(jié)果需要得到同行獨(dú)立重復(fù)驗(yàn)證等[3]。在此過程中，重視研究規(guī)則的客觀性，強(qiáng)調(diào)價(jià)值中立，研究者與研究對(duì)象構(gòu)成明確的主體與客體之間的關(guān)系。

以培養(yǎng)人為目標(biāo)的教育（教學(xué)）活動(dòng)是一項(xiàng)復(fù)雜的人類社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，基礎(chǔ)教育目標(biāo)是讓未成年人擁有適應(yīng)社會(huì)生活的基本文化素養(yǎng)與生存能力，高等教育目標(biāo)是為社會(huì)培養(yǎng)健全人格的專門人才。在教育史的漫長(zhǎng)時(shí)間里，教學(xué)作為具體的教育活動(dòng)形式，往往被視為一種藝術(shù)或技藝，這種觀念依然顯見于當(dāng)今西方大學(xué)對(duì)于教育專業(yè)學(xué)位的表述中，即Arts in Education。在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中，20世紀(jì)上半葉就不斷呼吁“教師專業(yè)化”，即強(qiáng)調(diào)教學(xué)行為的教育專業(yè)屬性。這樣的教學(xué)行為依賴于教育學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)等相關(guān)學(xué)科的理論支持。與之對(duì)照，大學(xué)課堂教學(xué)的專業(yè)屬性尚未引起大學(xué)管理者、教師本人以及教師教育研究者的足夠重視。

2.大學(xué)教師缺乏教育專業(yè)意識(shí)，教學(xué)活動(dòng)呈現(xiàn)偶然性與隨意性

在高等教育階段，大學(xué)教師面對(duì)的本科生和研究生均為成年人，雖然，“以學(xué)生為中心”的大學(xué)教學(xué)理念充分認(rèn)可成年學(xué)習(xí)者的自主性；但是大學(xué)課堂教學(xué)過程的復(fù)雜程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過中小學(xué)課堂活動(dòng)。對(duì)照中小學(xué)教師培養(yǎng)，世界各國(guó)的職前—職后教師教育直接指向教師從事教育活動(dòng)的專業(yè)能力養(yǎng)成，而大學(xué)教師的教育（含教學(xué)）能力，卻從未被納入大學(xué)教師教育研究視域，也未從教育學(xué)立場(chǎng)出發(fā)建立系統(tǒng)的教學(xué)能力訓(xùn)練課程。

從上述課堂生活敘事可知，大學(xué)課堂教學(xué)活動(dòng)基本上處于自然狀態(tài)。或者說，多數(shù)大學(xué)教師只從其所教授學(xué)科的知識(shí)邏輯呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，至于學(xué)生是否真正理解，教師似乎很少過問。尤其在百余人規(guī)模的大課堂里，教師的教學(xué)形式基本上處于單純講授狀態(tài)，教學(xué)活動(dòng)缺乏設(shè)計(jì)，師生互動(dòng)充滿偶然性。即使是小型研討課堂，師生互動(dòng)呈現(xiàn)隨意性，少有顯現(xiàn)學(xué)術(shù)品質(zhì)的師生對(duì)話。從大學(xué)教育本質(zhì)看，大學(xué)是新思想、新知識(shí)的創(chuàng)生之地，大學(xué)課堂里如果沒有發(fā)生師生之間的論辯或?qū)υ挘嬲慕逃坪鯖]有發(fā)生。在雅斯貝爾斯看來，教育不是知者隨便帶動(dòng)無知者，而是師生共同尋求真理[4]?，F(xiàn)如今，單調(diào)的大學(xué)課堂生活隱藏著巨大的教育危機(jī)。

誠(chéng)然，我們不否認(rèn)大學(xué)教師在教學(xué)工作中的辛苦付出；但是大學(xué)教師忽視學(xué)科知識(shí)邏輯與學(xué)生思維活動(dòng)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，或者說，教師沒有思考作為書本知識(shí)的間接經(jīng)驗(yàn)與作為學(xué)生之思的直接經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)系，這兩者關(guān)系正是教育學(xué)關(guān)注的核心主題。由于教師在教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施過程中缺乏教育學(xué)專業(yè)意識(shí)，僅是簡(jiǎn)單地把學(xué)生思想或思維提升的責(zé)任完全交給學(xué)生自己，課堂教學(xué)效果被偶然性或隨機(jī)性所取代，也遠(yuǎn)離教育宗旨。

當(dāng)然，一些教師或許照顧到學(xué)生感受；但是其教學(xué)行為僅是出于自己作為學(xué)生的個(gè)體學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)來設(shè)計(jì)與實(shí)施，他們的教學(xué)心得構(gòu)成其日常感知性經(jīng)驗(yàn)，缺乏教與學(xué)的相關(guān)理論支持。如果教師的教學(xué)活動(dòng)缺乏教育學(xué)立場(chǎng)的設(shè)計(jì)與組織，不能確立其所授學(xué)科知識(shí)與大學(xué)生思維之間的邏輯關(guān)系，也無法實(shí)現(xiàn)開啟大學(xué)生的心智、培育其健全人格，那么在功利取向的強(qiáng)勢(shì)影響之下，多數(shù)大學(xué)生以學(xué)分或績(jī)點(diǎn)（學(xué)業(yè)成績(jī)）為學(xué)習(xí)目標(biāo)，而非以追求真理為行動(dòng)指針，或許也是今日大學(xué)生群體中出現(xiàn)更多精致利益主義者的原因之一。

如此大學(xué)課堂，從教育學(xué)視角看，算不上真正擁有教育意義的教學(xué)活動(dòng)，僅是單純的學(xué)科知識(shí)呈現(xiàn)活動(dòng)。教師僅是履行了講授專業(yè)知識(shí)的任務(wù)，至于大學(xué)生是否真正明白，全靠其自覺。這樣的教學(xué)也不是教育學(xué)意義上的“以學(xué)生為中心”，而是大學(xué)教師放棄教書育人的專業(yè)責(zé)任。大學(xué)生或研究生確實(shí)已經(jīng)擁有一定的自學(xué)能力；但是教師的教學(xué)指導(dǎo)缺乏專業(yè)水準(zhǔn)，勢(shì)必妨礙大學(xué)生的專業(yè)成長(zhǎng)，現(xiàn)有研究成果尤其批評(píng)我國(guó)大學(xué)在培養(yǎng)大學(xué)生批判性思維和創(chuàng)新思維方面存在的不足①。如何讓年輕人真正成為社會(huì)變革的推動(dòng)力量，需要大學(xué)教師在課堂上展現(xiàn)扎實(shí)的教育功夫。

堅(jiān)持“研究—教學(xué)”一體化原則，探索大學(xué)之教的新思路

從世界范圍看，隨著高等教育普及，20世紀(jì)80年代以來，歐美發(fā)達(dá)國(guó)家已經(jīng)對(duì)大學(xué)教育質(zhì)量提出批評(píng)，公眾對(duì)大學(xué)的指責(zé)是過于重視科研，而忽視教學(xué)質(zhì)量。美國(guó)前卡耐基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)主席厄內(nèi)斯特·博耶（Emest L.Boyer）1990年出版的專題報(bào)告《學(xué)術(shù)水平反思》一書提出了“教學(xué)學(xué)術(shù)”概念，它是一種通過咨詢或教學(xué)來傳授知識(shí)的學(xué)術(shù)，即傳播知識(shí)的學(xué)術(shù)。盡管這個(gè)概念內(nèi)涵缺乏嚴(yán)格的教育學(xué)依據(jù)，卻促使學(xué)界關(guān)注大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量。20世紀(jì)90年代以來，我國(guó)逐步進(jìn)入高等教育大眾化時(shí)期，一方面，更多的青年人進(jìn)入各級(jí)各類大學(xué)；另一方面，在重科研的評(píng)價(jià)機(jī)制影響下，科研投入超過教學(xué)投入，課堂教學(xué)質(zhì)量難以保證。著眼于我國(guó)落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的緊迫性，大學(xué)有必要從教育學(xué)立場(chǎng)出發(fā)，堅(jiān)持“研究—教學(xué)”一體化大學(xué)教育理念，梳理大學(xué)課堂教學(xué)改革新思路。

1.加強(qiáng)大學(xué)教師教育理論研究，提升教師的教學(xué)專業(yè)能力

長(zhǎng)期以來，在高等教育領(lǐng)域中，“學(xué)者即良師”的觀念影響深遠(yuǎn)，如“所謂大學(xué)者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也?！鼻迦A大學(xué)前校長(zhǎng)梅貽琦先生的這一名言也被廣泛流傳。事實(shí)上，學(xué)者不一定是良師。精通某一研究領(lǐng)域的理論工作者，即熟悉某一領(lǐng)域的“道”；但是科學(xué)研究與教學(xué)分屬不同領(lǐng)域，或者說，研究與教學(xué)擁有不同的邏輯，教師個(gè)體的科學(xué)研究能力與教學(xué)能力之間無法實(shí)現(xiàn)自動(dòng)切換。大學(xué)教師作為某一研究領(lǐng)域的專家，僅代表他在某一研究領(lǐng)域擁有專業(yè)影響力，并不意味著他同時(shí)擁有駕馭課堂教學(xué)的教育能力。

目前，大學(xué)的教育研究比較多地關(guān)注基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中的教師教育等相關(guān)問題，卻忽視高等教育領(lǐng)域中的教師教育相關(guān)問題?；蛘哒f，高校的教師培養(yǎng)或教師教育尚未真正進(jìn)入教育學(xué)研究視域。大學(xué)課堂教學(xué)多是教師自主發(fā)揮，課堂效果好壞教師自身也不能做出明確的理論解釋。如今，中小學(xué)教師的課堂教學(xué)能力已經(jīng)被認(rèn)可為教育專業(yè)能力，似乎也沒有理由否定大學(xué)教師的教學(xué)能力擁有教育專業(yè)屬性。

從教育學(xué)視角來看，教師之教必須正視書本知識(shí)（間接經(jīng)驗(yàn)）與學(xué)生思維（直接經(jīng)驗(yàn)）的距離，并且努力超越兩種經(jīng)驗(yàn)之間的距離，以人類智慧成果豐富并充盈大學(xué)生的大腦，改善其學(xué)術(shù)思維水平，實(shí)現(xiàn)人類文明成果的代際傳承，推動(dòng)人類社會(huì)可持續(xù)發(fā)展。對(duì)于大學(xué)生來說，進(jìn)入大學(xué)課堂的專業(yè)知識(shí)不僅是間接經(jīng)驗(yàn)，而且是獨(dú)立于大學(xué)生個(gè)體意識(shí)之外的理論知識(shí)體系。大學(xué)教育目標(biāo)是培養(yǎng)特定領(lǐng)域的高層次專門人才，大學(xué)課堂是實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的教育基地；但是從大學(xué)課堂現(xiàn)狀看，教與學(xué)的行為停留于隨意狀態(tài)，大學(xué)教師的主要精力還局限于研究專業(yè)知識(shí)本身，而學(xué)生理解知識(shí)的過程則處于大學(xué)教師的專業(yè)視域之外。這樣的大學(xué)課堂或許已經(jīng)忽視了其自身的教育使命與責(zé)任。

在有條件的大學(xué)，如擁有教育學(xué)一級(jí)學(xué)科的學(xué)術(shù)研究與教學(xué)團(tuán)隊(duì)，要建立大學(xué)教師教育研究中心，組建以提升大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量為目標(biāo)的研究培訓(xùn)一體化平臺(tái)。堅(jiān)持教師之教的理論研究與大學(xué)教師專業(yè)能力培訓(xùn)相統(tǒng)一的原則。一方面，系統(tǒng)研究大學(xué)課堂教學(xué)活動(dòng)的特殊性；另一方面，建立模擬教學(xué)實(shí)驗(yàn)室，為本校新入職大學(xué)教師提供模擬教學(xué)實(shí)訓(xùn)機(jī)會(huì)，使得新手教師能夠在教育理論引導(dǎo)下設(shè)計(jì)教學(xué)、模擬教學(xué)并反思教學(xué)，提升其教育反思意識(shí)與教育行動(dòng)能力。

2.重構(gòu)大學(xué)教師的教育專業(yè)能力認(rèn)證與培訓(xùn)體系

事實(shí)上，從我國(guó)現(xiàn)行的大學(xué)教師資格認(rèn)證制度來看，基本是采用社會(huì)上通行的職業(yè)資格認(rèn)證模式，由各省教育主管部門下屬的高師培訓(xùn)中心負(fù)責(zé)崗前培訓(xùn)與資格認(rèn)證，培訓(xùn)內(nèi)容一般包含“高等教育學(xué)”“高等教育心理學(xué)”“高等學(xué)校教師職業(yè)道德修養(yǎng)”“高等教育法規(guī)概論”“教育教學(xué)技能”等課程，多以專家講授形式進(jìn)行，上述內(nèi)容考核通過者，即可獲得我國(guó)高等學(xué)校教師資格證書。從教育專業(yè)視角來看，此類認(rèn)證制度已遠(yuǎn)遠(yuǎn)滯后甚至妨礙大學(xué)教師教學(xué)專業(yè)能力提升。

高品質(zhì)的大學(xué)課堂教學(xué)需要高素質(zhì)專業(yè)師資支持。從教育學(xué)角度理解教師從事教學(xué)的專業(yè)素養(yǎng)，就是要關(guān)注教學(xué)的教育專業(yè)屬性。教學(xué)的專業(yè)之根基是教育原理。在教育理論層面上，認(rèn)可“教—學(xué)”專業(yè)性質(zhì)，從教育學(xué)立場(chǎng)展開大學(xué)教師的“教”以及大學(xué)生的“學(xué)”的相關(guān)理論研究，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)大學(xué)課堂教學(xué)內(nèi)在邏輯；依循理論指導(dǎo)實(shí)踐原則，在實(shí)踐層面，改革重點(diǎn)是從教育專業(yè)視角重構(gòu)大學(xué)教師專業(yè)資格認(rèn)證制度。

初步設(shè)想如下：一是由教育部設(shè)置大學(xué)教師資格認(rèn)證專業(yè)委員會(huì)，負(fù)責(zé)制定相關(guān)制度文件與操作程序，在各省設(shè)置分委員會(huì)，負(fù)責(zé)認(rèn)證實(shí)施工作。二是由教育部審定并確立一些師范大學(xué)的教育學(xué)院擁有大學(xué)教師專業(yè)能力培訓(xùn)資質(zhì)，研制“三維一體”教師教育課程體系，即教育理論課程—教育實(shí)驗(yàn)課程（教學(xué)模擬）—教育實(shí)踐課程（見習(xí)與實(shí)習(xí)），凡需要獲得大學(xué)教學(xué)資格的大學(xué)教師需要完成上述專業(yè)課程，擁有教育理論素養(yǎng)與實(shí)際教學(xué)能力，其考核成果報(bào)請(qǐng)上述專業(yè)委員會(huì)審定，合格者頒發(fā)大學(xué)教學(xué)能力資格證書。

總之，關(guān)于淘汰“水課”、打造“金課”，教育部在《關(guān)于狠抓新時(shí)代全國(guó)高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議精神落實(shí)的通知》（教高函〔2018〕8 號(hào)）已經(jīng)做出明確要求。當(dāng)然，提升大學(xué)教育質(zhì)量是一個(gè)系統(tǒng)工程，基于教育學(xué)立場(chǎng)升級(jí)大學(xué)教師資格認(rèn)證體系僅是制度改革建議，關(guān)鍵是大學(xué)教師自身?yè)碛薪逃龑W(xué)意識(shí)與教育性教學(xué)的行動(dòng)力，科學(xué)研究能力與教學(xué)能力不能等同，但是教師可以也能夠以嚴(yán)格科學(xué)的態(tài)度去研究教材、研究課堂、研究學(xué)生?！皽毓识拢梢詾閹熞印?，在傳授知識(shí)過程中實(shí)現(xiàn)知識(shí)再生以及培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。教學(xué)本是師生共同探索真理的過程，也是重新發(fā)現(xiàn)新我的過程。人才輩出的中國(guó)大學(xué)，才是實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的策源地。

本文系國(guó)家社科基金項(xiàng)目“教師專業(yè)倫理形象構(gòu)成性研究”（項(xiàng)目編號(hào)：BEA200110）階段性研究成果

注釋：

①研究結(jié)果引自于一項(xiàng)2022年發(fā)布在Nature子刊《自然人類行為》雜志上的研究，文章名為Skill levels and gains in university STEM education in China，India，Russia and the United States.

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（作者單位：首都師范大學(xué)教育學(xué)院）

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