姚 珊,朱文輝
“整本書(shū)閱讀”作為一個(gè)教學(xué)概念起源于葉圣陶先生對(duì)讀整本書(shū)的倡導(dǎo),與教科書(shū)中的單篇課文閱讀相對(duì),是針對(duì)內(nèi)容具有完整性與連續(xù)性的書(shū)目進(jìn)行的語(yǔ)文閱讀活動(dòng)。整本書(shū)閱讀是我國(guó)語(yǔ)文教育的優(yōu)秀傳統(tǒng),從先秦到明清,無(wú)論是官學(xué)還是私學(xué),學(xué)校習(xí)授的均為整本書(shū)。自語(yǔ)文學(xué)科成立以來(lái),課程標(biāo)準(zhǔn)(教學(xué)大綱)也多重視整本書(shū)閱讀,特別是繼2017 年整本書(shū)閱讀進(jìn)入高中語(yǔ)文課程后,2022 年頒布的義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)也將整本書(shū)閱讀以任務(wù)群的形式納入其中。整本書(shū)閱讀不僅在制度層面受到了高度重視,在實(shí)踐層面也被教師賦予了提升學(xué)生核心素養(yǎng)的期冀。但是由于教師囿于先前經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)時(shí)空等的限制,整本書(shū)閱讀教學(xué)在實(shí)際操作中仍面臨重重困境。本文基于初中語(yǔ)文整本書(shū)閱讀教學(xué)實(shí)際,對(duì)整本書(shū)閱讀教學(xué)的問(wèn)題進(jìn)行了探析。
“閱讀教學(xué)有三個(gè)層面,一是事實(shí)層面的問(wèn)題,就是教什么的問(wèn)題;二是技術(shù)層面的問(wèn)題,是怎么教的問(wèn)題;三是價(jià)值層面的問(wèn)題,也就是為什么教的問(wèn)題?!盵1]整本書(shū)閱讀教學(xué)是語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的一種特殊的教學(xué)組織形式,“教學(xué)單篇課文存在的問(wèn)題在整本書(shū)這里得到了放大”[2]。
《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022 年版)》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)“新課標(biāo)”)指出“語(yǔ)文課程內(nèi)容以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)”[3]19,并按照內(nèi)容整合程度分成三個(gè)層級(jí)。相較于基礎(chǔ)型與發(fā)展型任務(wù)群,整本書(shū)閱讀作為拓展型任務(wù)群其內(nèi)容整合程度是最高的。此外,“新課標(biāo)”對(duì)整本書(shū)閱讀教學(xué)內(nèi)容分學(xué)段進(jìn)行了界定,可見(jiàn)整本書(shū)閱讀教學(xué)“教什么”是課標(biāo)規(guī)定性?xún)?nèi)容,教師理應(yīng)在課程視域下整體把握全書(shū)的思想內(nèi)涵及藝術(shù)架構(gòu)。但在教學(xué)實(shí)踐中,教師對(duì)整本書(shū)閱讀教學(xué)內(nèi)容的構(gòu)建存在碎片化的傾向。
首先,教師截取整本書(shū)的段落或者章節(jié)作為教學(xué)內(nèi)容,這種“見(jiàn)樹(shù)不見(jiàn)林”的內(nèi)容構(gòu)建方式忽視了整本書(shū)閱讀的整體性。整本書(shū)內(nèi)容連續(xù)、結(jié)構(gòu)完整、語(yǔ)言風(fēng)格一致,“整”指整體,也就是其在內(nèi)容和精神上都具有整體性。整本書(shū)的整體性體現(xiàn)為知識(shí)間的“聯(lián)系、組織、整合”[4],即教學(xué)內(nèi)容的構(gòu)建需要教師在透視全書(shū)的基礎(chǔ)上整體觀照。但在實(shí)踐中教師經(jīng)常以截取的方式把整本書(shū)轉(zhuǎn)變成單篇課文的堆積與羅列,關(guān)注的還是作品的局部賞讀,割裂了學(xué)生與作品整體藝術(shù)架構(gòu)的意義關(guān)聯(lián)。其次,教師“百科全書(shū)式”地構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容,關(guān)注細(xì)枝末節(jié),忽視了整本書(shū)的核心內(nèi)容。整本書(shū)閱讀“是內(nèi)嵌于語(yǔ)文課程中、作為一種正式學(xué)習(xí)活動(dòng)”[5],其由原生內(nèi)容到教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)變,需要教師在課程標(biāo)準(zhǔn)、文本、學(xué)生的理?yè)?jù)支持之下進(jìn)行取舍、鑒選、整合、重構(gòu)。但整本書(shū)由于篇幅較長(zhǎng),內(nèi)涵豐富,教師對(duì)于整本書(shū)內(nèi)容的選取往往“橫看成嶺側(cè)成峰”。無(wú)論知識(shí)百科、世俗風(fēng)物等人文性?xún)?nèi)容,還是文學(xué)欣賞、文章結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言寫(xiě)法等工具性?xún)?nèi)容,都可作為整本書(shū)的教學(xué)內(nèi)容。以上的內(nèi)容構(gòu)建方式導(dǎo)致了教學(xué)內(nèi)容的碎片化,忽視了整本書(shū)的核心價(jià)值。
“新課標(biāo)”指出整本書(shū)任務(wù)群的教學(xué)要“安排連貫的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)”“整體規(guī)劃學(xué)習(xí)內(nèi)容”,并關(guān)注“任務(wù)群在不同學(xué)段的連續(xù)性與差異性”[3]45。可見(jiàn)整本書(shū)的教學(xué)應(yīng)注重有序推進(jìn)、整體規(guī)劃,突出不同學(xué)段核心素養(yǎng)發(fā)展的需要,體現(xiàn)教學(xué)一致性與進(jìn)階性。自整本書(shū)閱讀以任務(wù)群的形式納入課程以來(lái),其教學(xué)雖然受到了重視,但是在真實(shí)的教學(xué)場(chǎng)域中仍呈現(xiàn)出兩種散點(diǎn)化狀態(tài)。
首先,對(duì)于同一本書(shū),教學(xué)活動(dòng)缺乏連貫性,在橫向上呈現(xiàn)出教學(xué)的散點(diǎn)化。整本書(shū)閱讀周期長(zhǎng)、難度大,閱讀指導(dǎo)需要教師基于全書(shū)整體規(guī)劃貫穿于讀前、讀中、讀后的活動(dòng)。但部分教師往往關(guān)注前期的背景、方法澄清與后期結(jié)果評(píng)價(jià),忽視過(guò)程性指導(dǎo)與監(jiān)控。一些教師忽視整本書(shū)閱讀的規(guī)律,將教學(xué)的焦點(diǎn)放在散點(diǎn)式的文本細(xì)讀與流程化的交流分享上,學(xué)生缺乏與整本書(shū)核心內(nèi)容的對(duì)話交流,難以獲得思維發(fā)展與審美體驗(yàn),閱讀習(xí)慣與興趣也難以養(yǎng)成。其次,對(duì)于不同書(shū)目,教學(xué)活動(dòng)忽視學(xué)段的進(jìn)階性,在縱向上呈現(xiàn)教學(xué)的散點(diǎn)化。整本書(shū)閱讀經(jīng)驗(yàn)的有意義建構(gòu)不是一蹴而就的,需要教師設(shè)計(jì)進(jìn)階式的教學(xué)活動(dòng)序列,使學(xué)生在循序漸進(jìn)的閱讀中反復(fù)體會(huì)、層級(jí)推進(jìn)。但一些教師往往就書(shū)論書(shū),割裂書(shū)目之間的聯(lián)系,忽視學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的進(jìn)階,致使不同學(xué)段教學(xué)指導(dǎo)都趨向于文本的淺層分析,缺乏對(duì)文本的評(píng)鑒與創(chuàng)造性的高層級(jí)閱讀指導(dǎo)。
“為什么教”體現(xiàn)的是教師對(duì)整本書(shū)閱讀教學(xué)的價(jià)值定位,是教師對(duì)書(shū)目篩選、目標(biāo)確定、內(nèi)容建構(gòu)、過(guò)程指導(dǎo)的價(jià)值導(dǎo)向?!白鳛閱纹谋鹃喿x教學(xué)的重要補(bǔ)充,整本書(shū)閱讀在語(yǔ)文課程中有特殊的定位和功能,課標(biāo)的相關(guān)規(guī)定均突出強(qiáng)調(diào)其在學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展上的獨(dú)特價(jià)值:培養(yǎng)整體規(guī)劃的學(xué)習(xí)習(xí)慣,提高整體認(rèn)知能力?!盵6]但目前整本書(shū)閱讀評(píng)價(jià)以標(biāo)準(zhǔn)化考試為主,顯然與整本書(shū)閱讀所承擔(dān)的素養(yǎng)目標(biāo)相悖,導(dǎo)致教學(xué)脫離文本的功利化傾向。
首先,整本書(shū)閱讀教學(xué)中教師重視對(duì)學(xué)生應(yīng)試能力的培養(yǎng),輕視閱讀興趣、閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成。研讀“新課標(biāo)”發(fā)現(xiàn),整本書(shū)閱讀以“養(yǎng)成良好閱讀習(xí)慣,提高整體認(rèn)知能力,豐富精神世界”[3]32為旨?xì)w,以培養(yǎng)學(xué)生閱讀興趣、激發(fā)學(xué)生的閱讀積極性為主要任務(wù)。但在教學(xué)中教師往往以應(yīng)試來(lái)要求、規(guī)范學(xué)生的閱讀,以試卷考查范圍來(lái)確定閱讀內(nèi)容與指導(dǎo)層級(jí),閱讀過(guò)程也就成為學(xué)生被動(dòng)地在整本書(shū)中找尋答案的過(guò)程。這樣的教學(xué)價(jià)值定位導(dǎo)致學(xué)生的閱讀猶如霧里看花,不但不能提升閱讀能力,反而正在消磨學(xué)生主動(dòng)深入閱讀文本的積極性。其次,整本書(shū)閱讀教學(xué)中教師重知識(shí)性?xún)?nèi)容的識(shí)記,輕學(xué)生個(gè)性化閱讀體驗(yàn)的建構(gòu)。學(xué)生是否獲得豐富的閱讀體驗(yàn)是決定其能否沉浸閱讀的一個(gè)重要因素,但在教學(xué)中教師往往以學(xué)生知識(shí)性?xún)?nèi)容掌握的情況來(lái)推進(jìn)教學(xué)。教師標(biāo)簽式羅列講授知識(shí)點(diǎn),以既定的、知識(shí)化的閱讀結(jié)論代替學(xué)生沉浸的、建構(gòu)的閱讀發(fā)現(xiàn),這種越俎代庖式的教學(xué)方式,導(dǎo)致了閱讀主體的錯(cuò)位。這樣的教學(xué)價(jià)值定位使學(xué)生無(wú)法沉浸文本,無(wú)法在與文字的交流中體會(huì)其豐富的精神內(nèi)涵并獲得個(gè)性化的閱讀體驗(yàn)。
綜合國(guó)內(nèi)外的研究可知,大概念在本質(zhì)上是可以遷移的、具有普遍解釋力的核心概念;在結(jié)構(gòu)上是一個(gè)概念系統(tǒng),根據(jù)統(tǒng)攝范圍分為不同的層級(jí);在形式上大概念是體現(xiàn)專(zhuān)家的思維方式的概念、觀念與論題,具有網(wǎng)絡(luò)狀、中心性、高遷移性等特征?!镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017 年版2020 年修訂)》提出要“重視以學(xué)科大概念為核心,使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化,以主題為引領(lǐng),使課程內(nèi)容情境化,促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)”[7]?!靶抡n標(biāo)”雖然沒(méi)有明確提及大概念,但以核心素養(yǎng)為旨?xì)w,以任務(wù)群為內(nèi)容組織形式的課程理念同樣呼吁借助大概念實(shí)現(xiàn)更具整合性的教學(xué)。針對(duì)整本書(shū)閱讀教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境,以大概念為理論支點(diǎn),能夠重構(gòu)內(nèi)容、統(tǒng)整過(guò)程,指向?qū)W生核心素養(yǎng)的生成。
“大概念并不是無(wú)序游離在學(xué)科結(jié)構(gòu)中,而是呈現(xiàn)出網(wǎng)絡(luò)狀結(jié)構(gòu),每個(gè)大概念是完成網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)間通信的基站”[8],語(yǔ)文學(xué)科大概念的網(wǎng)絡(luò)狀結(jié)構(gòu)表現(xiàn)在不同層級(jí)“大概念之間垂直與水平的雙重聯(lián)結(jié)”[9]?!按蟾拍钅艹蔀檎J(rèn)知結(jié)構(gòu)中重要的關(guān)聯(lián)點(diǎn),不斷吸納、組織信息”[10],因此學(xué)科內(nèi)大概念作為鏈接樞紐,能夠?yàn)榱闵ⅰ⑵沃R(shí)的結(jié)構(gòu)化提供框架,使其深度組織起來(lái)。教師以大概念對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行選取、重構(gòu),能夠使教學(xué)內(nèi)容以清晰的邏輯聯(lián)結(jié),形成整體而有意義的排列。
大概念具有網(wǎng)絡(luò)狀特征,基于大概念進(jìn)行整本書(shū)閱讀教學(xué)能夠幫助教師從整體上重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容,體現(xiàn)整本書(shū)的核心價(jià)值。大概念的網(wǎng)絡(luò)狀特征能使零散的知識(shí)進(jìn)行聯(lián)結(jié),即教學(xué)內(nèi)容形成以學(xué)科核心素養(yǎng)——整本書(shū)閱讀的大概念——課時(shí)具體概念——散落知識(shí)點(diǎn)等為要素的層級(jí)聯(lián)結(jié)的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu),實(shí)現(xiàn)整本書(shū)龐雜內(nèi)容的聯(lián)系與整合。大概念“指向整體思維、系統(tǒng)思維”[11],是具體知識(shí)理解的錨點(diǎn),以大概念對(duì)整本書(shū)閱讀教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重構(gòu)能使其進(jìn)行整體性覆蓋與統(tǒng)整式處理。大概念從整體上“透視”整本書(shū)的核心內(nèi)容,避免了教學(xué)內(nèi)容選擇的碎片化。在整本書(shū)閱讀中,大概念能幫助學(xué)生明晰知識(shí)間的縱橫聯(lián)系,建立完整的知識(shí)結(jié)構(gòu),使整本書(shū)龐大的內(nèi)容得到融通,便于學(xué)生深入閱讀與遷移運(yùn)用,實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)?;诖蟾拍畹恼緯?shū)閱讀教學(xué)猶如“目有全?!?,著眼整體逐步推進(jìn),學(xué)生在大概念的引領(lǐng)下整體地讀、關(guān)聯(lián)地讀、貫通地讀,形成不易遺忘的、體系化的核心概念,避免了整本書(shū)閱讀的零敲碎打和淺層化空泛、膚淺等閱讀問(wèn)題。
“大概念的‘大’的不是‘龐大’也不是‘基礎(chǔ)’而是‘核心’”[12]33,大概念“將相關(guān)理解聯(lián)系到一起,是在大量事實(shí)和概念的基礎(chǔ)上經(jīng)高度概括所形成的概念聚合器”[13],其打破了線性關(guān)聯(lián),表現(xiàn)出相互聯(lián)結(jié)中心聚合的狀態(tài)。語(yǔ)文學(xué)科大概念體現(xiàn)學(xué)科的本質(zhì)與結(jié)構(gòu),處于課程、教學(xué)和評(píng)價(jià)的中心位置。以大概念為教學(xué)指揮棒,有利于教師基于全景的視角統(tǒng)籌設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng),整體觀照整本書(shū)內(nèi)部的聯(lián)系以及書(shū)與書(shū)之間的聯(lián)系,使整本書(shū)閱讀教學(xué)成為連貫的整體。
首先,大概念具有中心性特征,猶如“聚合器”,串聯(lián)起目標(biāo)、過(guò)程指導(dǎo)與評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì),有助于教師有序規(guī)劃教學(xué)諸多要素?;诖蟾拍畹恼緯?shū)閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)形成從宏觀到微觀的總體設(shè)計(jì)框架,教學(xué)過(guò)程圍繞整本書(shū)閱讀的大概念確立、轉(zhuǎn)化、建構(gòu)、遷移、反思、評(píng)價(jià)進(jìn)行,使教師的教有章可循,避免了零敲碎打的散點(diǎn)化指導(dǎo)。以大概念為中心,確定教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容,串聯(lián)教學(xué)過(guò)程,設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),體現(xiàn)整本書(shū)閱讀教學(xué)橫向的一致性。其次,體現(xiàn)整本書(shū)閱讀本質(zhì)的大概念,在不同的學(xué)段、不同的書(shū)目中是不變的,變的是知能水平、抽象程度以及教師的扶放程度[12]98。學(xué)生對(duì)大概念的理解是一個(gè)持續(xù)發(fā)生、不斷發(fā)展的過(guò)程,不同年段的學(xué)生對(duì)于同一個(gè)大概念的理解水平也會(huì)不同?;诖蟾拍畹慕虒W(xué),有助于從學(xué)習(xí)進(jìn)階的視角整體統(tǒng)籌學(xué)生不同階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容,明確學(xué)生在每個(gè)學(xué)段對(duì)大概念的建構(gòu)水平。以大概念統(tǒng)整整本書(shū)閱讀教學(xué),也有助于教師跳出一本書(shū)孤立的教學(xué),站在學(xué)生發(fā)展的視角,促進(jìn)同學(xué)段和不同學(xué)段教學(xué)內(nèi)容的銜接與進(jìn)階。指向大概念的整本書(shū)閱讀,增強(qiáng)了教學(xué)的邏輯性與嚴(yán)密性,符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律,層層推進(jìn)指向深度閱讀,使教學(xué)具有縱向的進(jìn)階性。
“低通路遷移的機(jī)制是‘具體→具體’,這種遷移依靠的是舊任務(wù)與新任務(wù)之間的相似性?!薄案咄愤w移的機(jī)制是‘具體→抽象→具體’,也就是說(shuō)要從很多具體的案例中抽象出一個(gè)原理,再用這個(gè)原理指導(dǎo)下一次任務(wù)的完成”[12]18。“當(dāng)一個(gè)人進(jìn)行協(xié)同思考的時(shí)候在知識(shí)與理解的事實(shí)性和概念性層次之間有認(rèn)知的相互作用。這種相互作用會(huì)激發(fā)更高層次的思考,并引起對(duì)知識(shí)和概念的更深層次的理解?!盵14]5由此可見(jiàn),大概念的生成是具體的事實(shí)性知識(shí)與抽象的概念性理解的協(xié)同過(guò)程,即其生成是“具體→抽象→具體”的循環(huán)迭代,也就是說(shuō)大概念具有高遷移性。大概念的高遷移性特征使其能超越課堂教學(xué),指向?qū)W生真實(shí)生活的問(wèn)題情境,幫助學(xué)生在具體與抽象的協(xié)同思考中快速解決復(fù)雜問(wèn)題。于學(xué)生而言,大概念不但是“核心”的學(xué)科素養(yǎng),也是具有生活價(jià)值的“真實(shí)”的知識(shí)。
大概念的高遷移性特征有助于教師準(zhǔn)確定位教學(xué)價(jià)值,使整本書(shū)閱讀教學(xué)指向?qū)W生核心素養(yǎng)的發(fā)展。“核心素養(yǎng)的精髓是真實(shí)性”[15],指向“解決現(xiàn)實(shí)生活的問(wèn)題”[12]35,基于大概念的整本書(shū)閱讀中學(xué)生不斷建構(gòu)的是體現(xiàn)整本書(shū)的思想、原理與思維方法的“活的”核心概念。這些“活的”知識(shí)有助于學(xué)生發(fā)現(xiàn)隱藏在知識(shí)背后的思維方式,進(jìn)而促使教學(xué)由知識(shí)傳遞轉(zhuǎn)向知識(shí)建構(gòu)與遷移,學(xué)習(xí)由“被動(dòng)獲得”轉(zhuǎn)向“主動(dòng)參與”。基于大概念的整本書(shū)閱讀教學(xué)不僅僅滿足于讓學(xué)生讀完一本書(shū),而是幫助學(xué)生積累閱讀經(jīng)驗(yàn)、形成閱讀能力,起到舉一反三的功效。學(xué)生能夠在新的閱讀情境中靈活運(yùn)用整本書(shū)閱讀的大概念,是獲得語(yǔ)文關(guān)鍵能力、提升核心素養(yǎng)的重要表征。也就是說(shuō),大概念是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的抓手,基于大概念的整本書(shū)閱讀教學(xué)能夠讓“寬而淺”的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧俣睢钡膶W(xué)習(xí),助推學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的提升。
由于語(yǔ)文學(xué)科兼具工具性與人文性,參考埃里克森與蘭寧(Erickson,H.L.&Lanning,L.A.)提出的“知識(shí)結(jié)構(gòu)”與“過(guò)程結(jié)構(gòu)”概念框架[14]19,整本書(shū)閱讀的大概念可以從內(nèi)容知識(shí)與過(guò)程技能兩個(gè)維度綜合考慮。依據(jù)該概念框架,以七年級(jí)閱讀書(shū)目《西游記》為例,具體闡釋基于大概念的整本書(shū)閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)路徑。
劉徽認(rèn)為大概念的提取有兩條路徑,“一是從生活價(jià)值、知能目標(biāo)、學(xué)習(xí)難點(diǎn)到評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的自下而上的路徑,二是從課程標(biāo)準(zhǔn)、教材分析、專(zhuān)家思維到概念派生自上而下的路徑?!盵12]154語(yǔ)文學(xué)科沒(méi)有明顯的概念層級(jí)結(jié)構(gòu),大概念多隱含在課標(biāo)與教材中,又因語(yǔ)文學(xué)科與學(xué)生生活聯(lián)系緊密,所以整本書(shū)閱讀的大概念可以從課程標(biāo)準(zhǔn)、整本書(shū)文本分析、學(xué)情等方面綜合確定。
語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定了學(xué)生學(xué)習(xí)的基本要求,是大概念提取的最重要的依據(jù)?!靶抡n標(biāo)”的課程目標(biāo)規(guī)定了各學(xué)段的素養(yǎng)目標(biāo),這是提取整本書(shū)閱讀大概念的有效途徑。初中階段的“閱讀與欣賞”目標(biāo)是“欣賞文學(xué)作品,有自己的情感體驗(yàn),初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵,從中獲得對(duì)自然、社會(huì)、人生的有益啟示。能對(duì)作品中感人的情境和形象說(shuō)出自己的體驗(yàn),品味作品中富于表現(xiàn)力的語(yǔ)言”[3]14。從中可以初步提取出大概念“文學(xué)作品的內(nèi)涵體現(xiàn)在情境、形象與語(yǔ)言中”。
整本書(shū)是教與學(xué)的對(duì)象,對(duì)整本書(shū)的文本內(nèi)容分析是確定整本書(shū)閱讀大概念的最直接依據(jù)。《西游記》最大的特點(diǎn)是塑造了繁而不冗、個(gè)性鮮明的人物形象,如勇敢、正直,極具個(gè)體自由主義的孫悟空;敦厚、堅(jiān)韌,始終保持慈悲之心,至真至善的唐僧;憨厚樸實(shí)又貪吃懶做,具有喜劇性的豬八戒。鮮活的人物形象深受學(xué)生喜歡,是情節(jié)推進(jìn)和主旨表達(dá)的線索。對(duì)人物形象的深入縷析,是《西游記》整本書(shū)閱讀的切入口,體現(xiàn)了閱讀的核心價(jià)值。在基于課標(biāo)提取的大概念基礎(chǔ)上,進(jìn)一步提煉大概念為“人物形象的塑造能體現(xiàn)小說(shuō)的內(nèi)涵”。
學(xué)生是教學(xué)的主體,學(xué)情分析是厘清大概念不可或缺的路徑,而學(xué)習(xí)難點(diǎn)是最關(guān)鍵的學(xué)情。取經(jīng)之路是師徒四人的成長(zhǎng)史,孫悟空的成長(zhǎng)是一個(gè)不斷超越、追求自由的過(guò)程,唐僧的成長(zhǎng)則是尋找自我的過(guò)程??紤]到七年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知水平,確定“成長(zhǎng)與困境”為內(nèi)容知識(shí)大概念?!俺砷L(zhǎng)與困境”這一內(nèi)容知識(shí)大概念能將這部經(jīng)典名著與學(xué)生的成長(zhǎng)故事聯(lián)系起來(lái),符合學(xué)生的心理與精神成長(zhǎng)的需要。通過(guò)對(duì)七年級(jí)學(xué)生的閱讀難點(diǎn)進(jìn)行深入剖析發(fā)現(xiàn),學(xué)生很難將整本書(shū)的內(nèi)涵與寫(xiě)作手法建立起聯(lián)系。立足學(xué)生的閱讀生長(zhǎng)點(diǎn),確定《西游記》的過(guò)程技能大概念為“作者總是根據(jù)塑造人物形象的需要來(lái)選用適合的描寫(xiě)方法,設(shè)計(jì)故事情節(jié)突出小說(shuō)內(nèi)涵”。
整本書(shū)閱讀大概念是抽象的上位概念,但由于缺乏生動(dòng)性讓初中學(xué)生難以理解與遷移,因此不適合直接呈現(xiàn),需在教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行具化處理。具化需要經(jīng)過(guò)大概念——基本問(wèn)題——驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題的三級(jí)轉(zhuǎn)化過(guò)程。其中,基本問(wèn)題是在教學(xué)單元中重復(fù)出現(xiàn)的問(wèn)題,具有很強(qiáng)的解釋性,目的是引發(fā)學(xué)生思考并形成持久性的理解。驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題能激發(fā)學(xué)生興趣,喚醒學(xué)生需要,是能夠融通學(xué)生生活與大概念學(xué)習(xí)的問(wèn)題。以大概念引領(lǐng),基本問(wèn)題為“橋梁”,驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題為“引擎”,引導(dǎo)學(xué)生閱讀時(shí)觀其大略,感悟時(shí)聯(lián)系生活,分享時(shí)統(tǒng)攬全書(shū),在問(wèn)題解決中不斷深入文本。
《西游記》中有很多典型的人物形象,教學(xué)指導(dǎo)時(shí)應(yīng)以人物的成長(zhǎng)過(guò)程為切入口,引導(dǎo)學(xué)生理解“人物形象的塑造能體現(xiàn)小說(shuō)的內(nèi)涵”。成長(zhǎng)主題有其自身的邏輯,問(wèn)題轉(zhuǎn)化要聚焦到成長(zhǎng)的起點(diǎn)、困境等變化過(guò)程以及最終所達(dá)到的形象特點(diǎn)?;谝陨峡紤],再結(jié)合七年級(jí)學(xué)生的心理發(fā)展特點(diǎn),設(shè)計(jì)基本問(wèn)題:作者是如何借助人物形象塑造凸顯小說(shuō)內(nèi)涵的?并將其轉(zhuǎn)化為驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題:(1)孫悟空大鬧天宮時(shí)無(wú)神能及,為何取經(jīng)路上卻四處求援?文中三次出現(xiàn)緊箍咒意味著什么?(2)唐僧是個(gè)好師父嗎?驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題能引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突,啟發(fā)學(xué)生深入思考。如,孫悟空前后能力的反差折射出孫悟空由妖——人——神的成長(zhǎng)過(guò)程;對(duì)唐僧是否是個(gè)好師父的思辨,能引導(dǎo)學(xué)生深入文本,體會(huì)人物形象與小說(shuō)主旨的關(guān)系。
整本書(shū)閱讀過(guò)程中,教師需要引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)多個(gè)具體案例進(jìn)行螺旋上升式的研讀,在具體—抽象的協(xié)同思維下建構(gòu)大概念。因此大概念的建構(gòu)過(guò)程離不開(kāi)情境的設(shè)置,貼近學(xué)生真實(shí)生活的情境任務(wù)能激發(fā)學(xué)生的協(xié)同思維與深度閱讀動(dòng)機(jī),呈現(xiàn)真實(shí)的閱讀思考,喚醒學(xué)生的前認(rèn)知,引導(dǎo)學(xué)生帶著自己的生活經(jīng)驗(yàn)與情感深入文本建構(gòu)大概念。
如,針對(duì)驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題:孫悟空大鬧天宮時(shí)無(wú)神能及,為何取經(jīng)路上卻四處求援?可設(shè)置貼近七年級(jí)學(xué)生生活的情境任務(wù):根據(jù)孫悟空的名號(hào)變化,繪制他在不同時(shí)期的朋友圈,制作三次出現(xiàn)緊箍咒的連環(huán)畫(huà)等。針對(duì)驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題:唐僧是一個(gè)好師父嗎?可設(shè)置情境任務(wù):現(xiàn)在有人認(rèn)為唐僧不是一個(gè)好師父?你愿意為唐僧辯護(hù)嗎?以此開(kāi)展班級(jí)辯論賽。這樣的活動(dòng)避免了人物的標(biāo)簽化,充分激發(fā)了學(xué)生的情感體驗(yàn)。學(xué)生在完成任務(wù)的過(guò)程中,不斷明晰人物形象特征,明確孫悟空從“齊天大圣”到“孫行者”再到“斗戰(zhàn)勝佛”的成長(zhǎng)之路,體會(huì)他的自由與反抗精神。在唐僧是否是個(gè)好師父的辯論中,學(xué)生也逐漸洞察唐僧無(wú)能表面下的慈悲與信仰。序列化的任務(wù)也讓學(xué)生認(rèn)識(shí)了充滿人性弱點(diǎn)的、世俗的豬八戒,老實(shí)厚道但清醒的普通人沙僧,以及極具象征意義的各種神怪形象。從單一形象到人物群象,學(xué)生逐漸抽繹出人物形象與小說(shuō)內(nèi)涵的關(guān)系。如果說(shuō)情境化的任務(wù)是牽動(dòng)學(xué)生持續(xù)深入閱讀的明線,那么大概念便是引發(fā)學(xué)生深入思考的暗線。在雙線的引導(dǎo)下,學(xué)生通過(guò)閱讀與交流逐漸改善已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu),形成個(gè)性化的閱讀體驗(yàn),對(duì)《西游記》的諷刺意義及個(gè)人意識(shí)覺(jué)醒的內(nèi)涵達(dá)到較深刻的理解,實(shí)現(xiàn)對(duì)“人物形象的塑造能體現(xiàn)小說(shuō)的內(nèi)涵”這一大概念的建構(gòu)。
遷移是學(xué)生在不同的情境中運(yùn)用抽象的大概念解決生活中具體問(wèn)題的過(guò)程。整本書(shū)閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)中對(duì)大概念遷移的設(shè)計(jì)主要是讀后公開(kāi)的閱讀成果設(shè)計(jì),其本質(zhì)上一種作業(yè)設(shè)計(jì),也是一種結(jié)果評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)。大概念具有真實(shí)性,基于大概念的整本書(shū)閱讀作業(yè)設(shè)計(jì)要體現(xiàn)真實(shí)問(wèn)題情境,是“持續(xù)性地完成同一類(lèi)或同一個(gè)表現(xiàn)性任務(wù)”[12]255的長(zhǎng)周期的作業(yè)。
《西游記》的閱讀周期長(zhǎng)、難度大,閱讀成果的設(shè)計(jì)要基于全景視角滲透在閱讀過(guò)程中,并契合學(xué)生的真實(shí)生活,激發(fā)學(xué)生完成長(zhǎng)周期作業(yè)持續(xù)的興趣。如,作業(yè)設(shè)計(jì):《西游記》電視劇承載了幾代人的回憶,是人們心中無(wú)法超越的經(jīng)典。你作為校園報(bào)的主編,因《西游記》開(kāi)拍40 周年,需要完成一版《西游記》人物特別報(bào)道。通過(guò)人物的特別報(bào)道,讓讀者再次感受《西游記》傳達(dá)的文化意蘊(yùn)。在真實(shí)生活情境中,學(xué)生根據(jù)建構(gòu)的抽象過(guò)程技能大概念,在主要人物報(bào)道以及評(píng)論中通過(guò)語(yǔ)言、動(dòng)作、敘事角度等不同描寫(xiě)方法來(lái)表現(xiàn)人物特征及內(nèi)容主旨;根據(jù)建構(gòu)的內(nèi)容大概念,通過(guò)不同時(shí)期主要人物的變化過(guò)程,體現(xiàn)人物的成長(zhǎng)與磨難的關(guān)系;根據(jù)建構(gòu)的整本書(shū)閱讀的大概念,通過(guò)不同人物的報(bào)道凸顯《西游記》的主旨內(nèi)涵。這項(xiàng)作業(yè)不僅圍繞人物形象反復(fù)出現(xiàn),而且貫穿閱讀始終,最后在班級(jí)或網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)公開(kāi)分享,引導(dǎo)學(xué)生在交流討論中進(jìn)一步遷移大概念。
基于大概念的整本書(shū)閱讀教學(xué)指向?qū)W生的素養(yǎng)提升,需要采用過(guò)程性評(píng)價(jià)和表現(xiàn)性任務(wù)評(píng)價(jià)相結(jié)合的持續(xù)性的評(píng)價(jià)方式。評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程中具體的行為表現(xiàn),注重可觀察的學(xué)習(xí)成果所呈現(xiàn)的認(rèn)知水平、經(jīng)驗(yàn)生成以及對(duì)大概念的理解程度。過(guò)程性評(píng)價(jià)包括學(xué)生課堂交流分享以及閱讀記錄情況等,閱讀記錄反映學(xué)生的閱讀過(guò)程,可以是學(xué)生完成的人物出場(chǎng)圖、人物標(biāo)簽等。評(píng)價(jià)學(xué)生是否真正理解大概念要看他們能否將大概念應(yīng)用于真實(shí)性的問(wèn)題解決中,因此表現(xiàn)性任務(wù)評(píng)價(jià)通常以貼近學(xué)生真實(shí)的問(wèn)題情境呈現(xiàn)。
反思是指教師揭示大概念,并幫助學(xué)生反思整本書(shū)閱讀的大概念與具體內(nèi)容、文章主旨、過(guò)程技能之間的聯(lián)系,最終使學(xué)生明晰整本書(shū)閱讀的大概念。反思是大概念教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié),能夠幫助學(xué)生將大概念整合到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中,同時(shí)提高學(xué)生的元認(rèn)知能力。整本書(shū)閱讀中持續(xù)性的反思應(yīng)開(kāi)放、靈活,可以設(shè)計(jì)閱讀記錄卡,記錄閱讀收獲、感悟與問(wèn)題;也可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)基本問(wèn)題進(jìn)行持續(xù)性反思,例如要求學(xué)生借助基本問(wèn)題不斷反思人物形象與小說(shuō)主題的關(guān)系。值得注意的是持續(xù)性的評(píng)價(jià)與反思是同步的,滲透在整個(gè)閱讀過(guò)程中。
天津師范大學(xué)學(xué)報(bào)(基礎(chǔ)教育版)2023年6期