鄭 蕾

（北京大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100871）

在近年來有關(guān)貧困學(xué)生的教育研究中存在著一種常識性的假定，即貧困不僅是經(jīng)濟(jì)問題而且是文化問題，簡稱為“雙重貧困”。[1]為了解釋和阻斷貧困，有關(guān)鄉(xiāng)村振興和鄉(xiāng)村教育扶貧的眾多研究都試圖在教育和貧困的代際傳遞之間建立起一種因果機(jī)制，即可以通過特定的教育改變窮人孩子的“文化”進(jìn)而改變其經(jīng)濟(jì)狀況。[2-4]這里的“文化”一般以兩種方式被界定：一是指貧困學(xué)生的“人力資本”，即升學(xué)和就業(yè)所需的知識和技能；二是指貧困學(xué)生從其成長環(huán)境中所習(xí)得的“文化”——主要指價值觀、視野、精神狀態(tài)和行為方式。人力資本理論與貧困文化理論對“文化”的上述兩重定義往往交織在一起：前者將文化關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)榻?jīng)濟(jì)關(guān)系，以經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的供求關(guān)系來決定需要生產(chǎn)具有哪些知識和技能的人；后者則把經(jīng)濟(jì)關(guān)系轉(zhuǎn)化為文化關(guān)系，用文化差異來解釋經(jīng)濟(jì)差異。兩者的合力不僅強(qiáng)化了教育的經(jīng)濟(jì)功能，而且以教育實踐的形式將特定的經(jīng)濟(jì)分工與特定的文化部落進(jìn)行配對。

無論是人力資本理論還是貧困文化理論，都可以被看作為一種“貧困知識（poverty knowledge）”，它們產(chǎn)生于二十世紀(jì)中葉美國社會科學(xué)和聯(lián)邦政府聯(lián)合發(fā)起的反貧困計劃。該計劃對窮人的行為特征進(jìn)行定量或定性的識別，并設(shè)計社會干預(yù)項目來改變這些行為。[5]25-5420 世紀(jì)80 年代以來，批判性貧困研究的學(xué)者對誕生于美國的“貧困知識”進(jìn)行反芻，試圖理解為什么半個世紀(jì)以來“貧困知識”越來越多，但貧困問題依然影響著千家萬戶，貧困的代際傳遞似乎比半個世紀(jì)前更為明顯和穩(wěn)固，窮人感覺更窮、更邊緣、更無力掙脫其經(jīng)濟(jì)困境。[5]3-22,[6]“貧困知識”不僅區(qū)分了“有用的”和“無用的”、“被期望的”和“被嫌棄的”，并且當(dāng)它們被具體的教育實踐所征引時，往往會進(jìn)一步物化貧困群體和非貧困群體之間、貧困學(xué)生個人及其家庭和社群之間的符號性關(guān)系。借鑒批判性貧困研究的理論視角，本文致力于揭示這些符號性關(guān)系是如何被歷史性地生產(chǎn)，并被嵌入到教育改革實踐中成為實現(xiàn)教育公平的常識，以及在此過程中潛藏著哪些矛盾和危險。通過回顧美國反貧困戰(zhàn)爭時期聯(lián)邦政府對貧困兒童的大規(guī)模教育干預(yù)，本文試圖厘清有關(guān)“貧困文化”和“文化貧乏兒童”①“文化貧乏兒童”的英文原文為“culturally deprived children,” 該概念通常被直譯為“文化被剝奪兒童”?？紤]到中文本身的表達(dá)習(xí)慣，以及本文中所分析的“culturally deprived”更多指向文化缺陷而非文化缺失，故而采用“文化貧乏兒童”的譯法。的知識如何被生產(chǎn)、轉(zhuǎn)譯以作用于美國的課程教學(xué)改革，進(jìn)而揭示在面對文化部落化、經(jīng)濟(jì)分工等級化和社會危機(jī)感上升時，教育研究及實踐的可能性和限度。

本文將首先回溯至20 世紀(jì)50 年代中期，考察美國社會心理學(xué)實驗和人類學(xué)田野研究如何發(fā)明了“貧困文化”，將窮人的心理狀態(tài)和行為方式轉(zhuǎn)化為知識和治理的對象。接著，追蹤美國聯(lián)邦政府如何吸納“貧困文化”理論作為其發(fā)起以教育為主要“武器”的反貧困戰(zhàn)爭的合理性基礎(chǔ)，“城市危機(jī)”“青年問題”和教育規(guī)劃如何被綁定在一起，輟學(xué)問題何以上升為“國家緊急事件”。文章繼而分析由“貧困文化”話語發(fā)展而來的“文化貧乏兒童”理論是如何被輟學(xué)干預(yù)項目挪用以識別和干預(yù)輟學(xué)兒童或潛在輟學(xué)兒童，并開發(fā)相應(yīng)的課程和教師教育項目，這些項目與同時期受到美國教育辦公室、國防部和美國國家科學(xué)基金會高度重視的學(xué)科結(jié)構(gòu)課程改革之間又有怎樣的關(guān)聯(lián)。最后，文章將從文化再生產(chǎn)與貧困再生產(chǎn)的關(guān)系、“授人以漁”和教育公平的關(guān)系、符號與現(xiàn)實的關(guān)系三個方面反思基于“貧困文化”的教育干預(yù)中所潛藏的悖論。貧困文化理論將文化與貧困之間所建立的因果循環(huán)關(guān)系自然化，不僅遮蔽了造成貧困的主要原因，并且會使得基于預(yù)設(shè)的文化特征所進(jìn)行的差異化教學(xué)和測評以機(jī)會公平的名義對學(xué)生進(jìn)行事實上的分流，由此加重而非減輕他們的被剝奪感，并進(jìn)一步制造了社會共同體內(nèi)部的割裂。

一、冷戰(zhàn)期間美國社會科學(xué)對“貧困文化”的發(fā)明

二戰(zhàn)結(jié)束以后，美國社會科學(xué)研究開始通過實驗和統(tǒng)計模型來計算人口數(shù)量、生活空間和社會行為之間的關(guān)聯(lián)性。[7]雖然早在一個世紀(jì)以前就有歐美的作家、學(xué)者和政客把窮人的不道德品行歸因于他們骯臟和過于擁擠的居住條件，但這一時期的美國社會科學(xué)尤其是社會心理學(xué)實驗試圖剝離“惡”或“惡行”的道德屬性，而僅將其視為一種群體行為模式，并且可以通過實驗室所構(gòu)建出的微型環(huán)境來進(jìn)行觀察和控制。[8-9]為了探究作為社會行為的“惡”是怎么被制造出來的，美國國家心理健康研究院心理實驗室（Laboratory of Psychology of the National Institute of Mental Health）的社會心理學(xué)家約翰·卡爾霍恩(John B Calhoun)從1950 年代中期開始制造“老鼠烏托邦”，試圖在單個物種的社會行為及其人口密度之間建立一種純粹的關(guān)系。[10]他把健壯的挪威鼠關(guān)在一個有充分的食物和空間且沒有捕食者和疾病的地方，把所有的格籠打通，使用一個特制的喂食器（food hopper）來延長老鼠們的吃飯時間，并能讓它們在吃飯的時候互相見面。當(dāng)老鼠們在“吃飯”和“他者在場”之間建立起聯(lián)系以后，就有越來越多的老鼠開始聚在同一個喂食器吃飯?？柣舳靼堰@種“在一起”的行為看成是病態(tài)的，因為它制造了過多的社會交往和社會焦慮并且打亂了其他重要的行為模式中的活動序列：到處有仔鼠被拋棄，它們要么死去要么成為成年鼠的食物；發(fā)情的母鼠會被成群的公鼠追逐，最后在懷孕和分娩的混亂中死去；公鼠會變得具有攻擊性，從而建立自己的統(tǒng)治地位；而那些沒有統(tǒng)治地位的公鼠，或是同性戀或使用非正常的方式求愛母鼠。

卡爾霍恩將這種“行為沉淪”（behavioral sink）歸因于不合理的環(huán)境布置所導(dǎo)致的對時間和空間的不合理預(yù)期。他認(rèn)為，當(dāng)物理空間無法再擴(kuò)大的時候，人類只有通過技術(shù)進(jìn)步來擴(kuò)大概念空間（conceptual space），從而提前限制日益增多的社會接觸，并平等地分配人類進(jìn)化所需的有用信息才能幸存。①我們今天的科學(xué)技術(shù)已充分實現(xiàn)了概念空間的擴(kuò)大和物理性社會接觸的減少，但卡爾霍恩所謂的社會病態(tài)現(xiàn)象似乎更普遍了。雖然卡爾霍恩討論的始終是可觀察可控制的社會行為，并沒有直接使用“文化”一詞，但他使用的擬人手法成功制造了有關(guān)貧民窟人群的文化符號。卡爾霍恩不僅明確表示動物的行為病理學(xué)與人類社會行為問題相似，他還采用擬人的修辭如用“社會飲酒者”“探員”“少年罪犯”來指稱老鼠這一有特定文化象征意味的動物。[10-11]他在《科學(xué)美國人》上發(fā)表的文章使大眾對城市危機(jī)和人類末日充滿了想象。流行的報紙、小說和漫畫書以卡爾霍恩對老鼠的實驗作為科學(xué)依據(jù)，將缺乏隱私和充滿壓力的社會環(huán)境塑造成病態(tài)行為的來源，將未能控制社會交往頻率的城市、家庭或社區(qū)想象為一個產(chǎn)生危機(jī)的空間。[12]

這些流行于世的對窮人生活和心理狀態(tài)的想象，通過同時期美國人類學(xué)家奧斯卡·劉易斯（Oscar Lewis）的貧民窟研究得到進(jìn)一步加強(qiáng)?；趯δ鞲绯秦毭窨撸╲ecindads）和農(nóng)村移民進(jìn)行的田野觀察，劉易斯在1958 年有關(guān)拉丁美洲城市化問題的一次會議上首次提出了“貧困文化”這一概念。[13]“貧困文化”理論與“行為沉淪”理論基于類似的假設(shè)，即貧困不是一個經(jīng)濟(jì)條件匱乏的問題，而是一種生活方式，這種生活方式讓窮人無法逃出貧困的深淵。它具體指在家庭結(jié)構(gòu)、親屬關(guān)系、夫妻關(guān)系、親子關(guān)系、時間取向、消費模式、價值體系和社區(qū)意識等方面所具有的特定表現(xiàn)方式和后果。劉易斯通過對比兩個貧民窟的生活方式，發(fā)現(xiàn)較小的貧民窟居民表現(xiàn)出“更持久的農(nóng)村特質(zhì)”。劉易斯觀察和總結(jié)的這些“農(nóng)村特質(zhì)”與卡爾霍恩所制造的“老鼠地獄”特征非常相似：隱私少、爭吵頻繁、結(jié)婚率高、男性占統(tǒng)治地位、家庭破裂、與城市其他部分隔絕。

為了在非裔美國人、墨西哥城和圣胡安的“貧民窟居民”以及紐約市的波多黎各移民的特征之間畫上等號，與“行為沉淪”概念類似，“貧困文化”也被認(rèn)為具有超越種族、區(qū)域、城鄉(xiāng)甚至國界的普遍性。[14]然而這種普遍性是借由特定的個人、家庭和城市空間所生產(chǎn)出來的。墨西哥城并非一個隨機(jī)的選擇。芝加哥大學(xué)社會學(xué)學(xué)派對美國城市移民和社會轉(zhuǎn)型問題的日益關(guān)注，以及聯(lián)合國教科文組織和欠發(fā)達(dá)國家政府對城市化項目的大力推動，使得拉丁美洲的大城市成為研究貧民窟生活的理想候選城市。由此，美國殖民歷史所造成的與“黑人” 聯(lián)系在一起的“自我延續(xù)的病理學(xué)”（self-perpetuating pathology）被重新用心理學(xué)語言和現(xiàn)代化理論所延續(xù)，并被轉(zhuǎn)譯為窮人所普遍具有的“亞文化”。[15]

與卡爾霍恩在時空安排和“惡行”之間建立因果模型不同，劉易斯的貧困文化理論更強(qiáng)調(diào)人們的“感覺”“態(tài)度”和“價值體系”。他認(rèn)為，政治經(jīng)濟(jì)條件所造成的情感影響，通過家庭繼承下來，并導(dǎo)致社會經(jīng)濟(jì)地位的永久化：“在貧困文化中，人們有一種強(qiáng)烈的邊緣感、無助感、依賴感和非歸屬感。他們就像本國的外國人，深信現(xiàn)有的機(jī)構(gòu)不符合他們的利益和需要。伴隨著這種無能為力的感覺，是一種普遍的自卑感，一種個人不值一提的感覺……有貧困文化的人對歷史知之甚少。他們是一個邊緣人，只知道自己的煩惱，自己當(dāng)?shù)氐臈l件、自己的鄰里、自己的生活方式……當(dāng)窮人具有階級意識、成為工會組織成員，或當(dāng)他們對世界采取國際主義觀時，他們便不再是貧困文化的一部分，盡管他們可能仍然是極度貧窮的一部分。”[13]與前面討論的這些社會科學(xué)實驗相呼應(yīng)的是，利用技術(shù)發(fā)展不斷擴(kuò)大時空觀、歸屬感和希望感，被看成是個人或社會能成功地“為生存而斗爭”的主要原因。

在貧困文化理論看來，致使貧困代際傳遞的那些“惡”或者“惡行”并不來自經(jīng)濟(jì)上的困難，而是來自窮人孤獨無助、悲觀絕望、敵意封閉的心理（貧困）狀態(tài)。社會主義政治活動家邁克爾·哈靈頓（Michael Harrington）吸收借鑒了對貧困文化本質(zhì)特征的這一判斷，并在1962 年出版了《另一個美國》。[16]歷史學(xué)家普遍認(rèn)為，這本書對窮人的“發(fā)現(xiàn)”和有關(guān)反貧困計劃的愿景啟發(fā)了肯尼迪總統(tǒng)和約翰遜總統(tǒng)發(fā)起反貧困戰(zhàn)爭并以教育為主要“武器”。[17]哈靈頓認(rèn)為，機(jī)會公平意味著一種依靠個人努力就能實現(xiàn)向上流動的社會機(jī)制，在這個機(jī)制下，貧困不是問題，人們可以大膽地做美國夢，然后努力實現(xiàn)它。但現(xiàn)在的美國社會已然病態(tài)，機(jī)會公平的機(jī)制不復(fù)存在；窮人是豐裕社會的隱形人，他們不被聽到也不被代表，就連基本的投票權(quán)、受教育權(quán)也被剝奪，以致喪失向上流動的機(jī)會。而比經(jīng)濟(jì)貧困更可怕的是心理貧困，因此 “授人以魚（a handout）不如授人以漁(a hand-up)”，他提出動用教育讓5000 萬窮人實現(xiàn)“自助”而不是成為被國家收容的人。哈靈頓的論述中充滿著對窮人的同情和對“病態(tài)社會”的憤怒，他號召國家對 “隱形”的窮人的關(guān)注毫無疑問是重要的。然而，這一關(guān)注所引發(fā)的改革訴求，并未將造成窮人邊緣化的社會制度作為焦點，而是直接將“窮人的文化”作為干預(yù)的對象。當(dāng)窮人們變得可教（educable）、可改變（changeable）時，以優(yōu)勝劣汰為基礎(chǔ)的機(jī)會公平將重新恢復(fù)。換言之，哈靈頓并非致力于挑戰(zhàn)社會經(jīng)濟(jì)地位的等級劃分，而僅僅是期望通過擴(kuò)大教育機(jī)會來實現(xiàn)等級的再分配。

二、肯尼迪-約翰遜政府開啟以教育為“武器”的反貧困戰(zhàn)爭

上述貧困文化理論的涌現(xiàn)和傳播，為20 世紀(jì)60 年代初美國政府重新理解和干預(yù)日益加劇的失業(yè)問題提供了關(guān)鍵的視角和工具。在此之前的政策話語中，文化、教育尚未與經(jīng)濟(jì)相聯(lián)系。1958 年《國防教育法案》（National Defense Education Act，簡稱NDEA）的頒布首次將教育、科技和國防安全綁定在一起，教育部門和從業(yè)人員忙碌于旨在培養(yǎng)高科技人才的課程改革，對結(jié)構(gòu)性失業(yè)問題并不關(guān)心。1961 年到1962 年先后頒布的《區(qū)域重建法》（Area Redevelopment Act）和《人力發(fā)展和培訓(xùn)法》（Manpower Development and Training Act)也主要是為失業(yè)問題特別集中的產(chǎn)業(yè)、工人類型和地區(qū)提供扶持。[18]衛(wèi)生教育福利部僅是為了避免出現(xiàn)教育雙軌制，才在各教育協(xié)會的推動下和勞工局共同管理針對失業(yè)者的職業(yè)培訓(xùn)計劃?？梢哉f在1963 年以前，美國的失業(yè)問題尚未上升為貧困問題，聯(lián)邦政府也無意用教育來干預(yù)貧困。

但隨著總統(tǒng)競選日趨白熱化，加之《紐約客》記者德懷特·麥克唐納（Dwight MacDonald）有關(guān)“隱形的窮人”的長篇報道引發(fā)的廣泛社會影響，肯尼迪要求其經(jīng)濟(jì)顧問委員會（the Council of Economic Adviser，以下簡稱CEA）的經(jīng)濟(jì)學(xué)專家們對哈靈頓等人所提出的貧困問題進(jìn)行更加深入的調(diào)查研究。羅伯特·蘭普曼（Robert Lampman）作為時任CEA 主席沃爾特·海勒（Walter Heller）的助手，通過數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，美國50 年代的經(jīng)濟(jì)快速增長的同時收入貧困（income-poverty）的縮減率反而減緩。同時，深受貧困文化理論和西奧多·舒爾茨（Theodore Schultz）的人力資本理論的影響，在尚未有充分的統(tǒng)計數(shù)據(jù)支撐的情況下，蘭普曼等經(jīng)濟(jì)學(xué)家依然接受了貧困可以經(jīng)由種族、地區(qū)限制的貧困文化而無限地代際傳遞的假設(shè)，并提議反貧困的重點是為低收入兒童提供更廣泛的康復(fù)性（rehabilitative）服務(wù)和教育服務(wù)來幫助他們“逃離”貧困。直接發(fā)放救濟(jì)金的方法則遭到了否定，一來是考慮到政治性問責(zé)（political liabilities），二來也是基于美國人必須通過自己的努力去贏得模范生活的文化信條。[17]

貧困文化理論和人力資本理論的結(jié)合不僅促使反貧困戰(zhàn)爭的計劃者們希望借教育來阻斷經(jīng)濟(jì)貧困，同時也使得教育行政部門將貧困與輟學(xué)、失業(yè)、犯罪連接在一起，認(rèn)為它們之間形成了環(huán)環(huán)相扣的連鎖機(jī)制。衛(wèi)生教育福利部的教育辦公室（the Office of Education）在1962 年組織了一次會議，討論“城市化對教育的影響”[19]，其簡短的總結(jié)報告對“青年問題”（youth problem）的成因和結(jié)果做了重要推斷：新近來自南方農(nóng)村的移民集中在城市貧民窟，他們?nèi)狈Α皠恿?、學(xué)術(shù)技能和合適的語言”，因此造成了“青年問題”，包括“犯罪率較高”“勞動力需求改變”和“輟學(xué)人數(shù)較多”等，而這些“青年問題”又會進(jìn)一步造成青年失業(yè)率升高和潛在的社會與意識形態(tài)威脅。因此，教育不僅要為經(jīng)濟(jì)負(fù)責(zé)，還要為社會安全負(fù)責(zé)。為了防止繼續(xù)生產(chǎn)誘發(fā)危機(jī)的人力“浪費”和“威脅”，教育辦公室建議在學(xué)校和就業(yè)之間建立無縫連接，首先激勵和留住學(xué)校中潛在的輟學(xué)和不法者，其次為高中生的就業(yè)準(zhǔn)備負(fù)責(zé)，并對這些準(zhǔn)備進(jìn)行分類。[19]8

輟學(xué)現(xiàn)象雖自20 世紀(jì)初已在美國社會存在，但“輟學(xué)問題”卻是60 年代的發(fā)明。比如，1910 至1960 年代已經(jīng)有大量有關(guān)輟學(xué)的報告和研究，且公立學(xué)校對學(xué)生的“抓取力”（holding power)從少于百分之30 上升到接近65，當(dāng)美國社會需要大量低級勞動力的時候，輟學(xué)甚至是被鼓勵的，它被看成是自然地完成社會分工的一步。但二戰(zhàn)后，“輟學(xué)問題”成了一系列威脅到美國人生存穩(wěn)定性問題的集結(jié)，這些問題包括人口爆炸、自動化程度提高、蘇聯(lián)的科技挑戰(zhàn)、高學(xué)歷成為保障就業(yè)的前提條件、農(nóng)村社會向城市社會轉(zhuǎn)型要求培養(yǎng)有生產(chǎn)力和負(fù)責(zé)任的公民等。[20-21]

肯尼迪政府在1963 年將輟學(xué)問題進(jìn)一步上升為 “國家緊急事件”，投入250 000 美元并特設(shè)總統(tǒng)緊急基金來開展輟學(xué)問題的指導(dǎo)和咨詢項目（Guidance and School Dropout)。①《國防教育法》（NDEA）頒布以來, 指導(dǎo)和咨詢服務(wù)（guidance and counseling services)被予以重視。服務(wù)包含的內(nèi)容不一，主要包括就業(yè)指導(dǎo)、升學(xué)指導(dǎo)、學(xué)習(xí)規(guī)劃、過渡期適應(yīng)、申請獎助學(xué)金等。提供服務(wù)的主體包括社區(qū)機(jī)構(gòu)、政府就業(yè)服務(wù)部門和各學(xué)校。美國人事和指導(dǎo)委員會（The American Personnel and Guidance Association）承擔(dān)對相關(guān)問題的研究，以幫助學(xué)校盡早識別和干預(yù)輟學(xué)生。該項目的總負(fù)責(zé)人丹尼爾·施萊伯（Daniel Schreiber）在1962 年11 月在Phi Delta Kappa 大會上做了有關(guān)“輟學(xué)和犯罪”的演講。[22]他借用了貧困文化理論中有關(guān)貧困代際傳遞的論點，認(rèn)為社會經(jīng)濟(jì)地位低的孩子更容易輟學(xué)，因此輟學(xué)也會代際傳遞，而且還容易滋生青少年犯罪。施萊伯認(rèn)為學(xué)生輟學(xué)幾乎等同于“自殺”，因為輟學(xué)生沒有為“變化了的世界”和“工作世界”做好充分準(zhǔn)備，所以必然導(dǎo)致失業(yè)，使得他們在社會中“既無未來也無一席之地”。他甚至聲稱輟學(xué)是一種“極大原罪”(the greatest sin)，因為它會造成對人類潛力的巨大浪費和摧毀。施萊伯通過研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)時針對輟學(xué)和失業(yè)的干預(yù)項目多是糾正型，它們雖然有助于培養(yǎng)年輕人擁有那些受就業(yè)市場歡迎的性格特質(zhì)和技能甚至能激勵他們重新回學(xué)校讀書，但他認(rèn)為輟學(xué)問題的核心不僅是“溺水”而是很多人還沒學(xué)過“游泳”。因此他強(qiáng)調(diào)干預(yù)項目應(yīng)轉(zhuǎn)向預(yù)防型，提前識別和干預(yù)潛在的輟學(xué)生，并且聯(lián)合學(xué)校、咨詢師、家庭共同為輟學(xué)和失業(yè)負(fù)責(zé)，從根本上解決輟學(xué)問題。[21]1-16施萊伯所提出的貧困和輟學(xué)之間的雙向再生產(chǎn)機(jī)制以及家校社合作干預(yù)潛在輟學(xué)生的建議得到了當(dāng)時其他教育研究者的支持。[23]

預(yù)防性原則不僅被應(yīng)用于輟學(xué)干預(yù)，也是1964 年約翰遜總統(tǒng)正式“向貧困宣戰(zhàn)”時論證這場“戰(zhàn)爭”的合理性基礎(chǔ)。為了得到保守人士的支持，他強(qiáng)調(diào)了反貧困戰(zhàn)爭所能帶來的長期利益，即通過“授人以漁”來降低未來公民對福利的依賴，進(jìn)而縮小政府財政開支。從先前的《人力發(fā)展和培訓(xùn)法》到1963 年《職業(yè)教育法案》（Vocational Education Act of 1963）、1964 年《民權(quán)法案》（Civil Rights Act of 1964）和《經(jīng)濟(jì)機(jī)會法案》（Economic Opportunity Act）再到1965 年《初等和中等教育法案》（Elementary and Secondary Education Act of 1965，以下簡稱ESEA），聯(lián)邦政府從失業(yè)干預(yù)逐步轉(zhuǎn)向教育干預(yù)，干預(yù)的對象越來越年輕化和去種族化，干預(yù)目標(biāo)則從失業(yè)后的再就業(yè)，擴(kuò)展到從幼兒園開始阻斷貧困文化，繼而阻斷輟學(xué)、失業(yè)和犯罪。《經(jīng)濟(jì)機(jī)會法案》和《初等和中等學(xué)校法案》通過后，聯(lián)邦政府首次對公立中小學(xué)教育進(jìn)行全方位的大規(guī)模援助，對低收入家庭兒童的教育撥款占對中小學(xué)教育總撥款的六分之五，并資助設(shè)立了許多補(bǔ)償性教育項目、指導(dǎo)和咨詢服務(wù)項目、家庭教育項目以及社區(qū)行動項目來滿足“教育貧乏兒童”（educationally deprived children）的特殊教育需求。

三、識別和區(qū)分“文化貧乏兒童”

貧困文化理論不僅被兩位總統(tǒng)和他們的幕僚們征引為反貧困戰(zhàn)爭的主要理論依據(jù)之一，它也被教育和衛(wèi)生領(lǐng)域中與弱勢兒童教育有關(guān)的學(xué)者和管理者所挪用。后者提出了一系列有關(guān)“文化貧乏兒童”特征和成因的假設(shè)，并基于這些假設(shè)設(shè)計了相應(yīng)的教學(xué)策略、課程項目和教師教育項目。這些項目多以“特殊項目”自居，即給“特殊兒童群體”——有時也被稱為“障礙兒童”（handicapped children）提供特殊教育。①美國現(xiàn)在的特殊教育針對的也主要是學(xué)習(xí)上有障礙的學(xué)生而不是身體殘障的學(xué)生。本文將60 年代出現(xiàn)的有關(guān)“文化貧乏兒童”的假設(shè)和干預(yù)策略總結(jié)為三類：第一類是“無文化論”，采用灌輸?shù)慕虒W(xué)策略；第二類是“文化缺陷論”，提倡改善文化和融入主流；第三類是“文化差異論”，主張采用差異化和適應(yīng)性教學(xué)。

“無文化論”將窮人和少數(shù)族裔看成是既沒有文化知識，還缺乏意志，也根本不想接受教育的人。這種論調(diào)主要出現(xiàn)在印第安人保留地的教育項目中。以印第安人事務(wù)局下的松樹嶺保留地機(jī)構(gòu)的最高管理者為例，他們將印第安人看成是文化貧乏的，把印第安人的家和頭腦描繪成空洞的或者無法形成模式的。他們認(rèn)為印第安人的孩子們在家沒有體驗過藝術(shù)或音樂，印第安人孩子的家長從來沒給他們的子女講過故事。這些管理者看印第安人的頭腦就好比當(dāng)年的殖民者看這片大陸：一片沒有文明和歷史存在的蠻荒之地。印第安教育學(xué)者瓦克斯夫婦（Murray Wax 和Rosalie Wax）對這種論調(diào)背后的意識形態(tài)提出尖銳的批評。他們指出，印第安的孩子清楚地知道自己部落土地的邊界、朋友和敵人的邊界，熟悉每一條溪流和每一座山峰。而“文化貧乏”意識形態(tài)通過將學(xué)術(shù)失敗歸咎到印第安人的家庭和兒童身上，把兒童看成一個空洞的腦袋，來合理化學(xué)校里所有的活動和教育者們對印第安社群的隔絕和無視。他們還指出，在印第安人保留地和城市貧民窟中，文化貧乏意識形態(tài)是新教精神的世俗化的產(chǎn)物。真正無知、有敵意、并依賴“落后的”印第安人來獲得工作、虛偽的成就感和權(quán)威的恰恰是這些污名的制造者。[24]

文化缺陷論則認(rèn)為，窮人受到生活環(huán)境的影響產(chǎn)生的是有缺陷的貧困文化，因此無法融入主流社會之中，并繼而導(dǎo)致窮人家庭孩子輟學(xué)。著名教育學(xué)家和教育改革者科南特在《貧民窟與城郊》一書中對貧民區(qū)黑人家庭、城郊中產(chǎn)家庭和窮人家庭做出區(qū)分，指出黑人父母由于自身缺乏良好教育而歷經(jīng)生活艱辛，同時他們自身對教育的漠視又限制了子女的成功機(jī)會，導(dǎo)致惡性循環(huán)。他認(rèn)為學(xué)校教育的最終效果都是由學(xué)生家庭的“志向（ambition）”決定的。[25]23-27這一觀點中所包含的貧困與輟學(xué)之間的惡性循環(huán)論和代際傳遞論與劉易斯和哈靈頓一致。這些觀點都認(rèn)為窮人和富人在文化上有本質(zhì)性的高低之別，窮人只有具備了富人的文化才可能逃離貧困。為了改善窮人的文化，提升他們對未來的愿景和學(xué)習(xí)的動機(jī)，在許多城市和州域內(nèi)，由政府和社會組織啟動了特殊教育項目。其中最有影響的是紐約市的高視野計劃（the Higher Horizon Program），它后來成為福特基金會大城市灰色地帶計劃（Great Cities Grey Areas Program）等其他補(bǔ)償性教育項目的原型。該干預(yù)項目覆蓋了幼兒園到小學(xué)三年級，提前識別那些有可能因為家境貧困而輟學(xué)的孩子，然后讓輔導(dǎo)員來持續(xù)、積極地關(guān)注這些學(xué)生，用文化體驗項目開拓他們的眼界，比如帶他們?nèi)ブ挟a(chǎn)小孩習(xí)以為常的劇院、音樂會、博物館、圖書館等文化場所，并讓他們的家長參與到學(xué)校的項目里。

持文化差異論的學(xué)者對文化缺陷論中的環(huán)境決定主義、從身體狀況片面推斷個體人格發(fā)展、課程中忽視非西方文化、智力測試測的并非智力而是文化等問題提出了批評。[26-27]其代表人物教育家和心理學(xué)家弗蘭克·里斯曼（Frank Riessman）認(rèn)為，窮人確有自己的文化，但文化沒有好壞之分，并且與大眾印象相反，貧困兒童其實渴望接受教育，他們?nèi)菀纵z學(xué)是因為他們的學(xué)校只欣賞中產(chǎn)階級文化而不尊重他們的文化，甚至試圖將他們中產(chǎn)階級化和病態(tài)化，因此他們討厭學(xué)校，但不一定是厭惡學(xué)習(xí)或者學(xué)知識。里斯曼呼吁關(guān)注“低收入個體應(yīng)對環(huán)境的積極努力”，并建議將這些積極因素作為教育這些孩子的指導(dǎo)路線。因此，教師要被“專門培養(yǎng)”，要讓他們對窮人的心理和文化感興趣，并且會用與弱勢學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格相匹配的策略和風(fēng)格來教學(xué)，若僅僅接觸“文化貧乏兒童”的生活環(huán)境和經(jīng)歷可能會強(qiáng)化刻板印象。[26]教師教育學(xué)家韋伯斯特（Webster, J.W）提出，教師必須首先反思自己的中產(chǎn)階級偏見和這種偏見對學(xué)生學(xué)業(yè)產(chǎn)生的消極影響，并學(xué)習(xí)采用一定方法，比如游覽社區(qū)、看電影、家訪、與學(xué)生的非正式會談，來理解“文化貧乏兒童”及其家庭的正反兩面特征。[28]

雖然強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)教師對“貧困文化”的“理解”和“尊重”，但文化差異論和文化缺陷論本質(zhì)上都是階級文化沖突論，它們都以固定的——盡管不是生物學(xué)意義上的——和整體性的方式將窮人和富人區(qū)分為迥然相異的兩個文化部落，擁有幾乎是對立的文化規(guī)范和學(xué)習(xí)風(fēng)格，并將前者等同于“特殊”，而后者等同于“正?！?。文化差異論用看似中性的術(shù)語來描述貧困兒童所擁有的“積極力量”，實則體現(xiàn)了針對他們的刻板印象。比如認(rèn)為他們與學(xué)校的價值觀和期望有沖突，偏好肢體性和視覺性的學(xué)習(xí)風(fēng)格，更擅長具象思維，性格沖動，沒有長遠(yuǎn)計劃，無法延遲滿足，更重視自我的美貌和名聲而不是道德和思想品質(zhì)等等。基于這些刻板印象，持文化差異論的教育者們進(jìn)一步提出了相應(yīng)的教學(xué)策略，比如以就業(yè)而非學(xué)術(shù)為教育目標(biāo)；利用教育媒體技術(shù)激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)；采用角色扮演，樹立產(chǎn)業(yè)工人的職業(yè)榜樣；強(qiáng)調(diào)權(quán)威和紀(jì)律；基于熟悉的生活環(huán)境搭建課程，選擇面向現(xiàn)實問題的閱讀材料，采用兒童中心主義的設(shè)計教學(xué)法來培養(yǎng)解決現(xiàn)實問題的技能；利用反復(fù)測試、循序漸進(jìn)的程序教學(xué)材料，在教師指導(dǎo)下學(xué)會自主學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)技術(shù)等等。

針對上述有關(guān)“文化貧乏兒童”的假設(shè)，同時期的一些研究者提出了質(zhì)疑。人類學(xué)家埃莉諾·伯克·利科克(Eleanor Burke Leacock)等人認(rèn)為“文化”的概念遭到濫用，“貧困文化”實質(zhì)上是以科學(xué)的名義重新制造了種族歧視。[29]教育心理學(xué)家埃德蒙·戈登(Edmund Gordon)認(rèn)為有關(guān)弱勢兒童的知識往往來自青少年犯罪的文獻(xiàn)，如果深入分析就會發(fā)現(xiàn)弱勢兒童與其他兒童在價值觀、智力和道德感方面不具備差異，他反問：“我們總是說這些孩子‘需要被改變’，然后研究怎么改變怎么測量這些改變，但是沒有人問這些改變是必須的嗎？如果是，這種改變的本質(zhì)是什么？和學(xué)習(xí)有什么關(guān)系？需要什么條件? ”戈登批評文化差異論只是訓(xùn)練學(xué)校教職工“理解”這些孩子的文化和價值觀，而忽視真正有意義的教學(xué)和學(xué)習(xí)者的潛能?！柏毨幕焙汀拔幕毞和钡难芯侩m然有社會學(xué)人類學(xué)價值，但不能拿來指導(dǎo)規(guī)劃教育項目，因為這些因素（生活條件、人口特征、學(xué)校適應(yīng)程度）之間最多是相關(guān)而不能是因果關(guān)系，有很多在逆境中長大的孩子也都很正常。學(xué)生的生活條件當(dāng)然需要提高，但是學(xué)校最重要的是關(guān)注教學(xué)過程，關(guān)注學(xué)生作為學(xué)習(xí)者的潛能。[20]156-189

四、干預(yù)“貧困文化”：補(bǔ)償性教育實踐中的矛盾、批評和替代性嘗試

“文化貧乏兒童”的補(bǔ)償性教育項目在具體實踐中往往將文化缺陷論和文化差異論予以結(jié)合，這些項目既預(yù)設(shè)貧困兒童的家庭特征會導(dǎo)致他們擁有一種跨越種族和族裔的、與學(xué)校文化格格不入的社會經(jīng)歷、學(xué)習(xí)風(fēng)格和心理特征，又要求代表中產(chǎn)階級文化的教師和學(xué)校尊重與理解這些被研究者所預(yù)設(shè)的貧困文化特征，并訴諸適切的課程與教學(xué)策略來提高貧困學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。在這種相互矛盾的假設(shè)和要求下，ESEA 第一款（Title I）資助下的許多特殊項目都很難達(dá)到聯(lián)邦政府預(yù)期的目標(biāo)——改善貧困兒童的生活前景而非僅僅是提高成績。

1966 年，全國弱勢兒童教育問題咨詢委員會對全美43 個州的86 個學(xué)區(qū)的特殊暑期教育項目進(jìn)行觀察訪問。觀察員們發(fā)現(xiàn)，大部分的項目學(xué)校并未利用暑期試驗新的教學(xué)實踐，未努力改善師生關(guān)系，也沒有識別和吸引到最需要幫助的兒童，大部分新購入的電子教學(xué)設(shè)備變成了象征性的擺設(shè)——甚至有教師認(rèn)為有了這些教具學(xué)生的學(xué)習(xí)成績自然會提高，學(xué)校也很少與社區(qū)和家庭形成有價值的合作來開闊學(xué)生的眼界。在這些要素中，師生關(guān)系被看成是項目成功與否的關(guān)鍵。大部分的年輕教師，雖然性格溫和熱情，但在面對貧困兒童時，依然采用嚴(yán)苛和死板的教學(xué)方式，而沒有鼓勵學(xué)生的自發(fā)性和創(chuàng)造力。造成這一困局的原因恰恰在于這些項目理論假設(shè)的矛盾性，很多項目負(fù)責(zé)人和教師認(rèn)為貧困兒童的問題要么是天生的缺陷要么是一種病態(tài)，他們的工作主要是診斷和補(bǔ)救這些“病人”。另外，觀察員還發(fā)現(xiàn)，許多貧困兒童的教師普遍自卑，他們認(rèn)為自己的地位低、能力低，認(rèn)為自己的職業(yè)和社群都缺少價值。為了提高聯(lián)邦政府資金的利用效率，委員會建議讓有經(jīng)驗的觀察員將最成功的項目案例整理成冊，讓教師和學(xué)校管理者有機(jī)會到那些最成功的項目學(xué)校去學(xué)習(xí)成功經(jīng)驗，也可聘請巡回顧問幫助地方官員設(shè)計項目，想方設(shè)法讓家長和社區(qū)了解學(xué)校教育的情況并參與到孩子的學(xué)習(xí)中。[30]

基于貧困青少年無法上大學(xué)將成為巨大的資源浪費這一假設(shè)，1965 年成立的美國經(jīng)濟(jì)機(jī)會辦公室每年資助約兩萬名高中生，它所發(fā)起和資助的一項針對弱勢學(xué)生的大學(xué)預(yù)科項目“向上拓展計劃”（Upward Bound），旨在阻斷貧困文化的代際傳遞。[31]“文化”在這個計劃中被定義為“從一代傳遞到另一代的相互關(guān)聯(lián)的思維、感受和行為方式。當(dāng)在特定文化中傳播的這些東西阻礙了在此文化之外生存所必需的能力的發(fā)展時，就會形成強(qiáng)大的惡性循環(huán)，以至于如果沒有外部來源的某種專門幫助，很少有人能夠打破它?！盵32]要打破這一惡性循環(huán)，大學(xué)、高中、社區(qū)和家庭被要求形成一股合力。一些州立大學(xué)在已經(jīng)開展起社區(qū)行動計劃的學(xué)區(qū)招募高中生，篩選的方式并非僅憑成績或智力，而是取決于教師和輔導(dǎo)員對學(xué)生的評估。學(xué)生并非完全是被動的低成就者，也包括一些所謂的“問題學(xué)生”。該計劃在向教師描述參與學(xué)生的特征時，援引了里斯曼提及的“文化貧乏兒童”的積極和消極的特征。而教師們干預(yù)的核心在于幫助學(xué)生擺脫舊的自我形象，樹立新的自我形象，從而來提高他們的學(xué)習(xí)動機(jī)。相應(yīng)的教學(xué)方式包括角色扮演（如戲劇、模擬、游戲等）、游戲?qū)W習(xí)、基于現(xiàn)實問題和未來工作技能需要的學(xué)習(xí)、規(guī)劃需求和延遲滿足欲望等。

諷刺的是，由課程專家布魯納領(lǐng)導(dǎo)的學(xué)科結(jié)構(gòu)課程改革也在同時進(jìn)行，但他所宣揚(yáng)的“讓每個人像科學(xué)家一樣思考”的教育理念和“從不熟悉的情境中培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)的能力”的教育方法，并未出現(xiàn)在大部分針對貧困兒童的補(bǔ)償性教育項目之中。[33]兩項教育改革都聲稱自己秉持的是學(xué)生中心的課程教學(xué)原則，但是它們所包含的有關(guān)知識和兒童的假設(shè)幾乎相反。布魯納既反對基于行為主義心理學(xué)的程序教學(xué)法，也反對生活技能或適應(yīng)課程，因為他所追求的教育目標(biāo)不是培養(yǎng)單個技能或者服從社會要求，而是培養(yǎng)學(xué)生獨立自由思考的能力。但他所建構(gòu)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法卻被當(dāng)時和后來的教育研究者認(rèn)為只關(guān)心學(xué)術(shù)問題，而不關(guān)心社會問題，因此不利于沖動型兒童和動機(jī)水平較低的兒童。[34]而沖動和動機(jī)水平低又被看作是貧困文化的一種表現(xiàn)，由此貧困兒童作為輟學(xué)干預(yù)的主要目標(biāo)，成為美國六十年代理應(yīng)面向所有兒童的國家課程改革的“他者”。

也有少數(shù)課程改革的參與者站出來糾偏。比如，新生物課程材料（the Biological Sciences Curriculum Study，以下簡稱BSCS）的主編威爾遜（Wilson）旗幟鮮明地反對用其所領(lǐng)導(dǎo)的寫作團(tuán)隊開發(fā)的特殊課程對學(xué)生“貼標(biāo)簽”。[35]這一團(tuán)隊發(fā)現(xiàn)BSCS 綠色、黃色和藍(lán)色版本對很多學(xué)生沒有吸引力，因此他們專為這些學(xué)生開發(fā)了新教材。團(tuán)隊認(rèn)為，一些學(xué)生的成績嚴(yán)重不足，以及許多“成功”的學(xué)生對教育的消極態(tài)度，是一種更普遍的“教育病”。流行的教育實踐——智力和能力測試以及根據(jù)此類測試的表現(xiàn)對學(xué)生進(jìn)行分組使這種“疾病”永久化。寫作團(tuán)隊的調(diào)查認(rèn)為，這種標(biāo)準(zhǔn)化測試的結(jié)果被廣泛濫用，并導(dǎo)致某些群體的學(xué)生被冠以有辱人格的頭銜，例如“學(xué)習(xí)緩慢者”“不成功的學(xué)習(xí)者”“學(xué)業(yè)上不成功”。這些頭銜將未能在學(xué)?？颇可先〉昧钊藵M意的進(jìn)步的原因完全怪罪到學(xué)生身上?；诖祟悳y試結(jié)果對學(xué)生進(jìn)行跟蹤和分組，既不能提高教育質(zhì)量，還違背了公共教育的目的。教育的目的不是為了限制學(xué)生，而是為了找到提升每個學(xué)生潛力的方法。BSCS 寫作團(tuán)隊拒絕使用標(biāo)準(zhǔn)化考試，并質(zhì)疑這種對不符合傳統(tǒng)教育模式的學(xué)生貼上不合格標(biāo)簽的做法。相反，他們堅持課改的核心原則，從“所有學(xué)生都可以學(xué)習(xí)重要的生物學(xué)概念”的角度來設(shè)計課程教材，并向?qū)W生明確說明這些概念之所以重要的原因。歸根結(jié)底，任何失敗都必須歸咎于教育體系，而不是學(xué)生。

其他一些補(bǔ)償性教育項目也在尊重學(xué)生興趣、建立融洽的師生關(guān)系以及創(chuàng)新課程教學(xué)方面做出了積極探索。比如伊利諾伊昆西公立學(xué)校的課程示范計劃的基本假設(shè)是，容易輟學(xué)的學(xué)生與其他學(xué)生在學(xué)習(xí)方式和對相同刺激的反應(yīng)上是一樣的，當(dāng)他們處于被尊重的環(huán)境中時就會承擔(dān)起樹立積極目標(biāo)的責(zé)任。該課程計劃認(rèn)為學(xué)生對學(xué)校和學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)的態(tài)度可以通過以下因素來改變：1.讓他們相信自己被接受；2.給他們可以看到價值的計劃；3.給他們可以成功的計劃；4.給予他們在應(yīng)對與學(xué)校和社會其他機(jī)構(gòu)發(fā)生沖突時表達(dá)自己的機(jī)會和方法。

“橋梁項目”（Bridge Project）是紐約市立大學(xué)教師學(xué)院（Teacher College，CUNY）的師范生培養(yǎng)項目。[36]項目出臺的背景是學(xué)院的心理學(xué)教授肯尼斯·克拉克（Kenneth Clark）控告紐約市貧民窟的學(xué)校教育質(zhì)量明顯弱于富裕區(qū)域，尤其是黑人和波多黎各小孩為主的學(xué)校的教師的流動（turnover）速度非?？?。為了回應(yīng)此批評，紐約市政府委托公共教育協(xié)會來研究怎么改善這些學(xué)校。研究組認(rèn)為最重要的改革之一，是要讓師范生在這些社會經(jīng)濟(jì)地位較低的區(qū)域做教學(xué)實習(xí)，并且這個教師教育項目的指導(dǎo)原則是必須反映畢業(yè)生們在這些學(xué)校實際教學(xué)中碰到的困難。項目也注意到了皇后學(xué)院學(xué)生的家庭文化背景特征：重視學(xué)業(yè)成績，有最適用于受教育和專業(yè)化程度高的學(xué)術(shù)環(huán)境和社會技能，另外也堅信美國傳統(tǒng)——把成功看成是從更低的階層中逃逸，并且他們的家庭多數(shù)從城市中心的貧民窟成功移居到了中產(chǎn)居住的區(qū)域。如此一來，在貧困地區(qū)教書和這些學(xué)生的正常職業(yè)預(yù)期是相背離的。然而，這些學(xué)生又有非常高的社會理想，渴望服務(wù)和自己出身相似的人，有推動民主公平的正義訴求以及跨種族互動的道德品質(zhì)。因此，項目最后取名為“Bridge”，象征連接中產(chǎn)教師和困難學(xué)校的學(xué)生。總體來看，這個項目取得了有益的成效，學(xué)生的文化背景和興趣都得到了尊重，種族的敏感問題也得到了充分的討論，糾正了學(xué)生們的偏見，也加強(qiáng)了師生關(guān)系。項目沒有對學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)和能力做出過多限定，例如生理學(xué)和化學(xué)等學(xué)術(shù)性較強(qiáng)的內(nèi)容，老師們一旦發(fā)現(xiàn)學(xué)生感興趣就鼓勵他們?nèi)ド钊雽W(xué)習(xí)，而不是讓他們多學(xué)做衣服之類的。在紀(jì)律方面，也對那些極端的“問題學(xué)生”采取理解的方式來減少這類問題。[36]

然而這些真正改善貧困學(xué)生生活前景的補(bǔ)償性項目尚未得到充分的認(rèn)可和推廣，受聯(lián)邦政府資助的學(xué)校系統(tǒng)尚未積累充分的經(jīng)驗來服務(wù)那些長期受忽視的兒童，國家優(yōu)先事項和政治氣候很快發(fā)生了變化，教育財政的走向也隨之而變。[37]從1970 年開始，新一屆聯(lián)邦政府對資助的補(bǔ)償性教育項目在貧困兒童的學(xué)業(yè)成就達(dá)成度上加強(qiáng)了問責(zé)和考核，尤其強(qiáng)調(diào)閱讀、數(shù)學(xué)等技能領(lǐng)域的成就水平，進(jìn)一步限制和物化了貧困學(xué)生的思維、情感和行為的發(fā)展方向。[38]

此后，由聯(lián)邦政府發(fā)起的一系列教育改革方案，從《國家在危機(jī)之中》到《不讓一個孩子掉隊》再到《所有學(xué)生都成功》，看似在天平的兩端搖擺，實則是將標(biāo)準(zhǔn)化的教育目標(biāo)與差異化的教學(xué)手段像結(jié)合：既要用標(biāo)準(zhǔn)化考試來確保貧困兒童擁有平等的教育機(jī)會，即把相同的知識傳遞給所有人，但由文化精英來決定什么知識所有人都該擁有；又要通過對貧困兒童的行為習(xí)慣和家庭模式進(jìn)行特征化，并依據(jù)這些特征對其進(jìn)行技能化和幼稚化傾向的教學(xué)，即窮人只能做他們能做的事。這種結(jié)合所造成的后果是，特征化的取向忽視具體的、當(dāng)下的教育互動中的可能性——因為它模糊不可控，卻堅信自己或他人過去的經(jīng)驗必然能推導(dǎo)出未來行動的結(jié)果。而以社會經(jīng)濟(jì)文化等級、單向競爭為前提的“機(jī)會平等”機(jī)制則帶來了事實上的分流，并進(jìn)一步肯定了社會分化。教育的可塑性被封閉了，被轉(zhuǎn)換為對學(xué)業(yè)成就標(biāo)準(zhǔn)的可達(dá)成度；教育的主動性亦遭到了破壞，被化約成與標(biāo)簽化的個性和群體特征相匹配的預(yù)先確定的教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式。美國的教育系統(tǒng)雖然在各方努力下最終沒有走向雙軌制，但在課程計劃和教學(xué)策略上對貧困學(xué)生和非貧困學(xué)生（“正?！睂W(xué)生）進(jìn)行區(qū)分，以他們的文化特征作為區(qū)分的理由來培養(yǎng)不同職業(yè)類型的學(xué)生。

五、無法兌現(xiàn)的平等：貧困文化理論在教育扶貧中的局限性

法國當(dāng)代哲學(xué)家雅克·朗西埃曾對布迪厄式的文化資本理論提出批評。他認(rèn)為，這一力圖解釋和改變社會經(jīng)濟(jì)地位平等問題的理論不僅預(yù)設(shè)了一個穩(wěn)固不變的二元對立結(jié)構(gòu)，并且將社會科學(xué)賦予了不受制于此結(jié)構(gòu)的特權(quán)位置。在文化資本理論中，平等被當(dāng)作一種需要被實現(xiàn)的政治的、社會的、經(jīng)濟(jì)的、文化的理想目標(biāo)，而現(xiàn)狀則是一種不平等的狀況——宰制者和被宰制者分別被安置在社會結(jié)構(gòu)對立的兩端，并由那些能夠“揭示”社會結(jié)構(gòu)的人來告訴人們不平等是如何運(yùn)作的、應(yīng)該被如何改變。該理論的吊詭之處在于，它將被宰制者釘在固定的位置上，這一位置使得他們對宰制的法則必然是無知的，也因而無法脫離自己的位置。而在二元結(jié)構(gòu)之外卻設(shè)置了一個“上帝視角”，一個能夠洞察這一結(jié)構(gòu)并且能幫助被宰制者起來反抗這一秩序、同時自身卻先驗地置于這一秩序之外的社會科學(xué)家。[39]

借鑒朗西埃的這一批評，本文認(rèn)為，貧困文化理論同樣使窮人成了貧困問題專家在文化意義上的“救贖”對象。窮人的思考和生活方式被看成是有問題的，是造成他們貧困代際傳遞的主因，他們必須通過教育重塑自己的“文化”才能擺脫困境。在這一假設(shè)下，窮人的教育不僅被工具化為脫貧致富的金鑰匙，而且被置于自身文化的對立面。今天的教育扶貧在借鑒這一理論時必須對其付諸實踐的嚴(yán)肅后果保持警惕。將貧困地區(qū)的學(xué)?！鞍纬觥弊约涸奈幕寥蓝蔀椤皯腋〉墓聧u”，一方面會使貧困學(xué)生認(rèn)為“逃離”自己的文化和家鄉(xiāng)是改變困境的唯一出路，另一方面會讓那些無法“逃離”的孩子陷入宿命論中，從而更強(qiáng)化了他們的無力感。[40]與此同時，鄉(xiāng)土文化不僅無人守望，甚至成了“進(jìn)步”的對立面而必須被拋棄，而生于斯長于斯的人則進(jìn)一步被污名化為“文化貧乏”。

正如利科克等人在20 世紀(jì)70 年代所批評的，用“文化”——無論是文化精英主義還是文化多元主義——解釋貧困會使得貧困的真正造因遭到遮蔽，并將貧困的現(xiàn)實經(jīng)驗問題轉(zhuǎn)化為一堆文化符號的泡沫。當(dāng)個人和組織以特定的文化預(yù)設(shè)去干預(yù)貧困時，互動的對象始終是這些符號泡沫而非真實的、復(fù)雜的現(xiàn)實困境中的具體的人。“文化”作為一種分析性概念在其興起之初就有民主和平等的訴求，強(qiáng)調(diào)和挖掘那些被宏大的文明體系所排除的、壓迫的人類實踐。但臨時建立的文化邊界一旦被政治經(jīng)濟(jì)裝置所固定下來，我們的生活就被全方位的類別化和等級化，對“文化”的討論也日益陷入了部落化、相對化的取向，造成共同體內(nèi)部的破碎、割裂甚至對立。無論是“貧困文化”還是“多元文化”，這些話語實踐都在用“文化”這一看似平等的、肯定的、包容（inclusive）的概念封閉了對具體經(jīng)驗更深入的討論，排斥了不同實踐主體之間經(jīng)驗上共通的可能性。

與“貧困文化”話語相伴而生的“授人以漁”則制造了另一種幻象，仿佛獲得財富和向上流動的機(jī)會“就在那里”（lying out there），只要學(xué)會“漁”就能獲得“魚”。而學(xué)會“漁”的鏈條又不斷被延長，教育再造了不平等的階梯，重新發(fā)明了智力的距離，以便它可能永遠(yuǎn)不會被廢除。這恰恰違背了教是為了不教的教育理想。自由主義下的機(jī)會公平看似不直接規(guī)定一個人的身份所對應(yīng)的位置，也就是說要取消出身論，但是位置的高低并未被消除，而是在保留等級的前提下看個人的努力能讓自己落到哪個位置上。以機(jī)會公平為目標(biāo)的教育改革要求給每個人“成功”所需要的機(jī)會，然而什么機(jī)會能為個體帶來成功這一因果機(jī)制本身就無法確定，而即便達(dá)到理想狀態(tài)的機(jī)會公平，它所內(nèi)含的優(yōu)績主義和社會達(dá)爾文主義也會維持既定的社會等級，并讓個體來承擔(dān)“失敗”的責(zé)任和風(fēng)險。

教育文化研究中對弱勢兒童教育、多元文化教育的反思提醒我們，僅僅拒絕或者更換附加在經(jīng)濟(jì)困難人群身上的文化標(biāo)簽——從“文化貧乏兒童”到“處境不利兒童”再到“文化多元兒童”——無法幫助我們深入理解和改變教育不公平的生產(chǎn)機(jī)制。[41-44]教育不平等是政治經(jīng)濟(jì)不平等的果而非因，以教育來解決超出其實踐活動范圍的經(jīng)濟(jì)問題，是一種不合理的期待，不僅顛倒了因果關(guān)系，還會進(jìn)一步再造文化主體性上的不平等，破壞社會共同體內(nèi)部的聯(lián)結(jié)。美國20 世紀(jì)60 年代補(bǔ)償性教育項目的眾多嘗試雖然最終被標(biāo)準(zhǔn)化考試所取代，但我們依然可以挖掘到一些有益于重建共同生活的經(jīng)驗。無論是昆西計劃還是“橋梁計劃”都將尊重每個貧困兒童的興趣和表達(dá)、建立良好的師生關(guān)系置于“認(rèn)識”貧困兒童之前，取消了職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育的對立，取消了城市教師與貧困兒童的對立，嘗試以平等為起點來生產(chǎn)平等。以平等為方法[39]的教育研究和教育實踐也許無法完全排除特定的文化預(yù)設(shè)，但至少可以對這些預(yù)設(shè)中的對立性或互斥性做出檢討。教育對于社會共同體的建設(shè)而言，其重要性不僅在于對“機(jī)會”的公平分配，更在于對“希望”的公平分配。