彭 茜 梁玉嵐 張麗敏

（1.華南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，廣東廣州 510631；2.廣州大學(xué) 教育學(xué)院，廣東廣州 510006）

一、問題的提出

新時(shí)代背景下，從小培養(yǎng)幼兒對中華文化、中華民族的積極認(rèn)同關(guān)乎國家認(rèn)同、民族振興、國家統(tǒng)一、社會穩(wěn)定以及兒童的身份認(rèn)知和文化歸屬等。然而，全球化、現(xiàn)代化與技術(shù)驅(qū)動的社會背景既增加了跨界、跨國的聯(lián)系，又帶來了極大的話語沖突，增加了國家認(rèn)同與文化認(rèn)同的變數(shù)甚至危機(jī)。鑒于課程在學(xué)校教育中的核心地位，有必要加強(qiáng)幼兒園中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化課程開發(fā)。[1][2]

幼兒園教師的傳統(tǒng)文化素養(yǎng)支持著中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化課程的構(gòu)建與實(shí)施。[3][4]由于幼兒園已有條件與師資水平等原因，幼兒園傳統(tǒng)文化課程開發(fā)存在教師課程開發(fā)的意識、內(nèi)驅(qū)力和能力不足[5][6]，課程內(nèi)容趨于單一和片面[7]等問題。幼兒園傳統(tǒng)文化課程在目標(biāo)定位、內(nèi)容選擇、組織實(shí)施等方面存在的問題與幼兒園教師對傳統(tǒng)文化內(nèi)涵的理解及教師的兒童觀密切相關(guān)。[8]有鑒于此，教育部2020 年3 月印發(fā)了《幼兒園新入職教師規(guī)范化培訓(xùn)實(shí)施指南》（教師司函〔2020〕11 號），并在“培訓(xùn)內(nèi)容與要求”部分?jǐn)M定了“源于文化的自信”培訓(xùn)專題，要求幼兒園教師熟悉中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的表現(xiàn)形式，熟悉地方優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的主要載體，并將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入教育活動設(shè)計(jì)。[9]這是國家政策層面對幼兒園教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)提出的要求。不可忽視的是，深入切實(shí)的課程參與是形成和發(fā)展教師課程開發(fā)能力的有利條件。通過課程參與，教師被鼓勵參與課程決策，從而獲得深度學(xué)習(xí)的機(jī)會[10][11]，教師的課程能力也是在課程參與的實(shí)踐活動中形成和發(fā)展的。[12]

綜上，盡管已有研究強(qiáng)調(diào)教師的傳統(tǒng)文化素養(yǎng)及課程參與對其傳統(tǒng)文化課程開發(fā)能力具有影響，然而尚未厘清教師的傳統(tǒng)文化素養(yǎng)、課程參與及課程開發(fā)能力三者的關(guān)系及影響路徑。在研究方法上，已有研究以理論思辨為主，研究對象以中小學(xué)教師為主。總之，關(guān)于幼兒園教師的傳統(tǒng)文化素養(yǎng)及課程參與對其課程開發(fā)能力的影響路徑尚缺乏相關(guān)研究。本研究采用問卷調(diào)查方法，通過對幼兒園教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)、課程參與和課程開發(fā)能力三個(gè)變量的關(guān)系分析，揭示幼兒園教師的傳統(tǒng)文化素養(yǎng)、課程參與及傳統(tǒng)文化課程開發(fā)能力三個(gè)變量之間的影響路徑，為提高幼兒園教師課程開發(fā)能力、推動幼兒園傳統(tǒng)文化課程開發(fā)提供參考。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）幼兒園教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)及其培育研究

1.幼兒園教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)的概念

教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)是教師經(jīng)過學(xué)習(xí)逐漸產(chǎn)生的對傳統(tǒng)文化價(jià)值的認(rèn)知和認(rèn)同，隱含著教師的傳統(tǒng)文化知識、傳統(tǒng)文化價(jià)值判斷能力的發(fā)展和傳統(tǒng)文化道德品質(zhì)的升華。[13][14]具體到幼兒園教師的傳統(tǒng)文化素養(yǎng)，人們最初將它界定為傳統(tǒng)文化知識與傳統(tǒng)文化教育能力[15]，高宏鈺等進(jìn)一步將其界定為傳統(tǒng)文化認(rèn)知、傳統(tǒng)文化認(rèn)同及傳統(tǒng)文化教育能力[16]。依據(jù)《辭海》關(guān)于“素養(yǎng)”的界定[17]，以及知情意行的素養(yǎng)框架，幼兒園教師傳統(tǒng)文化①本文將傳統(tǒng)文化界定為：體現(xiàn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化理念、美德和中華人文精神的象征符號、生活符號、藝術(shù)符號及語言文學(xué)符號等，即傳統(tǒng)美食、節(jié)日、節(jié)氣、習(xí)俗、服飾、手工藝、童謠、繪本、民間游戲、節(jié)慶活動、社區(qū)生活場景（含建筑、名勝古跡）以及重要?dú)v史人物和民間神話故事等。素養(yǎng)可界定為幼兒園教師對傳統(tǒng)文化的認(rèn)知、情感態(tài)度、教育能力與日常踐行四個(gè)維度。

2.幼兒園教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)的現(xiàn)狀與提升策略研究

當(dāng)前我國幼兒園傳統(tǒng)文化教育出現(xiàn)的問題與幼兒園教師對傳統(tǒng)文化內(nèi)涵的理解、兒童觀以及教育價(jià)值取向等密切相關(guān)。幼兒園教師缺乏傳統(tǒng)文化知識及傳統(tǒng)文化教育的情感動機(jī)，引發(fā)了幼兒園傳統(tǒng)文化教育的目標(biāo)定位、內(nèi)容選擇、組織實(shí)施等方面的問題。[8][18]

首先，幼兒園教師的傳統(tǒng)文化認(rèn)知直接影響幼兒園傳統(tǒng)文化教育的成效，幼兒園教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)的缺失嚴(yán)重限制了幼兒園傳統(tǒng)文化教育的開展。當(dāng)前我國幼兒園教師仍存在文化素養(yǎng)整體偏低、中華文化底蘊(yùn)不足的問題[19][20]，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的通識性知識儲備普遍不足，對傳統(tǒng)文化的認(rèn)識停留在較淺層次上[7]，文化批判意識不強(qiáng)，文化的鑒別與選擇能力不足，對傳統(tǒng)文化融入學(xué)前教育的理解較為膚淺和表面化[3]。

其次，教師對傳統(tǒng)文化尤其是地方傳統(tǒng)文化的情感認(rèn)同影響了傳統(tǒng)文化課程開發(fā)的效果。肖正德通過調(diào)查農(nóng)村學(xué)校傳統(tǒng)文化教學(xué)的現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)農(nóng)村教師尤其是農(nóng)村青年教師對于地方文化的認(rèn)同感不強(qiáng)，在傳承農(nóng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的過程中更關(guān)注高雅文化；忽視相關(guān)學(xué)科課程的教學(xué)資源，不愿意或者很難對課程資源開展相關(guān)拓展。[21]

最后，幼兒園教師傳統(tǒng)文化教育能力不足，表現(xiàn)為幼兒園教師開發(fā)的傳統(tǒng)文化課程內(nèi)容趨于單一和片面，教育教學(xué)方式以教師傳授-幼兒接受為主，幼兒主動探索和個(gè)別化學(xué)習(xí)不充分。[7]教師優(yōu)秀傳統(tǒng)文化知識缺失，運(yùn)用傳統(tǒng)文化知識對教材進(jìn)行二次開發(fā)不足，制約著傳統(tǒng)文化教學(xué)的可行性和有效性。[21]這就意味著，教師不僅要學(xué)習(xí)和補(bǔ)充傳統(tǒng)文化的基礎(chǔ)知識，還需要切實(shí)掌握傳統(tǒng)文化啟蒙教育的方法[7]，即教師要能夠?qū)?yōu)秀傳統(tǒng)文化轉(zhuǎn)化為幼兒能夠接受和理解的知識，能夠?qū)鹘y(tǒng)文化的精神要義以適宜的方式傳遞給幼兒。[4]

（二）幼兒園教師傳統(tǒng)文化課程開發(fā)能力的相關(guān)研究

1.教師課程開發(fā)能力的概念

自“新課改”以來，幼兒園教師的角色定位逐漸由課程實(shí)施者轉(zhuǎn)向課程開發(fā)者。教師的課程開發(fā)能力是教師擁有的選擇、規(guī)劃、設(shè)計(jì)、編制、整合、實(shí)施和評價(jià)課程的能力[22][23]251-252，具體內(nèi)容包括解讀課程大綱的能力、診斷課程需求的能力、確定課程目標(biāo)的能力、規(guī)劃課程內(nèi)容的能力、選擇恰當(dāng)實(shí)施策略的能力、課程評價(jià)的能力、課程研究的能力、協(xié)調(diào)課程資源的能力等方面[23]251-252。

2.幼兒園教師傳統(tǒng)文化課程開發(fā)能力發(fā)展的影響因素

（1）教師自身因素

研究發(fā)現(xiàn)，教齡、職稱等人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量是教師課程開發(fā)能力的重要影響因素。[24][25]教師的課程理解[26]、角色定位[27]影響教師課程開發(fā)能力的提升。具體到傳統(tǒng)文化課程，教師的傳統(tǒng)文化素養(yǎng)是教師開發(fā)傳統(tǒng)文化課程的前提條件。教師只有掌握了傳統(tǒng)文化知識，才能根據(jù)學(xué)前教育的綱領(lǐng)性文件，結(jié)合幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律，合理開發(fā)與利用傳統(tǒng)文化課程資源。[20]課程參與是形成和發(fā)展教師課程開發(fā)能力的有利條件。課程能力最終是在參與課程開發(fā)的實(shí)踐活動中形成和發(fā)展的。[12]教師必須通過課程開發(fā)實(shí)踐拓展知識，提升能力；必須把自己的課程開發(fā)成果付諸實(shí)施，在實(shí)施中研討、反思、改善、提高。[28]幼兒園教師參與傳統(tǒng)文化課程開發(fā)亦如此。[29]

（2）教師外部因素

首先，合作開發(fā)課程被眾多研究者視為提升教師課程開發(fā)能力的情境性條件，而行之有效的課程審議有利于提升教師的課程開發(fā)能力。[30]研究表明，幼兒園課程開發(fā)是教師集體協(xié)作的工作過程，課程開發(fā)與發(fā)展主要取決于教師集體的智慧而非個(gè)體的智慧。[31]

其次，來自園所的教學(xué)支持是提升幼兒園教師課程開發(fā)能力的有力支撐。課程培訓(xùn)、經(jīng)驗(yàn)分享、班級間教學(xué)觀摩、定期集體反思等舉措有益于教師課程開發(fā)能力的提升。[31]應(yīng)綜合利用理論培訓(xùn)、實(shí)踐反思、專題教研、參觀體驗(yàn)、研學(xué)旅行等多元化方式對教師開展傳統(tǒng)文化培訓(xùn)。[19]同時(shí)，由于園本課程開發(fā)對幼兒園教師的專業(yè)精神與技術(shù)要求過高，來自專家的指導(dǎo)不可或缺。[32]在專家引領(lǐng)的諸多方式中，幼兒園教師與專家合作開展的行動研究尤其值得關(guān)注。[31][33]

最后，良好的課程管理制度與評價(jià)機(jī)制是教師課程開發(fā)能力發(fā)展的保障。高度集中化的課程管理制度在一定程度上阻礙了幼兒園教師課程開發(fā)能力的提升[34]，而課程的民主管理能鼓勵教師積極主動參與課程開發(fā)，讓他們體會到課程決策者的角色[35]。

（三）幼兒園教師傳統(tǒng)文化課程參與的相關(guān)研究

1.教師課程參與的概念

2001 年教育部印發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）明確指出：“新一輪課程改革非常重視教師的課程參與，強(qiáng)調(diào)改變教師的課堂專業(yè)生活方式，并通過這種課程參與提升教師的課程意識，掌握課程開發(fā)的技術(shù)，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。”[36]教師的課程參與（curriculum participation）是教師參與課程開發(fā)的簡稱，指的是教師積極主動地介入課程開發(fā)即課程決策、設(shè)計(jì)、實(shí)施、評價(jià)等過程的一種活動。它意味著教師帶著自己對兒童和課程的理解、經(jīng)驗(yàn)來體認(rèn)課程的生成和發(fā)展過程。[37]教師課程參與是一種自主、自愿的活動，意味著決策分享、權(quán)責(zé)分擔(dān)、合作交流以及思想表達(dá)。[38][39]

2.教師課程參與的主要影響因素

教師課程參與的影響因素主要有“利他性”“利己性”“校外支持”“自身特性”和“校內(nèi)支持”。[40]就外部影響因素而言，可獲得的課程資源、時(shí)間及課程權(quán)力是影響教師課程參與的主要因素。[41][42]從教師內(nèi)部因素看，教師課程參與至少要以一定的課程能力和教師的參與意愿為保障[42]，而缺乏課程開發(fā)的知識與能力往往成為教師課程參與的最大障礙[43]。

（四）幼兒園教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)、課程開發(fā)能力及課程參與的關(guān)系研究

1.教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)影響其對傳統(tǒng)文化課程開發(fā)的參與

對貴州農(nóng)村的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師對民族傳統(tǒng)文化的態(tài)度決定了他們在日常工作中開發(fā)利用民族傳統(tǒng)文化資源的積極性。[44]反之，由于缺乏對民俗文化的了解，幼兒園教師開發(fā)與實(shí)施民俗文化課程的內(nèi)驅(qū)力不足。[6]同樣，在澳大利亞，缺乏相關(guān)教學(xué)資源和方法指導(dǎo)且自身對土著文化的認(rèn)識模糊不清的教師，總是以各種借口回避土著知識融入課程教學(xué)。[13]反過來看，參與幼兒園傳統(tǒng)文化課程資源挖掘與整理工作的教師主要是那些民族文化知識與經(jīng)驗(yàn)積累深厚的教師。[20]由此可見，傳統(tǒng)文化素養(yǎng)影響了幼兒園教師參與傳統(tǒng)文化課程開發(fā)的積極性與能動性。

2.教師傳統(tǒng)文化課程開發(fā)能力與其課程參與的關(guān)系研究

教師參與課程開發(fā)的過程就是教師課程開發(fā)能力提升的過程。[45]教師在參與課程開發(fā)的過程中，能夠增加對課程的理解[46]、提升課程設(shè)計(jì)與開發(fā)技能、逐漸樹立反思意識、提高教育教學(xué)研究能力[37][45]、培養(yǎng)自身創(chuàng)新意識與創(chuàng)新能力[45]；通過開展課程開發(fā)的行動研究與校本教研，能有效提高教師的課程開發(fā)能力。[11][47]通過參與傳統(tǒng)文化園本課程的開發(fā)，幼兒園教師的課程開發(fā)能力得到鍛煉與提升。[29][48]反過來，教師缺乏參與傳統(tǒng)文化課程開發(fā)的經(jīng)歷會導(dǎo)致其傳統(tǒng)文化課程開發(fā)能力的不足。[49]

同時(shí)，教師課程開發(fā)能力是教師參與課程開發(fā)的內(nèi)在保障。教師自身的課程開發(fā)能力水平關(guān)系到教師參與課程發(fā)展的質(zhì)量[50][51]，影響到教師課程參與的有效性[52]。教師應(yīng)在課程意識與課程觀念、課程知識與課程開發(fā)能力、參與意識和合作精神、行動研究的意識和能力四個(gè)方面做好準(zhǔn)備，參與到課程開發(fā)中去。[53]

綜上所述，已有研究主要為理論探討和個(gè)案研究，且研究對象主要集中在中小學(xué)教師；已有研究均認(rèn)同教師的傳統(tǒng)文化素養(yǎng)影響其傳統(tǒng)文化課程開發(fā)能力，認(rèn)為教師的課程開發(fā)能力與其課程參與相輔相成，但缺乏對幼兒園教師的傳統(tǒng)文化素養(yǎng)與其傳統(tǒng)文化課程開發(fā)能力、課程參與三者關(guān)系的實(shí)證研究。因此，本研究提出研究假設(shè)，即幼兒園教師的傳統(tǒng)文化素養(yǎng)能夠預(yù)測其對傳統(tǒng)文化課程開發(fā)的參與和傳統(tǒng)文化課程開發(fā)的能力，且傳統(tǒng)文化課程參與在幼兒園教師的傳統(tǒng)文化素養(yǎng)與傳統(tǒng)文化課程開發(fā)能力二者之間發(fā)揮部分中介作用。

三、研究方法

（一）研究工具

本研究在參考已有相關(guān)研究問卷并且廣泛征求專家與幼兒園教師意見的基礎(chǔ)上編制問卷初稿，并對問卷進(jìn)行預(yù)測，回收有效問卷168 份，采用方差最大正交旋轉(zhuǎn)法進(jìn)行探索性因子分析，發(fā)現(xiàn)有6 個(gè)題項(xiàng)載荷量小于0.4，刪除后問卷的信效度得到改善，正式問卷保留載荷量高于0.4 的題項(xiàng)，最終問卷確定53 個(gè)題項(xiàng)。本研究所用調(diào)查問卷包含人口學(xué)變量和主體問題兩部分。此外，本研究在主體問卷后還設(shè)置了附加問題，以多選題的方式調(diào)查幼兒園教師在傳統(tǒng)文化課程開發(fā)方面的培訓(xùn)需求，此部分共4 題，含28 個(gè)選項(xiàng)。人口學(xué)變量包括教師的性別、年齡、教齡、學(xué)歷、職務(wù)、職稱及幼兒園的性質(zhì)、級別和區(qū)域。問卷主體部分包括幼兒園教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)、傳統(tǒng)文化課程參與、傳統(tǒng)文化課程開發(fā)能力三個(gè)子量表。問卷量表題采用5 點(diǎn)計(jì)分法，從1 到5 分別表示“很不符合”“不太符合”“一般”“比較符合”“非常符合”。對問卷進(jìn)行信度分析，結(jié)果表明量表整體的Cronbach’s α 系數(shù)為0.990，其中幼兒園教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)、傳統(tǒng)文化課程參與和傳統(tǒng)文化課程開發(fā)能力三個(gè)潛變量的Cronbach’s α 系數(shù)分別為0.983、0.976 和0.980，表明量表具有良好的內(nèi)部一致性信度。

（二）研究對象

本研究采用滾雪球抽樣的方法，對廣東省幼兒園教師抽樣進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)調(diào)查，問卷均由幼兒園教師（含園長、副園長、保教主任、園所教研員、主班教師、副班教師、體藝?？平處煹龋┨顚憽１敬握{(diào)查共回收問卷5556 份，在刪除有規(guī)律作答、存在缺失值等無效問卷后，最終獲得有效問卷5114 份，有效率為92.04%。樣本信息詳見表1。

表1 研究對象分布信息

（三）研究過程

第一階段（2023 年3 月初到4 月5 日），編制調(diào)查問卷并通過預(yù)研究收集168 份幼兒園教師數(shù)據(jù)對編制的問卷進(jìn)行修訂，保證問卷的有效性。第二階段（2023 年4 月13 日至4 月27 日，共2 周時(shí)間），展開正式問卷調(diào)查。為了保證正式施測樣本的代表性，本研究通過滾雪球抽樣法①滾雪球抽樣法是指將問卷發(fā)放給符合條件的個(gè)體目標(biāo)后，經(jīng)過這些個(gè)體進(jìn)行同伴推薦和再推薦來收取數(shù)據(jù)的方法。該抽樣方法具有精確度高、針對性強(qiáng)等優(yōu)勢，有重要應(yīng)用價(jià)值。擴(kuò)大研究樣本范圍，將電子問卷發(fā)放給符合目標(biāo)條件的園長，再通過微信群、公眾號等途徑發(fā)放給幼兒園教師。在電子問卷中我們通過指導(dǎo)語向幼兒園教師講解填寫要求，請教師根據(jù)自己的情況如實(shí)填寫，問卷在一周內(nèi)回收完畢。

（四）數(shù)據(jù)處理

本研究主要使用SPSS26.0 對數(shù)據(jù)進(jìn)行整理和分析。首先，采用 Harman 單因素檢驗(yàn)方法[54]對測量中可能存在的共同方法偏差問題進(jìn)行檢驗(yàn)。結(jié)果表明，未旋轉(zhuǎn)時(shí)共有8 個(gè)因子的特征值大于1 且第1 個(gè)因子解釋的變異量為38.435%，低于40%的臨界值，說明本研究中不存在共同方法偏差。其次，對問卷進(jìn)行信度檢驗(yàn)。最后，對問卷進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析、平均數(shù)差異檢驗(yàn)、相關(guān)分析和中介效應(yīng)分析。

四、研究結(jié)果

（一）描述性統(tǒng)計(jì)與分析

幼兒園教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)、課程參與及課程開發(fā)能力三個(gè)變量的總體及各維度水平，以其平均數(shù)為衡量標(biāo)準(zhǔn)（由于問卷采用的是5 點(diǎn)計(jì)分法，1 分為最低，5分為最高，平均數(shù)小于3分為較低，大于3 為較高）。對幼兒園教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)、課程參與及課程開發(fā)能力的調(diào)查結(jié)果進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果顯示，幼兒園教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)（3.68±0.77）、傳統(tǒng)文化課程參與（3.60±0.90）和傳統(tǒng)文化課程開發(fā)能力（3.70±0.85）總體處于中等水平，各因子的得分情況如表2 所示。

表2 各變量及因子分值

相較傳統(tǒng)文化行為與教育能力，幼兒園教師對傳統(tǒng)文化的情感態(tài)度較好，對傳統(tǒng)文化的認(rèn)知相對不足。幼兒園教師對傳統(tǒng)文化認(rèn)知偏低這一情況與中小學(xué)教師相似。傳統(tǒng)文化知識不足、積累不夠，是造成許多學(xué)校傳統(tǒng)文化教育無法深入，流于形式，甚至誤用的重要原因。[55]

幼兒園教師較為全面地參與了傳統(tǒng)文化課程開發(fā)，其中包括參與傳統(tǒng)文化課程資源的篩選、課程內(nèi)容的選擇、課程評價(jià)與反思等課程要素的開發(fā)，亦較多參與課程審議。然而，在自我覺知的傳統(tǒng)文化課程參與及課程開發(fā)能力上，幼兒園教師相對較少參與課程內(nèi)容的選擇；他們診斷課程需求的能力相對較強(qiáng)，規(guī)劃課程內(nèi)容、課程反思與評價(jià)的能力相對較弱。

（二）平均數(shù)差異檢驗(yàn)

本研究主要從人口學(xué)變量（年齡、教齡、學(xué)歷、職務(wù)、職稱）以及幼兒園級別、性質(zhì)和所在區(qū)域的幼兒園教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)、課程參與及課程開發(fā)能力的差異進(jìn)行檢驗(yàn)，分析結(jié)果分別見表3、表4。

表3 各變量的人口學(xué)差異

表4 各變量的園所差異

1.人口學(xué)變量方面的差異

年齡方面，不同年齡的幼兒園教師在傳統(tǒng)文化素養(yǎng)、課程參與及課程開發(fā)能力三個(gè)變量上存在極其顯著的差異（F=12.125，p＜0.001；F=5.529，p＜0.001；F=11.523，p＜0.001）。LSD 事后檢驗(yàn)表明，就傳統(tǒng)文化素養(yǎng)及課程開發(fā)能力而言，21 歲及以上教師均極其顯著高于20 歲及以下教師，41 歲及以上教師均較為顯著高于21—40 歲教師；就傳統(tǒng)文化課程參與而言，21 歲及以上教師極其顯著高于20 歲及以下教師，51 歲及以上教師較為顯著高于31—40 歲教師。

教齡方面，根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展階段相關(guān)理論，結(jié)合教師任教年限將教師分為新手型教師（0—5年）、適應(yīng)型教師（6—10 年）、熟手型教師（11—20 年）及專家型教師（21 年以上）。[56]研究發(fā)現(xiàn)，不同教齡的幼兒園教師在傳統(tǒng)文化素養(yǎng)、課程參與及課程開發(fā)能力上存在極其顯著的差異（F=26.089，p＜0.001；F=23.698，p＜0.001；F=30.550，p＜0.001）。LSD 事后檢驗(yàn)表明，就傳統(tǒng)文化素養(yǎng)而言，專家型教師、熟手型教師及適應(yīng)型教師極其顯著高于新手型教師，專家型教師較為顯著高于熟手型及適應(yīng)型教師；就傳統(tǒng)文化課程參與而言，專家型教師、熟手型教師及適應(yīng)型教師極其顯著高于新手型教師，專家型教師較為顯著高于適應(yīng)型教師；就傳統(tǒng)文化課程開發(fā)能力而言，專家型教師及熟手型教師顯著高于適應(yīng)型教師及新手型教師。

學(xué)歷方面，不同學(xué)歷的幼兒園教師在傳統(tǒng)文化素養(yǎng)、課程參與及課程開發(fā)能力上存在極其顯著的差異（F=4.277，p＜0.01；F=4.533，p＜0.01；F=31.219，p＜0.001）。LSD 事后檢驗(yàn)表明，本科及以上學(xué)歷教師在三個(gè)變量的得分均極其顯著高于大專及以下教師。此外，大專學(xué)歷教師的傳統(tǒng)文化素養(yǎng)及課程開發(fā)能力較為顯著高于中專及以下教師。

職務(wù)方面，不同職務(wù)的幼兒園教師在傳統(tǒng)文化素養(yǎng)、課程參與及課程開發(fā)能力上存在極其顯著的差異（F=26.089，p＜0.001；F=59.979，p＜0.001；F=5.160，p＜0.001）。LSD 事后檢驗(yàn)表明，園長、副園長在三個(gè)變量上的得分均極其顯著高于主班、副班教師，均較為顯著高于體藝?？频冉處煛?/p>

職稱方面，不同職稱的幼兒園教師在傳統(tǒng)文化素養(yǎng)、課程參與及課程開發(fā)能力上差異極其顯著（F=912.535，p＜0.001；F=706.335，p＜0.001；F=770.676，p＜0.001）。LSD 事后檢驗(yàn)表明，幼兒園二級及以上教師在三個(gè)變量上的得分均極其顯著高于未評級教師。此外，就傳統(tǒng)文化素養(yǎng)而言，幼兒園一級教師的傳統(tǒng)文化素養(yǎng)較為顯著高于幼兒園二級、三級教師，幼兒園三級教師較為顯著高于未評級教師；就傳統(tǒng)文化課程參與而言，幼兒園三級教師極其顯著高于未評級教師，幼兒園高級教師的傳統(tǒng)文化課程參與較為顯著高于幼兒園二級、三級教師；就傳統(tǒng)文化課程開發(fā)能力而言，幼兒園高級、一級教師較為顯著高于幼兒園二級、三級教師，幼兒園三級教師較為顯著高于未評級教師。

2.幼兒園級別、性質(zhì)和所在區(qū)域方面的差異

根據(jù)《廣東省幼兒園等級評估管理辦法（試行）》[57]，廣東省幼兒園的等級可分為省一級幼兒園、市一級幼兒園、縣（市、區(qū)）一級幼兒園及未評級幼兒園四類。研究發(fā)現(xiàn)，不同級別幼兒園教師在傳統(tǒng)文化素養(yǎng)、課程參與及課程開發(fā)能力上存在極其顯著的差異（F=28.139，p＜0.001；F=35.026，p＜0.001；F=33.796，p＜0.001）。LSD 事后檢驗(yàn)表明，在三個(gè)變量上，省一級幼兒園教師得分均極其顯著高于其他幼兒園教師，市一級、縣（市、區(qū)）一級幼兒園得分均較為顯著高于未評級幼兒園教師。

幼兒園性質(zhì)方面，不同性質(zhì)幼兒園教師在傳統(tǒng)文化素養(yǎng)、課程參與及課程開發(fā)能力上差異極其顯著（F=36.914，p＜0.001；F=28.474，p＜0.001；F=34.738，p＜0.001）。LSD 事后檢驗(yàn)表明，在三個(gè)變量上，公辦幼兒園教師得分均極其顯著高于普惠性民辦幼兒園教師，較為顯著高于非普惠性民辦幼兒園教師。

幼兒園所在區(qū)域上，城市和農(nóng)村幼兒園教師在傳統(tǒng)文化素養(yǎng)、課程參與及課程開發(fā)能力上存在極其顯著的差異（T=6.858，p＜0.001；T=5.659，p＜0.001；T=6.737，p＜0.001）。城市幼兒園教師各變量的得分顯著高于農(nóng)村幼兒園教師。

（三）相關(guān)分析

對幼兒園教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)、傳統(tǒng)文化課程參與、傳統(tǒng)文化課程開發(fā)能力及各因子做相關(guān)分析，統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表5 所示：幼兒園教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)與傳統(tǒng)文化課程參與、傳統(tǒng)文化課程開發(fā)能力兩兩之間均呈顯著的正向相關(guān)。

表5 各變量的相關(guān)分析

（四）中介效應(yīng)檢驗(yàn)

采用 PROCESS 程序中的模型4 檢驗(yàn)幼兒園教師傳統(tǒng)文化課程參與、幼兒園教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)和傳統(tǒng)文化課程開發(fā)能力之間的中介效應(yīng)。如表6 所示，幼兒園教師的傳統(tǒng)文化素養(yǎng)顯著正向預(yù)測其傳統(tǒng)文化課程參與（β=0.842，p＜0.001），幼兒園教師傳統(tǒng)文化課程參與顯著正向預(yù)測其傳統(tǒng)文化課程開發(fā)能力（β=0.441，p＜0.001）。如表7 所示，通過偏差校正的百分位Bootstrap 法[58]進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)對其傳統(tǒng)文化課程開發(fā)能力的直接效應(yīng)以及幼兒園教師傳統(tǒng)文化課程參與的中介效應(yīng)的置信區(qū)間均不包含0，表明幼兒園教師傳統(tǒng)文化課程參與在其傳統(tǒng)文化素養(yǎng)與傳統(tǒng)文化課程開發(fā)能力之間起部分中介作用，中介模型圖見圖1。其中，中介效應(yīng)為0.409，中介效應(yīng)占總效應(yīng)的40.38%。

圖1 中介模型圖

表6 中介模型檢驗(yàn)

表7 總效應(yīng)、直接效應(yīng)及中介效應(yīng)分解表

五、討論與建議

（一）結(jié)果討論

1.幼兒園教師對傳統(tǒng)文化的情感認(rèn)同優(yōu)于文化認(rèn)知的原因

幼兒園教師的傳統(tǒng)文化素養(yǎng)包括了對傳統(tǒng)文化的認(rèn)知、情感態(tài)度、教育能力與日常踐行。在傳統(tǒng)文化素養(yǎng)的四個(gè)維度中，幼兒園教師的傳統(tǒng)文化認(rèn)知偏低。其中原因可能在于，作為一個(gè)內(nèi)涵豐富、結(jié)構(gòu)復(fù)雜的文化復(fù)合體，傳統(tǒng)文化對教師的知識水平、知識層次以及知識結(jié)構(gòu)都提出了一定的要求。然而，傳統(tǒng)文化知識并沒有在當(dāng)前我國教師專業(yè)發(fā)展知識體系中得到凸顯。不論是職前培養(yǎng)還是在職培訓(xùn)，傳統(tǒng)文化知識都沒有成為教師教育課程體系中的重要部分。[59]文化是一個(gè)特定社會或社群的信仰、信念、知識、法令、價(jià)值，乃至情感和行為模式的總和[60]，也就是說，傳統(tǒng)文化不僅以體系的知識存在，更以興趣態(tài)度、信仰理念、心智傾向、身體語言及行為習(xí)慣等方式存在于人們的日常生活。通過長期浸染的日常生活，幼兒園教師“天然”產(chǎn)生對傳統(tǒng)文化的情感認(rèn)同。

2.幼兒園教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)、課程開發(fā)能力及課程參與的差異

研究表明，幼兒園教師的傳統(tǒng)文化素養(yǎng)、課程開發(fā)能力及課程參與受年齡、專業(yè)發(fā)展階段、學(xué)歷、職稱、幼兒園級別、幼兒園性質(zhì)、幼兒園所處位置等因素影響，且有隨年齡增長，專業(yè)發(fā)展階段、學(xué)歷、職稱、職務(wù)、幼兒園級別提升而遞增的趨勢，城市、公辦幼兒園教師得分均高于農(nóng)村、民辦幼兒園教師，學(xué)歷、職稱與職務(wù)越高的教師在以上三個(gè)變量的得分越高。其中的原因可能是：本文所言傳統(tǒng)文化主要指那些融入日常生活中的傳統(tǒng)文化，而傳統(tǒng)文化素養(yǎng)的提升需要時(shí)間的積淀與生活經(jīng)驗(yàn)的積累。正如徐復(fù)觀所言：“把古典中的道理，驗(yàn)之于社會生活，驗(yàn)之于自己生活，因而得所啟發(fā)，有所信守。”[61]從某種程度上而言，中國傳統(tǒng)文化素養(yǎng)的養(yǎng)成模式主要是一種 “道德體證模式”，而非通常所謂的“知識探求模式”。傳統(tǒng)文化素養(yǎng)的提升模式?jīng)Q定了幼兒園教師的年齡、教齡及專業(yè)發(fā)展階段顯著正向影響其傳統(tǒng)文化素養(yǎng)。同時(shí)，依據(jù)幼兒園普遍采用的職稱晉升制度，具備一定年限的教齡是幼兒園教師職稱晉升的必要條件，這也是職稱高的幼兒園教師其傳統(tǒng)文化素養(yǎng)也高的原因。

此外，幼兒園教師學(xué)歷、職稱與職務(wù)越高，所受專業(yè)訓(xùn)練相對越多，參與課程開發(fā)的機(jī)會越多、課程參與的程度亦越高，因而，幼兒園教師在傳統(tǒng)文化素養(yǎng)與課程開發(fā)能力上相對得分更高。一般而言，城市、公辦、級別更高幼兒園教師的就業(yè)門檻高于農(nóng)村、民辦及級別相對較低幼兒園教師，同時(shí)，城市、公辦、級別更高的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展壓力與機(jī)遇也多于農(nóng)村、民辦及級別較低的幼兒園教師，這就導(dǎo)致前者在傳統(tǒng)文化素養(yǎng)、課程開發(fā)能力、課程參與上得分相對較高。

3.幼兒園教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)、課程參與及課程開發(fā)能力的關(guān)系

相比已有研究結(jié)論：教師課程參與尤其是教師卷入合作式課程開發(fā)有助于教師將自己的文化理解應(yīng)用于教育教學(xué)實(shí)踐[10][62]，本研究結(jié)果不僅揭示了幼兒園教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)與課程參與、傳統(tǒng)文化課程開發(fā)能力正相關(guān)，而且更明確了幼兒園教師的傳統(tǒng)文化素養(yǎng)能夠顯著正向預(yù)測其傳統(tǒng)文化課程開發(fā)能力。

進(jìn)一步說，幼兒園教師參與開發(fā)傳統(tǒng)文化課程在其傳統(tǒng)文化素養(yǎng)與傳統(tǒng)文化課程開發(fā)能力之間起部分中介作用。本結(jié)果表明，幼兒園教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)既能夠直接顯著影響其傳統(tǒng)文化課程開發(fā)能力，又會通過課程參與的中介作用對其傳統(tǒng)文化課程開發(fā)能力施加影響，即幼兒園教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)越高，課程參與越高，其傳統(tǒng)文化課程開發(fā)能力也愈強(qiáng)。這就說明，幼兒園傳統(tǒng)文化課程開發(fā)與建設(shè)的關(guān)鍵盡管在于幼兒園教師的課程開發(fā)能力，然而，其切入口不僅在于提升幼兒園教師的傳統(tǒng)文化素養(yǎng)，而且在于推進(jìn)幼兒園教師更加積極、主動、深度參與幼兒園傳統(tǒng)文化課程開發(fā)的全過程。

（二）相關(guān)建議

幼兒園傳統(tǒng)文化課程開發(fā)有賴于幼兒園教師較高的傳統(tǒng)文化素養(yǎng)及課程開發(fā)能力，課程參與又在其中發(fā)揮著中介作用。研究表明，課程參與是教師的一種強(qiáng)烈的專業(yè)需要和有效的專業(yè)成長途徑。[63]教師參與課程開發(fā)需要具備以下條件：課程意識與觀念、課程知識與課程開發(fā)能力、參與意識和合作精神、行動研究的意識和能力。[53]結(jié)合本研究結(jié)果及相關(guān)理論，提出如下建議：

1.構(gòu)建幼兒園教師傳統(tǒng)文化課程開發(fā)的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體

科瑟根（Korthagen）強(qiáng)調(diào)，在設(shè)計(jì)教師專業(yè)發(fā)展過程時(shí)，需要關(guān)注教師的需求、關(guān)注點(diǎn)、前景、情緒、動機(jī)和夢想。[64]調(diào)查結(jié)果表明，幼兒園教師對傳統(tǒng)文化課程開發(fā)的培訓(xùn)需求很高。在培訓(xùn)目標(biāo)上，超過90%的教師希望通過培訓(xùn)提高自身的傳統(tǒng)文化素養(yǎng)和傳統(tǒng)文化教學(xué)能力，超過80%的教師希望通過培訓(xùn)助力園所打造文化特色并提升園所傳統(tǒng)文化類活動的質(zhì)量，同時(shí)幫助自己樹立文化自信，更好傳承中華文化。在培訓(xùn)內(nèi)容上，超過80%的教師希望學(xué)習(xí)如何將傳統(tǒng)禮儀文化、民間傳統(tǒng)游戲和傳統(tǒng)節(jié)日融入幼兒園教育，超過70%的教師希望學(xué)習(xí)如何將二十四節(jié)氣、民間故事和民間手工藝融入幼兒園教育，超過80%的教師希望在傳統(tǒng)文化教育融入幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)、教學(xué)活動、生活活動和區(qū)域活動等方面得到指導(dǎo)。在培訓(xùn)形式方面，超過80%的教師希望通過參觀園所、訪學(xué)等方式提升自身，超過70%的教師則選擇專家講座、參加工作坊及傳統(tǒng)文化主題讀書會等活動。由此可見，幼兒園教師基于教育實(shí)踐及專業(yè)發(fā)展的需要，較為關(guān)注傳統(tǒng)文化的內(nèi)容知識及如何開展傳統(tǒng)文化教育的學(xué)科教學(xué)知識。上述結(jié)果與此前對全國中小學(xué)教師的調(diào)查結(jié)果一致：對全國9個(gè)省、直轄市、自治區(qū)各級各類中小學(xué)專任教師11190人的調(diào)查顯示，教師對培訓(xùn)的即時(shí)可用性要求最為突出，他們希望盡快將培訓(xùn)的內(nèi)容應(yīng)用于自己的教學(xué)實(shí)踐，解決課堂中的實(shí)際問題。[65]新時(shí)代幼兒園教師直面?zhèn)鹘y(tǒng)文化課程開發(fā)的新挑戰(zhàn)時(shí)，由于他們并非學(xué)科專家，加上傳統(tǒng)文化素養(yǎng)缺乏，故常常表現(xiàn)出內(nèi)容知識的缺陷，如概念錯(cuò)誤。為滿足幼兒園教師對傳統(tǒng)文化內(nèi)容知識與學(xué)科教學(xué)知識發(fā)展的需求，幼兒園應(yīng)加強(qiáng)相關(guān)主題的園本培訓(xùn)和研究。[7]

問題是，教師專業(yè)化的有效路徑是什么？研究顯示，傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展活動，如非現(xiàn)場的工作坊、信息爆炸的會議與課程效果均不明顯。[66]在我國已有相關(guān)研究中，人們主要關(guān)注幼兒園中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育等主題的培訓(xùn)、聽評課活動[7]、專家講座、現(xiàn)場診斷與指導(dǎo)、問題導(dǎo)向的專題培訓(xùn)[67]等方式，以及對不同教齡的幼兒園教師采取不同的課程開發(fā)能力提升策略[68]。過去幾十年以來，教師專業(yè)化研究的重點(diǎn)已轉(zhuǎn)向“工作場所的學(xué)習(xí)，”而教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體（Professional Learning Communitiy，簡稱PLC）日益被視為有效改善教學(xué)實(shí)踐、提高學(xué)生學(xué)業(yè)成就的教師專業(yè)發(fā)展形式。[69]教師的學(xué)習(xí)應(yīng)從個(gè)體學(xué)習(xí)走向群體學(xué)習(xí)。[70]盡管PLC 的概念尚未有統(tǒng)一的界定，但依據(jù)哈格里夫斯（Hargreaves）[71]和哈莫德（Darling-Hammond）等[72]的觀點(diǎn)，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體具有以下特征：（1）共同的愿景、使命和價(jià)值；（2）團(tuán)隊(duì)合作；（3）支持性與共享的領(lǐng)導(dǎo)；（4）集體探究與反思性對話。在此情境下，基于課程的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體（Curriculum-Based Professional Learning Communities，簡稱“CBPLC”）由于聚焦于特定領(lǐng)域的內(nèi)容知識、學(xué)科內(nèi)容知識和課程開發(fā)知識而成為教師專業(yè)學(xué)習(xí)的“新范式”。CBPLC 對于教師專業(yè)學(xué)習(xí)的滿意程度、教育信念、學(xué)科內(nèi)容知識、教學(xué)法知識、教學(xué)行為，學(xué)生的學(xué)業(yè)成就甚至學(xué)校組織等均能產(chǎn)生積極影響。[73-75]

2.全面提高幼兒園教師的課程參與水平

研究指出，學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)者與教師分享權(quán)力，使教師參與到學(xué)校目標(biāo)和各項(xiàng)政策的決定中，是解決教育改革問題、提升教育成效和教育質(zhì)量的“一劑良藥”。[76][77]其中，允許教師參與課程開發(fā)，不僅有助于通過建立共同體促進(jìn)學(xué)校課程的改革，而且還有利于教師的領(lǐng)導(dǎo)力得到認(rèn)可，從而改善學(xué)校內(nèi)的組織關(guān)系和教學(xué)活動，促進(jìn)教師專業(yè)性的提升。[78]故而，在教師專業(yè)發(fā)展的任何階段都應(yīng)該允許他們參與關(guān)于如何改變職業(yè)信念和實(shí)踐的建設(shè)性對話[79]，以及如何有效獲取有吸引力的、易于使用的課程材料以及明確的教學(xué)策略的建設(shè)性對話[80]。幼兒園應(yīng)尊重教師的課程主體地位，賦予教師課程決策權(quán)與課程開發(fā)權(quán)。[81]

根據(jù)社會建構(gòu)主義，教師學(xué)習(xí)可理解為“用”中學(xué)、“探”中學(xué)和合作中學(xué)的過程。[82]通過課程參與，教師得以拓展知識、提升能力，并有機(jī)會把自己的課程開發(fā)成果付諸實(shí)施，進(jìn)而在實(shí)施中通過研討、反思而改善課程。[28]這就需要教師打破“專業(yè)個(gè)人主義”（Professional Individualism），通過與專家、同行、家長、學(xué)生、社區(qū)人員等相關(guān)人員合作開展行動研究，進(jìn)行反思性教學(xué)實(shí)踐，參與課程資源的開發(fā)利用、參與適應(yīng)學(xué)生需要的教學(xué)研究和課程設(shè)計(jì)等工作。[53]教師可以通過觀察、專題教研、反思、撰寫游戲檔案等方式，改變原有的兒童觀、游戲觀，更好地回應(yīng)和支持兒童。[83]此外教師應(yīng)主動思考并探究幼兒園傳統(tǒng)文化課程存在的問題，堅(jiān)持以問題和實(shí)踐為導(dǎo)向，爭取成為反思型實(shí)踐者?？傊ㄟ^推動幼兒園教師參與傳統(tǒng)文化課程的開發(fā)，可以促進(jìn)他們的專業(yè)學(xué)習(xí)，提高他們的傳統(tǒng)文化素養(yǎng)、傳統(tǒng)文化課程開發(fā)能力及實(shí)施文化相關(guān)教學(xué)的能力。