胡鑫

摘? 要：文章旨在運(yùn)用“產(chǎn)出導(dǎo)向法”基本理論構(gòu)建日語會(huì)話混合式教學(xué)模式。經(jīng)過兩輪的教學(xué)實(shí)踐，選取教學(xué)案例進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，收集教學(xué)實(shí)踐周期前后的測(cè)成績(jī)進(jìn)行考核分析，驗(yàn)證該教學(xué)模式對(duì)提高學(xué)生口語產(chǎn)出能力的有效性，輔之以隨機(jī)抽選研究對(duì)象的半結(jié)構(gòu)式訪談，了解學(xué)生個(gè)體在該教學(xué)模式下的體驗(yàn)與感受。研究結(jié)果表明該模式能夠有效提升學(xué)生日語會(huì)話能力，激發(fā)學(xué)生日語交流動(dòng)機(jī)與興趣，增加學(xué)生“用日語說”的時(shí)間與機(jī)會(huì)，增強(qiáng)學(xué)生使用日語表達(dá)的積極性與驅(qū)動(dòng)力。

關(guān)鍵詞：產(chǎn)出導(dǎo)向法；日語會(huì)話；混合式教學(xué)模式；實(shí)證研究

中圖分類號(hào)：G642.0；TS971-4 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：2095-9052（2023）06-0-04

據(jù)2020年教育部《普通高等學(xué)校本科外國語言文學(xué)類專業(yè)教學(xué)指南》（以下簡(jiǎn)稱《指南》）要求［1］，“日語會(huì)話”為日語專業(yè)的核心課程之一，于第1～4學(xué)期開設(shè)，其目的是培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用日語進(jìn)行口頭交際的能力，鍛煉學(xué)生將所學(xué)日語語言知識(shí)進(jìn)行加工、重組、輸出、從而完成交際的轉(zhuǎn)換能力。故“日語會(huì)話”既是一門培養(yǎng)和鞏固學(xué)生日語知識(shí)的專業(yè)基礎(chǔ)課程，又是一門鍛煉學(xué)生日語技能、培養(yǎng)學(xué)生語用能力的專業(yè)實(shí)踐課程，在學(xué)生日語知識(shí)框架與能力體系的建構(gòu)中起著至關(guān)重要的銜接作用。

然而，據(jù)筆者調(diào)研了解，因?qū)W科與學(xué)情獨(dú)特性，國內(nèi)大部分高校的日語會(huì)話教學(xué)面臨著以下問題：一是因會(huì)話課程學(xué)時(shí)占比較少，約7%～9%的學(xué)生運(yùn)用日語交流的機(jī)會(huì)與能力不足；二是教師教學(xué)模式較為單一，且因日語專業(yè)為零起點(diǎn)外語類專業(yè)，低年級(jí)階段的會(huì)話課堂中的“輸入”與“輸出”難以平衡；三是學(xué)生難以將自己掌握的語言知識(shí)順利流暢地進(jìn)行口語表達(dá)，輸出困難；四是學(xué)生對(duì)會(huì)話課的重要性認(rèn)識(shí)不足，學(xué)習(xí)自主性不夠。

一、文獻(xiàn)綜述

（一）POA理論

產(chǎn)出導(dǎo)向法，即production-oriented approach，簡(jiǎn)稱POA，其特點(diǎn)為重視“產(chǎn)出（production）”，包含三個(gè)部分：教學(xué)理念、教學(xué)假設(shè)、教學(xué)流程。從教學(xué)流程來看，POA的驅(qū)動(dòng)環(huán)節(jié)為場(chǎng)景化驅(qū)動(dòng)，文秋芳（2020）強(qiáng)調(diào)交際真實(shí)性是場(chǎng)景設(shè)計(jì)的基本要求，設(shè)計(jì)要素完整、具有真實(shí)場(chǎng)景的產(chǎn)出任務(wù)能增強(qiáng)學(xué)生完成后續(xù)促成活動(dòng)的驅(qū)動(dòng)力，并指出場(chǎng)景要素應(yīng)包括話題、目的、身份、場(chǎng)合［2］。在促成環(huán)節(jié)中，文秋芳（2017）提出促成有效性的三個(gè)衡量標(biāo)準(zhǔn)，即精準(zhǔn)性、漸進(jìn)性、多樣性［3］；邱琳（2020）在文秋芳（2017）的基礎(chǔ)上進(jìn)一步闡釋了促成的概念內(nèi)涵，認(rèn)為促成不等同于單純的“輸入”活動(dòng)，而是要打破輸入與輸出的界限，學(xué)生邊學(xué)邊用，促成活動(dòng)應(yīng)具有內(nèi)在邏輯關(guān)系，承前啟后、難度呈梯度遞增［4］。針對(duì)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，文秋芳（2016）［5］、孫曙光（2020）［6］提煉出師生合作評(píng)價(jià)（Teacher-Student Collaborative Assessment，簡(jiǎn)稱TSCA）的實(shí)施原則與流程，即一是以教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)焦點(diǎn)的課前準(zhǔn)備；二是以問題為驅(qū)動(dòng)、評(píng)講結(jié)合、漸進(jìn)深入的課中實(shí)施；三是以監(jiān)控促進(jìn)自評(píng)/互評(píng)、以推優(yōu)增強(qiáng)動(dòng)機(jī)的課后修改。

POA強(qiáng)調(diào)學(xué)與用融為一體，提出以“輸出—輸入—輸出”的教學(xué)順序替代傳統(tǒng)的“輸入—輸出”，強(qiáng)調(diào)教學(xué)材料的社會(huì)“真實(shí)性”，故而相較于傳統(tǒng)教學(xué)，POA更能激發(fā)學(xué)生語言學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，取得更好的學(xué)習(xí)效果。

（二）POA理論實(shí)踐研究

近年來，在外語類課程中運(yùn)用產(chǎn)出導(dǎo)向法的教學(xué)改革實(shí)踐研究開展得如火如荼，已從英語教學(xué)擴(kuò)展到日語教學(xué)。在中國知網(wǎng)上以“產(chǎn)出導(dǎo)向法、日語教學(xué)”為關(guān)鍵詞的檢索，共計(jì)16條結(jié)果（數(shù)據(jù)截至2023-02-13），主要見以日語口譯、日語翻譯、日語聽說、日語會(huì)話等重產(chǎn)出型課程。如宮雪（2019）以產(chǎn)出導(dǎo)向法為理論指導(dǎo)進(jìn)行日語翻譯教學(xué)課堂設(shè)計(jì)［7］。劉艷偉等（2018）則在Can-do能力目標(biāo)的基礎(chǔ)上結(jié)合POA理論框架進(jìn)行了為期兩周的日語聽說課程教學(xué)實(shí)踐［8］。然而，當(dāng)前日語課程中運(yùn)用POA相關(guān)理論的研究以探索論述為主，實(shí)證、實(shí)驗(yàn)研究較為欠缺。具有代表性的實(shí)證研究有：劉琛琛、馮亞靜（2019）基于POA的教學(xué)流程，設(shè)計(jì)了日語口譯課程的教學(xué)模式，并通過方差分析驗(yàn)證了其教學(xué)有效性［9］。賈璇（2018）將基于POA理論構(gòu)建的高級(jí)日語教學(xué)模式進(jìn)行了兩個(gè)學(xué)期的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，通過t檢驗(yàn)分析證明了實(shí)驗(yàn)班的閱讀、寫作、翻譯、聽力、口語能力顯著提高［10］。

綜上所述，本研究將POA理論運(yùn)用于日語會(huì)話課程，結(jié)合云班課等教學(xué)手段構(gòu)建線上線下混合式教學(xué)模式，通過兩輪的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，論證該模式下學(xué)生的口語能力有無提高，并在本研究的階段性成果——胡鑫（2021）基于POA理論的日語會(huì)話教學(xué)設(shè)計(jì)研究12的基礎(chǔ)之上［11］，通過t檢驗(yàn)等數(shù)據(jù)分析方法驗(yàn)證該模式的有效性。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

筆者所在高校是廣西桂林一所應(yīng)用型本科院校，目前日語專業(yè)學(xué)生總?cè)藬?shù)為252人，選取研究對(duì)象為二年級(jí)學(xué)生，該學(xué)段學(xué)生大部分處于N3—N2水平，個(gè)別優(yōu)秀者可至N1水平。以“日語會(huì)話3”“日語會(huì)話4”為教學(xué)改革實(shí)踐課程，課程安排每周2學(xué)時(shí)，每學(xué)期34課時(shí)，共計(jì)68課時(shí)，使用教材為外語教學(xué)與研究出版社出版的《新經(jīng)典日本語會(huì)話教程第三冊(cè)》，該教材以主題為脈絡(luò)展開，在各會(huì)話主題中融入目標(biāo)詞匯與表達(dá)。本研究分別在桂林旅游學(xué)院（以下簡(jiǎn)稱“本?！保┤照Z專業(yè)2019級(jí)與2020級(jí)學(xué)生間展開了兩輪的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，2019級(jí)共76人，選取實(shí)驗(yàn)班26人，對(duì)照班26人；2020級(jí)共57人，選取實(shí)驗(yàn)班31人，對(duì)照班26人。

（二）研究問題

本研究的具體研究問題為：一是深入剖析POA理論體系，結(jié)合課程特點(diǎn)與學(xué)生學(xué)情，構(gòu)建基于POA理論的日語會(huì)話混合式教學(xué)模式；二是開展此教學(xué)模式下的教學(xué)實(shí)踐，完備各會(huì)話主題下的場(chǎng)景任務(wù)與子任務(wù)設(shè)計(jì)，并選取案例進(jìn)行數(shù)據(jù)收集，通過配對(duì)樣本t檢驗(yàn)進(jìn)行有效性的證實(shí)或證偽；三是通過獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)分析教學(xué)實(shí)踐周期前后學(xué)生的日語會(huì)話測(cè)試成績(jī)，整體性驗(yàn)證該教學(xué)模式是否提高了學(xué)生的會(huì)話水平。

（三）教學(xué)模式

本研究基于POA理論的教學(xué)理念、教學(xué)假設(shè)與教學(xué)流程，構(gòu)建了如圖1所示的日語會(huì)話混合式教學(xué)模式，由“課前—課中—課后”三個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成，借助云班課輔助教學(xué)活動(dòng)，在三個(gè)環(huán)節(jié)循環(huán)過程中線上線下結(jié)合互嵌。

課前環(huán)節(jié)中，提前明確會(huì)話主題，推送相關(guān)預(yù)習(xí)詞匯。課中環(huán)節(jié)由“驅(qū)動(dòng)—促成—評(píng)價(jià)”循環(huán)鏈組成。驅(qū)動(dòng)環(huán)節(jié)教師基于會(huì)話主題結(jié)合學(xué)生日常經(jīng)歷設(shè)定場(chǎng)景任務(wù)，學(xué)生以小組為單位進(jìn)行對(duì)話，過程中教師巡查旁聽，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在該場(chǎng)景任務(wù)中易出現(xiàn)的代表性問題；促成階段教師基于主題將場(chǎng)景任務(wù)目標(biāo)分解成2～3個(gè)子任務(wù)，并結(jié)合驅(qū)動(dòng)環(huán)節(jié)中學(xué)生的問題點(diǎn)（教師評(píng)價(jià)點(diǎn)①）逐步導(dǎo)出該主題的目標(biāo)詞匯與表達(dá)，學(xué)生以小組為單位完成子任務(wù)會(huì)話活動(dòng)，在過程中發(fā)現(xiàn)驅(qū)動(dòng)環(huán)節(jié)中出現(xiàn)的問題，互相加以糾正（生生互評(píng)點(diǎn)），通過子任務(wù)的實(shí)踐掌握目標(biāo)語言，把握該主題下的會(huì)話邏輯與交際策略，再次進(jìn)行場(chǎng)景任務(wù)的小組對(duì)話，達(dá)成產(chǎn)出目標(biāo)；評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)中，各小組間互相點(diǎn)評(píng)，教師做最終評(píng)價(jià)（教師評(píng)價(jià)點(diǎn)②），并再次鞏固目標(biāo)語言與交際策略，學(xué)生完成評(píng)價(jià)（學(xué)生自評(píng)點(diǎn)）。課后環(huán)節(jié)中，通過云班課推送鞏固場(chǎng)景任務(wù)，教師做出評(píng)價(jià)（教師評(píng)價(jià)點(diǎn)③）。該模式的具體實(shí)施流程已于本研究的前期成果（胡鑫，2021）中詳細(xì)論述，在此文中不做過多介紹。

（四）教學(xué)案例

因POA理論適用于中高級(jí)外語水平，考慮到我校學(xué)生學(xué)情，結(jié)合教材中各會(huì)話主題的特點(diǎn)，特選取教材第三冊(cè)第四課《注文》為教學(xué)案例進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，收集前后測(cè)數(shù)據(jù)，運(yùn)用配對(duì)樣本t檢驗(yàn)進(jìn)行有效性驗(yàn)證。

案例實(shí)驗(yàn)的課堂教學(xué)流程設(shè)計(jì)詳情如下所示：

驅(qū)動(dòng)（30 min）

本次課采用三步式驅(qū)動(dòng)，即交際場(chǎng)景呈現(xiàn)—產(chǎn)出任務(wù)嘗試—教學(xué)目標(biāo)說明。

首先，通過問答式對(duì)話引導(dǎo)學(xué)生思考“喜歡的中國菜”“了解的日本料理”“最想向朋友推薦的桂林地方菜”等話題，進(jìn)而呈現(xiàn)交際場(chǎng)景：帶第一次來桂林的朋友去自己最喜歡的餐廳就餐。

教師發(fā)布此場(chǎng)景下的角色卡，指明該場(chǎng)景下的話題、身份、場(chǎng)合、各角色的背景狀況與產(chǎn)出目標(biāo)。學(xué)生以小組為單位，基于角色卡初步嘗試場(chǎng)景任務(wù)交際。

待各小組對(duì)話完畢，教師逐步引導(dǎo)學(xué)生對(duì)就餐時(shí)入店引導(dǎo)、點(diǎn)餐等環(huán)節(jié)中所蘊(yùn)含的禮儀與交際策略等的意識(shí)與關(guān)注，進(jìn)而明晰目標(biāo)為：學(xué)習(xí)日本文化中的點(diǎn)單流程與相關(guān)就餐禮儀，并能使用日語介紹1～2種中式菜肴或日本料理。

促成（50 min）

教師基于本次課的主題、場(chǎng)景與目標(biāo)，將場(chǎng)景任務(wù)分解為三個(gè)子任務(wù)，設(shè)計(jì)各子任務(wù)的驅(qū)動(dòng)目標(biāo)與促成活動(dòng)，具體如下：

①? 子任務(wù)：入店引導(dǎo)

驅(qū)動(dòng)目標(biāo)：在驅(qū)動(dòng)環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)上讓學(xué)生歸納初步產(chǎn)出時(shí)【入店引導(dǎo)】環(huán)節(jié)所使用的詞匯與表達(dá)，同時(shí)播放日本影視作品呈現(xiàn)入店引導(dǎo)場(chǎng)景，讓學(xué)生總結(jié)、對(duì)比，進(jìn)而導(dǎo)出【入店引導(dǎo)】環(huán)節(jié)的目標(biāo)詞匯與表達(dá)，引導(dǎo)學(xué)生思考中日文化中【入店引導(dǎo)】環(huán)節(jié)的流程與禮儀上的異同。

促成活動(dòng)：在歸納的詞匯、表達(dá)的基礎(chǔ)之上進(jìn)行【入店引導(dǎo)】環(huán)節(jié)的小組對(duì)話。

②? 子任務(wù)：點(diǎn)餐

驅(qū)動(dòng)目標(biāo)：在驅(qū)動(dòng)環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)上讓學(xué)生歸納初步產(chǎn)出時(shí)【點(diǎn)餐】環(huán)節(jié)所使用的詞匯與表達(dá)，同時(shí)播放日本影視作品呈現(xiàn)點(diǎn)餐場(chǎng)景，讓學(xué)生總結(jié)、對(duì)比，進(jìn)而導(dǎo)出【點(diǎn)餐】環(huán)節(jié)的目標(biāo)詞匯與表達(dá)，引導(dǎo)學(xué)生思考中日文化中【點(diǎn)餐】環(huán)節(jié)的流程與禮儀上的異同，并引發(fā)學(xué)生思考如何更標(biāo)準(zhǔn)、生動(dòng)地介紹中華料理或當(dāng)?shù)夭穗取?/p>

促成活動(dòng)：在歸納的詞匯、表達(dá)的基礎(chǔ)之上進(jìn)行【點(diǎn)餐】環(huán)節(jié)的小組對(duì)話。

③? 子任務(wù)：結(jié)賬

驅(qū)動(dòng)目標(biāo)：提醒學(xué)生關(guān)注【結(jié)賬】這一環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生思考結(jié)賬時(shí)客人與店員的對(duì)話，同時(shí)播放日本影視作品呈現(xiàn)結(jié)賬場(chǎng)景，讓學(xué)生自行總結(jié)【結(jié)賬】環(huán)節(jié)的目標(biāo)詞匯與表達(dá)。

促成活動(dòng)：在歸納的詞匯、表達(dá)的基礎(chǔ)之上進(jìn)行【結(jié)賬】環(huán)節(jié)的小組對(duì)話。

產(chǎn)出活動(dòng)：在完成三個(gè)子任務(wù)后，學(xué)生以小組為單位再次進(jìn)行完整的場(chǎng)景任務(wù)產(chǎn)出并公開角色扮演，運(yùn)用該主題下的目標(biāo)語言與交際策略。

評(píng)價(jià)（10 min）

在各小組完成公開角色扮演活動(dòng)后，教師展示并講解評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)小組間基于評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)互相點(diǎn)評(píng)。生生互評(píng)完畢后教師再次總結(jié)、強(qiáng)調(diào)此類場(chǎng)景中常用目標(biāo)語言與交際策略，后學(xué)生各自填寫評(píng)價(jià)表完成自評(píng)。

三、研究結(jié)果與討論

本研究數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析均使用IBM SPSS Statistics 24軟件進(jìn)行，并從教學(xué)案例的前后測(cè)結(jié)果、教學(xué)實(shí)踐周期的前后測(cè)結(jié)果入手，驗(yàn)證本教學(xué)模式的有效性。

（一）案例實(shí)驗(yàn)結(jié)果與分析

針對(duì)選取的教學(xué)案例，筆者在兩輪的教學(xué)實(shí)踐中均開展了案例實(shí)驗(yàn)，收集了實(shí)驗(yàn)班的前后測(cè)數(shù)據(jù)。第一輪案例實(shí)驗(yàn)于2019級(jí)學(xué)生中展開，實(shí)驗(yàn)班26人，分為9個(gè)會(huì)話小組；第二輪案例實(shí)驗(yàn)于2020級(jí)學(xué)生中實(shí)施，實(shí)驗(yàn)班人數(shù)為31人，分為13個(gè)會(huì)話小組。

筆者收集的數(shù)據(jù)為場(chǎng)景任務(wù)中各小組的對(duì)話錄音資料，根據(jù)主題與場(chǎng)景任務(wù)設(shè)計(jì)抽選了目的詞匯20個(gè)考察點(diǎn)，目的表達(dá)17個(gè)考察點(diǎn)，目的對(duì)話展開12個(gè)考察點(diǎn)，由同一名教師分別核算各小組在驅(qū)動(dòng)環(huán)節(jié)的錄音資料（前測(cè)）與產(chǎn)出環(huán)節(jié)的錄音資料（后測(cè)），確保兩輪案例實(shí)驗(yàn)得分標(biāo)準(zhǔn)的唯一性。兩輪案例實(shí)驗(yàn)前測(cè)與后測(cè)得分均呈正態(tài)分布，可進(jìn)行t檢驗(yàn)，具體配對(duì)樣本t檢驗(yàn)結(jié)果如表1所示。

由結(jié)果可見，兩輪案例實(shí)驗(yàn)中詞匯、表達(dá)、會(huì)話展開的考察點(diǎn)均有顯著差異（P=0.000＜0.05），具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。第一輪目的詞匯的前后測(cè)平均值相差-6.78，目的表達(dá)的前后測(cè)平均值相差-4.78，目的對(duì)話展開的前后測(cè)平均值相差-4.00。第二輪目的詞匯的前后測(cè)平均值相差-7.92，目的表達(dá)的前后測(cè)平均值相差-5.15，目的對(duì)話展開的前后測(cè)平均值相差-5.08，相比較第一輪案例實(shí)驗(yàn)來說平均值差額也有所提高。說明兩輪案例實(shí)驗(yàn)均具備有效性，在提高學(xué)生會(huì)話能力，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)方面有顯著效果，且隨著教師對(duì)教學(xué)模式、教學(xué)流程的熟悉度提升，所產(chǎn)生的教學(xué)效果更為明顯。

（二）實(shí)踐周期結(jié)果與分析

為考察此教學(xué)模式的長(zhǎng)期教學(xué)效果，筆者于兩輪教學(xué)實(shí)踐周期中均開展了前測(cè)與后測(cè)，由課題組組題出卷，周期前后分別于實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班中共同使用，再由同一名教師判卷，以確保兩輪教學(xué)實(shí)踐考核標(biāo)準(zhǔn)的唯一性。兩輪教學(xué)實(shí)踐考核成績(jī)均呈正態(tài)分布，可進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)分析，具體結(jié)果如表2所示。

第一輪教學(xué)實(shí)踐于本校2019級(jí)日語專業(yè)中選取一個(gè)實(shí)驗(yàn)班，一個(gè)對(duì)照班，各26人。第二輪教學(xué)實(shí)踐于本2020級(jí)日語專業(yè)中選取一個(gè)實(shí)驗(yàn)班，一個(gè)對(duì)照班，實(shí)驗(yàn)班31人，對(duì)照班26人。兩輪教學(xué)實(shí)踐周期的前測(cè)結(jié)果均顯示實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班的成績(jī)平均值無顯著差異（P1=0.427＞0.05，P3=0.381＞0.05），即說明實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班在教學(xué)實(shí)踐周期前的日語會(huì)話能力相當(dāng)。經(jīng)過整個(gè)教學(xué)實(shí)踐周期，第一輪的實(shí)驗(yàn)班成績(jī)平均值提升了10.04，與對(duì)照班平均值相差6.35，有顯著差異（P2=0.000＜0.05），具備統(tǒng)計(jì)學(xué)意義；第二輪教學(xué)實(shí)踐周期中，實(shí)驗(yàn)班成績(jī)平均值提升了6.84，對(duì)照班成績(jī)平均值僅提升了2.46，與實(shí)驗(yàn)班周期后測(cè)的成績(jī)平均值相差-5.47，且結(jié)果顯示二者均值有顯著差異（P4=0.000＜0.05），具備統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。故而從長(zhǎng)期教學(xué)效果來看，相比較傳統(tǒng)教學(xué)方法，基于POA理論的混合式教學(xué)模式在提升學(xué)生日語會(huì)話能力方面亦具備有效性。

（三）訪談結(jié)果與分析

基于上述實(shí)驗(yàn)結(jié)果與學(xué)生的課堂表現(xiàn)，筆者隨機(jī)抽取了五名學(xué)生進(jìn)行了半結(jié)構(gòu)式訪談，主要圍繞是否喜歡會(huì)話課的上課模式、在課程各環(huán)節(jié)中有哪些困難和收獲、是否認(rèn)為自己的日語會(huì)話能力有所提高、在云班課的使用與小組活動(dòng)方面有無困難等，五名學(xué)生對(duì)該教學(xué)模式均表示認(rèn)可。學(xué)生C與學(xué)生E認(rèn)為：相比較傳統(tǒng)的教師教什么學(xué)生學(xué)什么的模式來說，現(xiàn)在的教學(xué)方式能讓我們?cè)谡n堂的過程中更加明白自己的問題與不足在哪里，從而更有積極性和驅(qū)動(dòng)力去學(xué)習(xí)詞匯表達(dá)與交際策略。學(xué)生A認(rèn)為在課堂教學(xué)中自己不再是被動(dòng)跟著教師走，而是主動(dòng)地去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。學(xué)生B認(rèn)為云班課可以很好地幫助自己在課后隨時(shí)隨地反復(fù)練習(xí)。學(xué)生D表示一開始有些許不適應(yīng)小組活動(dòng)，因?yàn)楹π咝睦砬佑诒磉_(dá)，但受到小組成員的影響開始慢慢融入，口語表達(dá)積極性有所提高。

由此可見，此教學(xué)模式促進(jìn)了學(xué)生的日語會(huì)話積極性，增強(qiáng)了學(xué)生用日語交流的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，同時(shí)增加了學(xué)生運(yùn)用日語交流的時(shí)間和機(jī)會(huì)，進(jìn)而提高了學(xué)生的交際能力與思辨能力，在促進(jìn)學(xué)生“用日語說”上取得了一定的教學(xué)效果。

四、結(jié)語

本研究基于POA理論構(gòu)建了適用于普通應(yīng)用型本科院校日語專業(yè)會(huì)話教學(xué)的混合式教學(xué)模式。通過為期兩輪的教學(xué)實(shí)踐，結(jié)果表明該模式在激發(fā)學(xué)生會(huì)話學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)與興趣、提升學(xué)生會(huì)話能力、增加學(xué)生“用日語說”的時(shí)間和機(jī)會(huì)方面取得了顯著成效。當(dāng)然，該模式在教學(xué)材料分解與設(shè)計(jì)方面、教師角色與活動(dòng)參與度方面仍存在很多不完善之處，有待后續(xù)開展更為系統(tǒng)、全面、深入的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，以期進(jìn)一步完善、優(yōu)化教學(xué)模式與內(nèi)容設(shè)計(jì)，探索POA理論融入日語會(huì)話混合式教學(xué)更為有效的路徑。

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（責(zé)任編輯：董維）