丁海英 王芳 袁素平
摘要:“三動”閱讀育人體系,以“生動”為前提,以“互動”為關(guān)鍵,以“感動”為目標(biāo),在語言能力、文化意識、思維品質(zhì)、學(xué)習(xí)能力四維和諧發(fā)展的基礎(chǔ)上凸顯文化意識的培育?!叭齽印遍喿x育人體系是基于過程視角建構(gòu)的,其整體框架包括:基于“1+X”模式的內(nèi)容開發(fā)、“寶塔式”教學(xué)設(shè)計(jì)、“三融三分”閱讀策略、“41”課堂范式、“多維立體”評價(jià)機(jī)制。
關(guān)鍵詞:中小學(xué)英語;閱讀教學(xué);“三動”閱讀育人體系
英國著名語言學(xué)家納托爾(ChristineNuttall)指出,提高外語能力的最佳方法是與以該外語為母語的人相處,其次便是廣泛閱讀。英語閱讀對人們獲取信息、認(rèn)識世界、發(fā)展思維、培養(yǎng)審美等具有重要意義。長期以來,中小學(xué)英語閱讀教學(xué)情況并不理想,閱讀教學(xué)的功利傾向較為嚴(yán)重,育人意識不強(qiáng)。其主要原因包括客觀條件的限制和實(shí)踐能力的不足等,具體表現(xiàn)在三個方面:第一,教材中的閱讀內(nèi)容缺乏生動性,與時代和學(xué)生生活脫節(jié),難以滿足閱讀育人的需求;第二,閱讀教學(xué)方式陳舊,缺乏鮮活的互動生成,未能從育人角度去挖掘文本的主題內(nèi)涵,無法驅(qū)使學(xué)生產(chǎn)生感動心理進(jìn)而化為自覺行動;第三,閱讀評價(jià)主要停留于紙筆測試,缺乏檢測學(xué)生閱讀素養(yǎng)的立體多維的評價(jià)機(jī)制。
我們進(jìn)行了多年的實(shí)踐探索,著力于開發(fā)閱讀內(nèi)容,創(chuàng)新閱讀方式,優(yōu)化評價(jià)機(jī)制,建構(gòu)了以生動、互動、感動為關(guān)鍵詞的“三動”閱讀育人體系。
一、“三動”閱讀育人體系的內(nèi)涵闡釋
“三動”閱讀育人體系,以“生動”為前提,以“互動”為關(guān)鍵,以“感動”為目標(biāo),在語言能力、文化意識、思維品質(zhì)、學(xué)習(xí)能力四個維度和諧發(fā)展的基礎(chǔ)上凸顯文化意識的培育,從閱讀內(nèi)容、閱讀教學(xué)和閱讀評價(jià)等方面著力構(gòu)建完整的閱讀育人體系。在這一體系中,三個“動”既相對獨(dú)立,又相互關(guān)聯(lián)。其中,“感動”為上位目標(biāo),決定著“生動”和“互動”的方向;“生動”既是“感動”的前提,又有助于“互動”的實(shí)施;“互動”受制于“生動”,因?yàn)槿绻喿x內(nèi)容不夠“生動”,就難以驅(qū)動學(xué)生“互動”。
(一)生動
“生動”意為具有活力能起積極作用。在“三動”閱讀育人體系中,“生動”要求閱讀內(nèi)容充滿生活氣息、體現(xiàn)生命靈動。在利用教材提供的閱讀內(nèi)容時,由于“教材一般聚焦語言知識的學(xué)習(xí)和語言技能訓(xùn)練,缺乏真實(shí)的語境、鮮活的語言和貼近學(xué)生生活的內(nèi)容,提供給學(xué)生思維和想象的空間有限”口,教師需帶領(lǐng)學(xué)生挖掘文本的主題意義,讓學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)際,體驗(yàn)生活之美,領(lǐng)悟生活哲理,獲得生命成長。當(dāng)教材中的閱讀內(nèi)容不能滿足學(xué)生需求時,教師還需通過課內(nèi)鏈接和課外拓展的方式,在主題意義的統(tǒng)領(lǐng)下,引入體現(xiàn)育人智慧的經(jīng)典語料或充滿現(xiàn)代生活氣息的鮮活語料,讓閱讀內(nèi)容足夠生動。
(二)互動
“互動”含人機(jī)交互和人人交互之意。人機(jī)交互,是指將現(xiàn)代信息技術(shù)引入教學(xué)。這是教育順應(yīng)現(xiàn)代生活的必然選擇,更是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、提升學(xué)習(xí)效果的重要舉措。教師將現(xiàn)代媒體技術(shù)應(yīng)用于課堂,根據(jù)主題意義的拓展相機(jī)鏈接相關(guān)資源,以視聽方式深化主題意義,強(qiáng)化學(xué)生的主觀體驗(yàn),達(dá)到育人功效。人人交互,包括師生互動和生生互動,是學(xué)生獲取知識發(fā)展素養(yǎng)的重要途徑,也是培養(yǎng)學(xué)生合作能力的重要手段。在“三動”閱讀育人體系中,人人交互不局限于傳統(tǒng)意義上的師生對話和生生對話,更指向師生共讀和學(xué)生共讀,旨在形成學(xué)習(xí)共同體,彼此分享,共同生長。
(三)感動
感,即感受,強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主觀體驗(yàn);動,即活動和行動,強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自覺行為?!案袆印?,是一種由認(rèn)知到行動的轉(zhuǎn)變。在“三動”閱讀育人體系中,“感動”意味著閱讀教學(xué)需通過活動增強(qiáng)學(xué)生的主觀體驗(yàn),觸動學(xué)生的積極情感,幫助其轉(zhuǎn)化為具體的行動。英語課程具有工具性與人文性的雙重性質(zhì),這就要求教師挖掘教學(xué)素材內(nèi)涵,注重學(xué)生在人格情感方面的協(xié)調(diào)發(fā)展,追尋有意義的人性教育。因此,“感動”是主要目標(biāo),要求教師在確立閱讀目標(biāo)時凸顯文化意識培育,使學(xué)生能夠通過英語閱讀養(yǎng)成正確的價(jià)值觀、良好的道德情操和審美情趣,最終達(dá)成語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力的協(xié)調(diào)發(fā)展,實(shí)現(xiàn)中小學(xué)英語閱讀教學(xué)從閱讀功利性到閱讀素養(yǎng)化的育人模式轉(zhuǎn)型。此外,根據(jù)“教-學(xué)-評一體化”的原則,教師要“處理好評價(jià)與教和學(xué)之間的關(guān)系,推動教、學(xué)、評一體化實(shí)施”[2]。因此,“感動”也是“三動”閱讀育人體系中評價(jià)機(jī)制的重要內(nèi)容,要求教師在閱讀評價(jià)中圍繞“感動”構(gòu)建多維立體的評價(jià)機(jī)制,讓閱讀教學(xué)真正走向閱讀育人。
二、“三動”閱讀育人體系的整體框架
“三動”閱讀育人體系是基于過程視角建構(gòu)的,著力從閱讀內(nèi)容、閱讀教學(xué)和閱讀評價(jià)三方面作出探索。其中,基于“1+X”模式的內(nèi)容開發(fā),是“三動”閱讀育人體系實(shí)施的前提;“寶塔式”教學(xué)設(shè)計(jì)、“三融三分”閱讀策略和“4I”課堂范式,為“三動”閱讀育人體系實(shí)施的關(guān)鍵;“多維立體”評價(jià)機(jī)制,則是“三動”閱讀育人體系實(shí)施的保證。
(一)基于“1+X”模式的內(nèi)容開發(fā)
教材是閱讀教學(xué)的主要載體,但并不能滿足所有學(xué)生的需求。因此,教師要具備開發(fā)閱讀內(nèi)容的能力。高洪德指出,未來課程資源應(yīng)該采用“1+X”模式。“1”指一套教科書,學(xué)生借以獲得知識基礎(chǔ)和能力支架;“X”指根據(jù)學(xué)生和社會發(fā)展需要提供多種課內(nèi)外學(xué)習(xí)資源,以拓展語言和文化習(xí)得通道,促進(jìn)學(xué)生形成能力和品格。[3]在此基礎(chǔ)上,我們提出了基于“1+X”模式的內(nèi)容開發(fā)策略,主要原則是主題化、生活化、融合性。主題化,是指挖掘文本的主題意義,并圍繞主題意義進(jìn)行擴(kuò)展延伸;生活化,是指緊密聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活,使學(xué)生接觸到鮮活的、具有時代氣息的生動語料,感受生活之美,獲取生活啟迪;融合性,是指融合不同內(nèi)容,實(shí)現(xiàn)學(xué)科融合、五育融通。在具體的實(shí)施過程中,可采取三種方式。第一,打破單元、板塊的限制,整合、開發(fā)教材中的有關(guān)內(nèi)容。英語教材中,一些相同主題的內(nèi)容通常散落在不同的模塊和單元中,因此,教師可以主題、大概念等為單位整合教材,讓學(xué)生在相同主題的閱讀材料中習(xí)得語言。第二,基于教學(xué)所需,開發(fā)課外資源,彌補(bǔ)教材內(nèi)容。受條件所限,課本在介紹某一話題、策略或體裁時往往淺嘗輒止。這就要求教師基于文本,從橫向和縱向兩個維度補(bǔ)給課本缺失的相關(guān)知識。例如,譯林版高中英語模塊 6 Unit3 Reading 板塊的 Cultural differences一文,只提到了朝鮮和文萊的婚禮習(xí)俗,學(xué)生感覺意猶未盡。于是,教師適時補(bǔ)充其他國家的婚禮習(xí)俗或其他類別的文化習(xí)俗,如問候、飲食等,這便是橫向延伸。再如,文章中有關(guān)篝火節(jié)的內(nèi)容不夠詳盡,這時教師補(bǔ)充篝火節(jié)的相關(guān)知識,促進(jìn)學(xué)生對此話題的深入理解,這就叫縱向延伸。這樣的開發(fā)既立足于教材,又超越教材,有助于學(xué)生增進(jìn)對文本的理解,滿足閱讀需求。第三,除了課堂上的開發(fā)拓展以外,教師也可以尋找更多內(nèi)容,引導(dǎo)學(xué)生課外閱讀。比如,教師可以與教材銜接開展窄式閱讀,即引導(dǎo)學(xué)生閱讀某一位作家的幾本書或某個趣味話題下的同類文章,讓學(xué)生能夠接觸到相關(guān)的詞匯、語法結(jié)構(gòu)、語篇特點(diǎn)及背景知識等,促進(jìn)語言知識、文化知識和閱讀策略等的習(xí)得。
(二)“寶塔式”教學(xué)設(shè)計(jì)
“寶塔式”教學(xué)設(shè)計(jì)(具體框架如圖1所示)是落實(shí)“三動”閱讀育人理念的關(guān)鍵前提,它要求教師在設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)時以核心素養(yǎng)為統(tǒng)領(lǐng),以文本解讀為前提,以教學(xué)定位為中心,以問題設(shè)計(jì)為落腳點(diǎn),在意義和形式的平衡中逐漸推進(jìn)。
從圖中可見,核心素養(yǎng)位于頂端,是閱讀教學(xué)要實(shí)現(xiàn)的最終目標(biāo),在整個閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)過程中起統(tǒng)領(lǐng)作用,其他5個要素都為其服務(wù)。意義和形式是實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的兩條腿,必須并駕齊驅(qū)。核心素養(yǎng)、意義和形式是閱讀教學(xué)的必備要素,但這三者皆為隱性要素,必須依托寶塔底端的三個要素來實(shí)現(xiàn)。因此,文本解讀、教學(xué)定位和問題設(shè)計(jì)是閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的重中之重,需要教師予以重視。
值得說明的是,根據(jù)這一框架,教師需在設(shè)計(jì)時將語言的意義和形式并重。其中,意義為靈魂,形式為外殼;意義依托于形式,形式為意義服務(wù)。教師在處理語言的意義和形式時需把握好三個原則。第一,意義優(yōu)先性。閱讀的本質(zhì)是對話,包括讀者與文本的對話以及讀者與作者的對話。教師首先應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生理解意義,分別與文本、作者進(jìn)行碰撞與交流,然后才是語言形式的學(xué)習(xí)。第二,相互依存性。意義和形式相輔相成,離開形式的意義就失去了語言教學(xué)的價(jià)值,而離開意義的形式則無靈魂。在開展閱讀教學(xué)時,必須引導(dǎo)學(xué)生同時關(guān)注意義和形式。第三,靈活機(jī)動性。意義和形式的平衡并不意味著兩者在每一課的教學(xué)中都必須占據(jù)同等的分量,應(yīng)視教學(xué)目的和文本內(nèi)容等靈活機(jī)動。
(三)“三融三分”閱讀策略
“三融三分”閱讀策略指向課內(nèi)外融合閱讀,是圍繞閱讀內(nèi)容、閱讀方式、閱讀目標(biāo)與閱讀評價(jià)等探索落實(shí)英語閱讀育人理念的重要舉措,重在幫助學(xué)生拓展閱讀時空、延展閱讀內(nèi)容、延用閱讀方法,養(yǎng)成常態(tài)閱讀的良好習(xí)慣,獲得積極的情感體驗(yàn)。
“三融”是指目標(biāo)融通、內(nèi)容融合、方式融匯;“三分”是指分散閱讀、分層閱讀和分享閱讀。其中,“融”是前提,是理念引領(lǐng),教師在閱讀教學(xué)中首先要有融的意識;“分”是關(guān)鍵,是操作要義,只有采取分的策略才能有效推進(jìn)并落實(shí)課內(nèi)外融合閱讀。
“三融”中,目標(biāo)融通是出發(fā)點(diǎn),內(nèi)容融合是基礎(chǔ),不同閱讀方式的融匯是保障。目標(biāo)融通是指打通課內(nèi)外閱讀壁壘,確立共同指向語言能力、思維品質(zhì)等學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng),讓課內(nèi)外閱讀目標(biāo)之間相互關(guān)聯(lián)、相互補(bǔ)充,實(shí)現(xiàn)閱讀育人。內(nèi)容融合是指將課內(nèi)外素材資源相融合,如可以單元為單位,將主題、語言知識、文化等相關(guān)的不同類型的課外閱讀素材與教材融合,挖掘不同素材的育人價(jià)值,為學(xué)生提供不同的養(yǎng)分。方式融匯包含三點(diǎn):首先,是將傳統(tǒng)閱讀與當(dāng)下的多模態(tài)閱讀相結(jié)合,實(shí)現(xiàn)人與材料、媒體之間的多元互動,拓寬學(xué)生獲取知識信息的渠道;其次,是將教師的教與學(xué)生自主閱讀、合作閱讀融匯,加強(qiáng)學(xué)生之間的互動交流,讓學(xué)生在閱讀交流中獲得成長,培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力和獨(dú)立精神;最后,是將教師評價(jià)、學(xué)生自評互評、活動評價(jià)、項(xiàng)目評價(jià)等多種評價(jià)方式融于閱讀過程,激發(fā)和保持學(xué)生的閱讀內(nèi)驅(qū)力,保證學(xué)生的閱讀高效進(jìn)行。
“三分”中,分散閱讀指向閱讀內(nèi)容。教師可以將豐富多元的課外閱讀內(nèi)容科學(xué)合理地分散到課內(nèi)的不同教學(xué)環(huán)節(jié),也可以分散到課內(nèi)、課外不同的閱讀時空,甚至可以分散到不同的課時。分層閱讀主要指向閱讀目標(biāo)。一方面,英語學(xué)科核心素養(yǎng)的培育目標(biāo)從單一逐步過渡到全面。在某個環(huán)節(jié)或某個時段只聚焦于核心素養(yǎng)的某些方面,然后逐步推進(jìn),最終實(shí)現(xiàn)英語學(xué)科核心素養(yǎng)四個維度的協(xié)調(diào)發(fā)展。另一方面,根據(jù)學(xué)生認(rèn)知水平的差異,設(shè)置基礎(chǔ)性目標(biāo)和發(fā)展性目標(biāo),因材施教,幫助每位學(xué)生在其“最近發(fā)展區(qū)”獲得最大的發(fā)展。分享閱讀指向閱讀方式和評價(jià)方式。教師幫助學(xué)生在自主閱讀的基礎(chǔ)上開展合作閱讀,并引導(dǎo)他們用自己喜歡的方式分享和展示閱讀過程和成果,讓同伴、教師和家長能夠“看見”并作出客觀的評價(jià),推動閱讀內(nèi)驅(qū)力的提升。
(四)“4I”課堂范式
“4I”課堂范式是落實(shí)“三動”閱讀育人體系理念的具體流程?!癐”的中文含義為自己,指向?qū)W生個體,表明這一范式從全人教育視角凸顯學(xué)生的主體地位?!?I”取自Introduction、Intake、Inquiry、Inspiration 四個英文單詞的首字母,分別對應(yīng)四個教學(xué)環(huán)節(jié):激趣引入、學(xué)習(xí)理解、意義探究、啟發(fā)創(chuàng)新?!?I”課堂范式基于英語學(xué)習(xí)活動觀構(gòu)建,通過依次開展基于文本的學(xué)習(xí)理解活動、深入文本的應(yīng)用實(shí)踐活動和超越文本的遷移創(chuàng)新活動,在協(xié)調(diào)發(fā)展學(xué)生英語學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)上凸顯英語閱讀的育人傾向。
Introduction,即激趣引入,為讀前的準(zhǔn)備環(huán)節(jié)。值得注意的是,我們將此環(huán)節(jié)定義為激趣引入(Introduction)而不是激趣導(dǎo)入(Lead—in)。在很多英語課堂中,教師通常會在導(dǎo)入環(huán)節(jié)因追求趣味而忽略內(nèi)涵,往往會讓學(xué)生耗費(fèi)時間觀看視頻或開展其他趣味活動,只為導(dǎo)出閱讀文本的話題,有舍本逐末之嫌。我們強(qiáng)調(diào)在讀前設(shè)置激趣引入環(huán)節(jié),要求教師圍繞閱讀文本的主題引入背景知識和相關(guān)詞匯,為學(xué)生開展閱讀奠定良好基礎(chǔ)。與此同時,教師應(yīng)注重引入方式的趣味性,將激趣作為引入的附帶目標(biāo)。
Intake,即學(xué)習(xí)理解,屬于英語學(xué)習(xí)活動觀中基于文本的學(xué)習(xí)理解活動。在此環(huán)節(jié),教學(xué)聚焦文本的較淺層次,按照從總到分的順序帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入文本。首先是宏觀理解,主要目的是培養(yǎng)學(xué)生的快速閱讀能力和邏輯思維能力。教師可以設(shè)計(jì)繪制思維導(dǎo)圖等任務(wù),幫助學(xué)生理解文本的篇章結(jié)構(gòu)、主旨大意和段落大意,也可以通過問題鏈的形式就文本的主要信息設(shè)問,幫助學(xué)生形成對文本的宏觀理解。然后是細(xì)節(jié)理解,主要目的是引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語篇的微觀層次,增進(jìn)對語言知識和文化知識的學(xué)習(xí)理解,可以采用填表、匹配信息、判斷正誤、選擇、提問等形式。
Inquiry,即意義探究,屬于英語學(xué)習(xí)活動觀中深入文本的應(yīng)用實(shí)踐活動,主要是引導(dǎo)學(xué)生深度閱讀文本,理解和推斷文本的深層含義,如作者或主要人物的意圖、情感態(tài)度、文本的言外之意等,注重培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力、語言能力和文化意識。由于此環(huán)節(jié)的難度較大,建議組織學(xué)生以雙人合作或小組合作的形式,降低學(xué)生的情感焦慮,培養(yǎng)學(xué)生的合作精神和探究精神。
Inspiration,即啟發(fā)創(chuàng)新,屬于英語學(xué)習(xí)活動觀中超越文本的遷移創(chuàng)新活動,主要是引導(dǎo)學(xué)生在文本理解的基礎(chǔ)上聯(lián)系生活實(shí)際進(jìn)行遷移創(chuàng)新,實(shí)現(xiàn)啟智、潤心、怡情。作為閱讀教學(xué)的最后一個環(huán)節(jié),教師可以設(shè)計(jì)綜合性較強(qiáng)的學(xué)習(xí)活動,用以檢測本節(jié)課的學(xué)習(xí)效果,并進(jìn)行適度的拓展延伸。
(五)“多維立體”評價(jià)機(jī)制
創(chuàng)建“多維立體”評價(jià)機(jī)制的主要目的是利用評價(jià)的積極功能反撥教學(xué),實(shí)現(xiàn)“以評促教”“以評促學(xué)”?!叭齽印遍喿x育人體系中的“感動”是評價(jià)機(jī)制的重要內(nèi)容,主要考查閱讀教學(xué)的育人效果,立足英語學(xué)科核心素養(yǎng)展開。比如,“語言能力”維度,主要評價(jià)學(xué)生能否在閱讀中發(fā)現(xiàn)語言的美,如詞、句、篇章結(jié)構(gòu)等,并能在表達(dá)中模仿運(yùn)用;“文化意識”維度,主要評價(jià)學(xué)生能否就相關(guān)主題形成正確的價(jià)值觀、健康的審美情趣和積極的道德情感,形成恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)或行為;“思維品質(zhì)”維度,主要評價(jià)學(xué)生能否結(jié)合生活實(shí)際形成相關(guān)問題的獨(dú)特的解決辦法,或在真實(shí)生活情境中進(jìn)行創(chuàng)造性表達(dá);“學(xué)習(xí)能力”維度,主要評價(jià)學(xué)生能否在探究性、合作性學(xué)習(xí)中體現(xiàn)良好的合作意識,并發(fā)揮積極作用。
為了讓評價(jià)更加科學(xué)、合理,我們采用“四結(jié)合”的評價(jià)方式,即課內(nèi)評價(jià)與課外評價(jià)相結(jié)合、靜態(tài)評價(jià)與動態(tài)評價(jià)相結(jié)合、質(zhì)性評價(jià)與量化評價(jià)相結(jié)合、傳統(tǒng)媒介評價(jià)和現(xiàn)代媒介評價(jià)相結(jié)合。課內(nèi)評價(jià)聚焦所學(xué)內(nèi)容,針對學(xué)生的閱讀表現(xiàn)、閱讀能力、閱讀效果等,有助于及時反映學(xué)生的學(xué)習(xí)情況,動態(tài)調(diào)整學(xué)生的閱讀狀態(tài)。課外評價(jià)關(guān)注學(xué)生階段性的閱讀品格的動態(tài)變化,包括閱讀興趣、閱讀體驗(yàn)、閱讀習(xí)慣以及閱讀能力等,主要通過過程性評價(jià),記錄學(xué)生的成長軌跡,激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣,培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣,增強(qiáng)學(xué)生的閱讀信心。靜態(tài)評價(jià)主要是引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)評價(jià)量表,從核心素養(yǎng)的四個維度給自己的閱讀表現(xiàn)如實(shí)打分。動態(tài)評價(jià)則是指對課內(nèi)閱讀活動展示(如演講、辯論、表演或其他創(chuàng)意表達(dá)形式)和活動成果(如學(xué)生制作的海報(bào)、繪制的思維導(dǎo)圖等)進(jìn)行動態(tài)的評價(jià)。質(zhì)性評價(jià)是對學(xué)生的閱讀素養(yǎng)進(jìn)行綜合性的點(diǎn)評,而量化評價(jià)以數(shù)據(jù)呈現(xiàn),簡便易行。傳統(tǒng)媒介評價(jià)有多種形式,如閱讀卡、閱讀存折、檔案袋等,現(xiàn)代媒介評價(jià)則是借助微信、QQ等豐富的信息化手段,具有新穎、便捷、直觀等優(yōu)勢。
“多維立體”評價(jià)機(jī)制,便于發(fā)揮教師評價(jià)、學(xué)生評價(jià)、家長評價(jià)、社會評價(jià)等多元評價(jià)主體的積極作用,豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn),使學(xué)生收獲閱讀成功的喜悅。
“三動”閱讀育人體系是我們在長期實(shí)踐探索中逐漸形成的,其中的核心素養(yǎng)導(dǎo)向與“立德樹人”目標(biāo)相一致。目前,我們已經(jīng)構(gòu)建起較為完備的框架體系,且在實(shí)踐中取得了較為滿意的效果。接下來,我們將深化探索,不斷完善這一育人體系,打造英語閱讀新樣態(tài)。
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(丁海英,江蘇省淮安市教學(xué)研究室,正高級教師。江蘇省“333高層次人才培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對象,江蘇省教科研先進(jìn)個人。曾獲全國中小學(xué)外語教師園丁獎。王芳,江蘇省清河中學(xué),正高級教師。江蘇省教學(xué)名師,江蘇省“333高層次人才培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對象。袁素平,淮陰師范學(xué)院外國語學(xué)院,副教授。江蘇省鄉(xiāng)村教師提優(yōu)計(jì)劃首席培訓(xùn)專家。)