許添

[摘 ? ?要]在呼吁有效教學(xué)的今天，我們找尋學(xué)生語(yǔ)文能力提升策略，要詢錯(cuò)歸因，按圖索驥，以學(xué)生為本位，進(jìn)行成因分析。教師引領(lǐng)需要有對(duì)象意識(shí)，不說(shuō)大問(wèn)題、不講空問(wèn)題、減少問(wèn)題的歧義性，力求問(wèn)題的思考方向準(zhǔn)確，合情而合理。同時(shí)固本強(qiáng)基，重視學(xué)生基礎(chǔ)能力的培養(yǎng)，打破知識(shí)學(xué)習(xí)邊界，整合夯基，融會(huì)貫通，將學(xué)習(xí)重點(diǎn)落實(shí)，將拓展延伸切實(shí)，提倡學(xué)生擁有破局意識(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立發(fā)現(xiàn)。

[關(guān)鍵詞]語(yǔ)文；能力；學(xué)生；本位；基礎(chǔ)；破局；意識(shí)

有效教學(xué)就是要讓學(xué)生在知識(shí)能力上有提升，在過(guò)程方法上有形成，在情感思想上有啟迪，在學(xué)習(xí)習(xí)慣上有改進(jìn)。追求學(xué)生語(yǔ)文能力的提升必須符合社會(huì)培養(yǎng)人的要求。引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)認(rèn)識(shí)、探究、合作、創(chuàng)新，促進(jìn)學(xué)生智慧品質(zhì)、精神體格等方面的成長(zhǎng)和發(fā)展，語(yǔ)文能力的提升不止于教師對(duì)課堂預(yù)設(shè)把握，更在于我們鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)；而要讓學(xué)生擁有一雙慧眼，則需加強(qiáng)學(xué)生的能力基礎(chǔ)培養(yǎng)，鼓勵(lì)學(xué)生擁有破局意識(shí)。將任務(wù)的引導(dǎo)擺脫教師發(fā)現(xiàn)、學(xué)生整理的死循環(huán)，變成學(xué)生發(fā)現(xiàn)、共同整理并總結(jié)。

一、注重情境設(shè)計(jì)的準(zhǔn)確性

竇桂梅在《學(xué)校教育者的寫作究竟是為了什么》中說(shuō)道：“語(yǔ)文教學(xué)不能僅僅以教師的設(shè)計(jì)為準(zhǔn)，依據(jù)眾人打磨出來(lái)的、可以照本宣科的‘標(biāo)本’式設(shè)計(jì)去教學(xué)，而是要由學(xué)科本位到學(xué)生本位，通過(guò)主動(dòng)學(xué)習(xí)，走向語(yǔ)文立人的目的?！碧嵘虒W(xué)效率，不僅要注重課堂本身的構(gòu)成，更要注重教學(xué)對(duì)學(xué)生發(fā)展的作用，無(wú)論是設(shè)計(jì)情境，還是問(wèn)題激發(fā)都要將合理性、準(zhǔn)確性作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

（一）問(wèn)題歸因：大、空、歧義

觀摩2020年江蘇省高中語(yǔ)文優(yōu)質(zhì)課《子路曾皙冉有公西華侍坐》，教師問(wèn)學(xué)生如果將孔子的四位徒弟放在國(guó)家哪個(gè)部門比較合適，為什么？從串聯(lián)文章的角度來(lái)看，提問(wèn)新穎，激發(fā)了學(xué)生對(duì)課堂的思考，并且能夠活用政治知識(shí)，從人物的言語(yǔ)中對(duì)人物的能力進(jìn)行品評(píng)，培養(yǎng)學(xué)生知識(shí)能力和品鑒素養(yǎng)。于是，在學(xué)習(xí)了公開(kāi)課后，我也同樣在自己班上做實(shí)踐，希望能夠?qū)W習(xí)這種解讀模式，進(jìn)而探索這類諸子散文的教法。

然而在實(shí)踐中卻暴露出兩個(gè)問(wèn)題：第一，學(xué)生講不清楚各部的職能，在問(wèn)題探索中，學(xué)生將子路放在國(guó)防部，但講不清國(guó)防部與子路的“可使有勇，且知方也”的聯(lián)系。第二，學(xué)生做不出部門的選擇，在遇到曾皙時(shí)，講不清楚曾皙應(yīng)該適用于哪個(gè)部門，甚至有學(xué)生覺(jué)得曾皙根本不應(yīng)該在國(guó)家部門里面工作，而是適合做隱士，更有甚者調(diào)侃適合做素質(zhì)教育的教師。于是，語(yǔ)文課堂一下子“沸騰了”，并沒(méi)有優(yōu)質(zhì)課設(shè)計(jì)中學(xué)生精準(zhǔn)的回答，而是在課堂內(nèi)生發(fā)了“多余的枝丫”。學(xué)生的選擇判斷不正確？也許并不完全是，我反思課堂，認(rèn)為是情境設(shè)計(jì)和生活實(shí)際出現(xiàn)了偏差。討論看似熱鬧，但是價(jià)值意義不大，公開(kāi)課的設(shè)計(jì)到了我的課堂就成了神秘的詩(shī)與遠(yuǎn)方？

課下繼續(xù)和學(xué)生討論，發(fā)現(xiàn)這個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)令學(xué)生產(chǎn)生三個(gè)疑惑：第一，學(xué)生的政治知識(shí)雖然有限，但是基本的國(guó)家部門職能還是能夠說(shuō)清楚的，從這四位孔子弟子出發(fā)，通過(guò)他們說(shuō)的話能夠得出答案，但是其實(shí)兩者聯(lián)系并不是很緊密，畢竟現(xiàn)代部門的職能和孔子時(shí)代的距離非常大，而且也更加復(fù)雜；第二，即便能夠說(shuō)出部門，但是對(duì)四位弟子的具體職位還存在分歧，如，公西華，如果放在古代肯定選禮部，但是放在現(xiàn)代，是否可以用教育部代替就非常困惑，在教育部中哪個(gè)職位與公西華相當(dāng)又很難界定，如果把他放在外交部，外交部要講禮儀固然不錯(cuò)，可是公西華還負(fù)責(zé)宗廟之事，又與外交職能不搭邊；第三，曾皙的話其實(shí)是理想追求，是在亂世中對(duì)平凡美好生活的憧憬，和哪個(gè)部門的問(wèn)題并不接邊。

“拿來(lái)主義”送來(lái)了“真問(wèn)題”。問(wèn)題情境設(shè)計(jì)大而空，缺少生活實(shí)際的聯(lián)系，在討論中讓學(xué)生對(duì)于問(wèn)題的合理性產(chǎn)生了思辨，進(jìn)而產(chǎn)生了歧義性理解。

（二）設(shè)計(jì)落實(shí)：針對(duì)、合理、合情

產(chǎn)生這樣多的疑惑，與照本宣科采用打磨過(guò)的情境設(shè)計(jì)，卻忽略了其中存在著衍生誤差。學(xué)生產(chǎn)生多樣的理解，甚至是推翻式的，是因?yàn)檫@個(gè)設(shè)計(jì)為了情境而忽略了事實(shí)差異。雖然對(duì)串聯(lián)課文上起到了一定作用，但在討論中卻橫生枝節(jié)，讓課堂重點(diǎn)從理解孔子所贊成的思想逐漸偏離到他們適合什么崗位上，且爭(zhēng)論不休。這樣的課堂非常熱鬧，學(xué)生的發(fā)散思維是得到了體現(xiàn)，但是對(duì)理解課文，把握難點(diǎn)和重點(diǎn)作用并不大。所以課堂設(shè)計(jì)要以學(xué)生為本位，不能照本宣科、教條主義，提升設(shè)計(jì)的準(zhǔn)確，就必須從現(xiàn)有學(xué)生角度出發(fā)。

隨后，我修改了這個(gè)問(wèn)題當(dāng)回家作業(yè)：“你作為魯國(guó)的士大夫，想推薦孔子的四個(gè)弟子在魯國(guó)出仕，你覺(jué)得他們適合在哪個(gè)崗位上發(fā)揮才能？”這個(gè)設(shè)計(jì)相對(duì)于國(guó)家部門而言，比較貼近事實(shí)，理解上不會(huì)產(chǎn)生職能混淆，學(xué)生反饋說(shuō)寫起來(lái)比上課時(shí)的思考順多了。即使面對(duì)曾皙的理想之言，因?yàn)閺聂攪?guó)士大夫的角度推薦，情境放在了古代，那么儒家隱者出仕為官也是符合當(dāng)時(shí)社會(huì)真實(shí)情況的，而正是在這樣的背景環(huán)境下，曾皙的話語(yǔ)才有了令人警醒的力量，符合當(dāng)時(shí)人物對(duì)話心境。

優(yōu)秀版本固然是學(xué)習(xí)的對(duì)象，但是教學(xué)不能拘泥于淺近的模仿，而需要提升“針對(duì)性”，增加精準(zhǔn)性，使之合理而合情。由問(wèn)題導(dǎo)向再到分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，出發(fā)點(diǎn)就在于問(wèn)題能夠?qū)W(xué)生進(jìn)行“點(diǎn)醒式”引導(dǎo)。而這類引導(dǎo)是隨著學(xué)生的變化而變化的。根據(jù)艾布拉姆斯在《鏡與燈》把解讀作品放在作品本身還有它和讀者、世界、作者的聯(lián)系，所以，教學(xué)中對(duì)于學(xué)生和背景時(shí)代的研究當(dāng)然不可忽略。

二、注重學(xué)生能力基礎(chǔ)的培養(yǎng)

在教學(xué)過(guò)程中不斷磨煉知識(shí)思考力、語(yǔ)言鑒賞力、思維邏輯力，綜合能力才能夠不斷提高。學(xué)生解讀出現(xiàn)偏差、不理解的原因也許并不在“當(dāng)場(chǎng)讀不懂”，而在于基礎(chǔ)能力的薄弱，限制了他在現(xiàn)場(chǎng)的發(fā)揮。判斷錯(cuò)誤的背后，不可以用粗心一筆帶過(guò)，而要尋找其中的蛛絲馬跡，理順理解思路，補(bǔ)充理解的盲點(diǎn)。而盲點(diǎn)的產(chǎn)生，與基礎(chǔ)知識(shí)的積累廣度不足與構(gòu)建深度不夠息息相關(guān)。追求語(yǔ)文教學(xué)效率，要注重學(xué)生基礎(chǔ)能力的提升，因?yàn)榛A(chǔ)能力是形成準(zhǔn)確邏輯思維的重要因素。

（一）無(wú)法貫通的窘迫

2022年蘇錫常語(yǔ)文一模試卷詩(shī)歌鑒賞《雪中寄李知誨判官》“入戶便從風(fēng)起后，照窗翻似月明時(shí)。”選項(xiàng)D“起風(fēng)后，詩(shī)人回到屋內(nèi)，發(fā)現(xiàn)庭中積雪反射月光，映得窗戶很明亮”理解錯(cuò)誤。當(dāng)時(shí)班級(jí)52人有23人錯(cuò)誤，令我很疑惑。我問(wèn)，這聯(lián)不可能是實(shí)景，為何會(huì)選擇錯(cuò)誤？學(xué)生回答也考慮過(guò)，但因?yàn)椴恢馈胺啤钡囊馑?，所以跳過(guò)了閱讀發(fā)現(xiàn)沒(méi)毛病。問(wèn)題的背后在教授，平時(shí)經(jīng)常強(qiáng)調(diào)意象的解讀，忽略詩(shī)歌意思整體的理解。其實(shí)，學(xué)生在學(xué)習(xí)《酬樂(lè)天揚(yáng)州初逢席上見(jiàn)贈(zèng)》中就有“懷舊空吟聞笛賦，到鄉(xiāng)翻似爛柯人”的遇見(jiàn)，但是因?yàn)檎n堂中特別重視意象和主題思想的解讀，而忽視對(duì)詩(shī)句意思的整體疏通，造成了學(xué)生學(xué)習(xí)古詩(shī)詞的“知識(shí)樹(shù)”上沒(méi)有詩(shī)歌文詞意思的積累，故而造成了失分。在理解詩(shī)詞語(yǔ)境時(shí)，理解存在偏差的罪魁之一就是基礎(chǔ)詞語(yǔ)理解的忽視?！胺啤钡囊馑际恰胺吹钩闪恕?，學(xué)會(huì)了非常容易，但是如果不知道，就很難精準(zhǔn)地把握詩(shī)句的虛實(shí)。

在教授詩(shī)詞的時(shí)候，不能局限在對(duì)于詩(shī)詞情感思想的理解，停留在煉詞煉句的框框，而要從詩(shī)詞的精確理解開(kāi)始審視、重溫。知識(shí)并不是塊狀體現(xiàn)的，而是呈現(xiàn)交互性。知識(shí)點(diǎn)的延伸遷移，不應(yīng)該局限在某些主體知識(shí)板塊內(nèi)，而應(yīng)該靈活機(jī)動(dòng)。2022年新高考卷1卷中第19題改成了成語(yǔ)填空，由從前的選擇題變成非選擇題，就體現(xiàn)了注重學(xué)生積累自覺(jué)性的理念。解讀詩(shī)歌能力、成語(yǔ)連句能力看似很難，看似很新，實(shí)際上都是基礎(chǔ)能力，而這恰恰是課堂的最基本任務(wù)。

窘迫來(lái)源于學(xué)習(xí)缺少融會(huì)貫通。思維固定在板塊，就無(wú)法打破知識(shí)的界限；思想固定在板塊，就無(wú)法打破認(rèn)知的界限。

（二）整合夯基的蛻變

教師是學(xué)生的引路人，“熱愛(ài)文字、樂(lè)于書(shū)寫”，在“喚醒教育生命的另一種樂(lè)趣”。思維品質(zhì)的蛻變，在于我們平時(shí)對(duì)于基礎(chǔ)知識(shí)的重視，并注重知識(shí)的遷移和拓展，力圖從另一種角度，作總結(jié)與延伸。

雖說(shuō)知識(shí)是瑣碎的，但將其在課堂上整合，又別有一番樂(lè)趣。開(kāi)心地與學(xué)生對(duì)“床前明月光”的“床”到底是什么進(jìn)行熱切討論；《山居秋暝》“隨意春芳歇，王孫自可留”的“隨意”是“很隨意嘛”的玩味鑒賞；學(xué)習(xí)成語(yǔ)的時(shí)候《生僻字》歌曲的導(dǎo)入等。教師將詩(shī)歌、成語(yǔ)學(xué)習(xí)形成一定的趣味性，讓學(xué)生活動(dòng)起來(lái)，進(jìn)而在理解鑒賞的道路上“博學(xué)而篤行”，這或許就是“淺出深入”吧。

我們不能光想著追求效率的“高”，更要俯下身子看看基礎(chǔ)的“低”。馬斯洛的需要理論告訴我們，自我實(shí)現(xiàn)需要由低到高可以分為認(rèn)知需要、審美需要和自我創(chuàng)造需要。人人都想成為一匹逆襲的黑馬，要取得成績(jī)，這背后必須扎實(shí)基礎(chǔ)能力，將語(yǔ)文學(xué)在細(xì)處、學(xué)在出處，學(xué)透學(xué)徹，方能提升。而我們的課堂設(shè)計(jì)，離不開(kāi)對(duì)學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)，就必須在理解深透上下功夫，能知從哪里來(lái)，能講到哪里去。

三、注重學(xué)生破局意識(shí)的建立

新學(xué)期伊始，總會(huì)有學(xué)生提出“老師你上的課和我原來(lái)老師不一樣”。教書(shū)本無(wú)定法，我并不關(guān)心學(xué)生對(duì)現(xiàn)在、原來(lái)老師的好壞評(píng)價(jià)，而是特想了解原來(lái)老師到底是怎么上的和上完以后學(xué)生的理解反饋和作業(yè)反饋效果。我在此基礎(chǔ)上可有學(xué)習(xí)、改進(jìn)和補(bǔ)充，對(duì)于我反思課堂、提升教學(xué)水平很有裨益。教師首先需要有破局意識(shí)，而不能固執(zhí)己見(jiàn)，走向文人相輕的惡循環(huán)。在此基礎(chǔ)之上，逐漸引導(dǎo)學(xué)生跳出學(xué)習(xí)的“圓圈”，走向更廣闊的大千世界，兼收并蓄，有容乃大。

（一）從單一到多元學(xué)習(xí)

學(xué)生了解了傳統(tǒng)上課的方法和內(nèi)容，在此基礎(chǔ)上提煉拓展，更為實(shí)效。楊絳先生的散文《老王》按照傳統(tǒng)，從小說(shuō)三要素出發(fā)，在理解人物“文革”時(shí)代遭受苦難的背景后，轉(zhuǎn)向?qū)贤跞宋镄愿竦姆治?，進(jìn)而斟酌重點(diǎn)語(yǔ)句理解“幸運(yùn)的人”對(duì)“不幸的人”的愧怍的原因，引出中心思想的探索。

在按部就班教授課文《老王》后，我沒(méi)有結(jié)束，而是采用對(duì)比學(xué)習(xí)法，繼續(xù)布置閱讀課外讀物《十位名師教〈老王〉》，希望學(xué)生發(fā)現(xiàn)多位名師在教學(xué)內(nèi)容側(cè)重、教學(xué)方法開(kāi)拓的不同之處，與學(xué)生“共同尋找教育的起點(diǎn)與終點(diǎn)”，讓教學(xué)擁有更多的啟迪，給予學(xué)生更廣闊的視界，在45分鐘的課堂之外溫故而知新。學(xué)生在閱讀后通過(guò)寫作反饋，認(rèn)為我上的課淺顯易懂、思路很順，論斷式比較多，利于實(shí)戰(zhàn)；而專家的課堂更為妙趣橫生，在文章開(kāi)掘的深度上更為廣闊，對(duì)于課堂內(nèi)容的理解環(huán)環(huán)相扣，加強(qiáng)了思考的引導(dǎo)。十篇看下來(lái)，竟然有那么多的角度可以發(fā)掘，這比較大開(kāi)眼界。由此可見(jiàn)，要讓課堂擁有生命力，教師必須思考如何打開(kāi)學(xué)生的固有學(xué)習(xí)，才能讓學(xué)生的學(xué)習(xí)力更為生態(tài)地生長(zhǎng)。課堂效率的提升，必須讓課堂的單一轉(zhuǎn)向多元，鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)。

可嘗試探索發(fā)現(xiàn)，破局并非容易。在小說(shuō)《哦，香雪》的教學(xué)中，一般要求學(xué)生品鑒香雪的歸途，從中看到鄉(xiāng)民淳樸情感的溫暖。如此引導(dǎo)固然是有效的，但是存在思路固化，這種固化不是僵化，而是在課堂交流下有所獲得都是共通的內(nèi)容，并不能形成發(fā)現(xiàn)解讀，反而會(huì)讓學(xué)生在解讀過(guò)程中產(chǎn)生疲勞。換成韓少功的《我心歸去》，也依然能夠這樣得出差不多的結(jié)論，大同小異而已。在新課程、新教材、新高考研究的今天，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)幾乎每一篇部編版的文章都有教師論文不斷涌現(xiàn)，而且議論水平也在不斷提升。以《哦，香雪》為例，可以看到從情感語(yǔ)氣、嘆詞的角度來(lái)解讀的，也可以看到從意象鉛筆盒，甚至是“北京話”“辟邪”來(lái)解讀的，令人耳目一新。故而希望學(xué)生在課堂中不斷發(fā)現(xiàn)，并不是一個(gè)較高的要求，而是探索教授角度的問(wèn)題，也就是給學(xué)生一雙善于破局的眼睛。

（二）從聯(lián)想到創(chuàng)新發(fā)現(xiàn)

放手學(xué)生解讀，鼓勵(lì)哪怕一點(diǎn)兒發(fā)現(xiàn)。在上李煜《虞美人》時(shí)，講到第一句“春花秋月何時(shí)了”的反常之處，學(xué)生說(shuō)出了自己的發(fā)現(xiàn)，在《琵琶行》中是學(xué)習(xí)過(guò)春花秋月的，“今年歡笑復(fù)明年，秋月春風(fēng)等閑度”中美景“春花秋月”就很相似，都會(huì)有一種莫名的悲傷?！昂螘r(shí)了”，說(shuō)明不知道什么是時(shí)間，說(shuō)明了時(shí)間上的重疊；往事知多少，不知道有多少往事，說(shuō)明了人事的重疊。人在空間時(shí)間的記憶交錯(cuò)中回憶日漸繁復(fù)，卻不是越過(guò)越簡(jiǎn)單，與后面的“恰似一江春水向東流”相照應(yīng)。這篇文章我上了多年，卻從沒(méi)有從“繁”這個(gè)角度來(lái)講過(guò)《虞美人》，這不禁讓我覺(jué)得這很有意思，又很有意義。于是，我不再想著這堂課的任務(wù)，而是鼓勵(lì)學(xué)生翻開(kāi)書(shū)本，仔細(xì)搜尋像《虞美人》這樣的繁筆照應(yīng)是否還有其他詩(shī)詞佐證。學(xué)生不斷發(fā)現(xiàn)，《聲聲慢》同樣是寫愁，繁筆表現(xiàn)的手法真是各有千秋，李清照是用疊詞來(lái)表現(xiàn)的；辛棄疾《菩薩蠻·書(shū)江西造口壁》也同樣是堆疊山水的繁。我想這樣的發(fā)現(xiàn)，雖然在解讀詩(shī)詞時(shí)僅是一角，但是很有價(jià)值的。

課堂不應(yīng)當(dāng)在舊有的知識(shí)圈內(nèi)進(jìn)行不斷重復(fù)，而應(yīng)該將解讀放在重要的位置，嘗試著在課堂中將任務(wù)群預(yù)設(shè)，變成發(fā)現(xiàn)任務(wù)，解決任務(wù)，這才是“以生為本”。注重課堂效益的提升，可將學(xué)生的有價(jià)值的有趣味的發(fā)現(xiàn)進(jìn)行歸納整理并設(shè)計(jì)作業(yè)。如《祝福》中祥林嫂的不幸總是發(fā)生在春天，進(jìn)而她就成了“沒(méi)有春天的女人”；再如，蘇東坡的《石鐘山記》《記承天寺夜游》《赤壁賦》等作品，都發(fā)生在別人都已沉睡的夜晚，于是，他便成了“夜行者坡哥”等等。形成多篇閱讀發(fā)現(xiàn)成果，提升學(xué)生讀書(shū)的破局意識(shí)，展現(xiàn)出更加鮮度的理解創(chuàng)造。

莫要讓學(xué)生在學(xué)習(xí)上變成“引頸”“鼓腮”呆頭式“看客”，淪為學(xué)習(xí)的“龍?zhí)住?，教?shū)要多看一點(diǎn)兒學(xué)生，設(shè)計(jì)要多想一點(diǎn)兒學(xué)生，提升不僅在課堂功夫，更在課外功夫，不僅在教師能力，更在學(xué)生能力。賦予學(xué)生慧眼發(fā)現(xiàn)，基礎(chǔ)能力不可不牢固；課堂任務(wù)的最佳貫徹，必然要在傳統(tǒng)之上升華、細(xì)節(jié)中孕育。

參考文獻(xiàn)：

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（責(zé)任編輯：朱福昌）