課題組
摘 ? 要:拔尖創(chuàng)新人才是國家核心競爭力的關(guān)鍵,為培養(yǎng)符合國家發(fā)展要求的創(chuàng)新型人才,需要貫通拔尖創(chuàng)新人才早、中、后期的培養(yǎng)。很多國家在拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)上已有豐富經(jīng)驗。通過梳理和比較美國、英國、法國等十個國家拔尖創(chuàng)新人才早期教育的培養(yǎng)體系、管理體系、支撐體系、評價體系,并分析這些國家拔尖創(chuàng)新人才中后期教育的國際經(jīng)驗,有利于為我國拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的具體實踐提供參考。其中包括:加強政策引導(dǎo),提供經(jīng)費保障;統(tǒng)籌兼顧人才培養(yǎng)和教育公平;建立拔尖創(chuàng)新人才的多元選拔指標;構(gòu)建縱向和橫向貫通的培養(yǎng)體系;關(guān)注價值觀教育,強調(diào)德才兼?zhèn)?加強基礎(chǔ)和應(yīng)用研究支撐教育實踐;實現(xiàn)專才和復(fù)合型人才培養(yǎng)的統(tǒng)一。綜合而言,我國要加強對拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的重視,加快建設(shè)拔尖創(chuàng)新人才教育的完整體系,為2050年全面建成社會主義現(xiàn)代化強國打好人才基礎(chǔ)。
關(guān)鍵詞:拔尖創(chuàng)新人才;天才兒童;早期培養(yǎng);天才兒童教育;貫通培養(yǎng)
中圖分類號:G51 ? ? ? ? 文獻標志碼:A ? ? ? ? DOI:10.3969/j.issn.1672-1128.2023.04.001
習近平總書記在黨的二十大報告中強調(diào)要“著力造就拔尖創(chuàng)新人才”,為新時代做好拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)指明了方向。拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)涉及早期、中期、后期三個階段。拔尖創(chuàng)新人才早期培養(yǎng)特別是天才兒童教育,是著力造就拔尖創(chuàng)新人才的基礎(chǔ)工程。中學(xué)是小學(xué)到大學(xué)的過渡階段,亦是拔尖創(chuàng)新人才早期培養(yǎng)的主要陣地,如德國就在文理中學(xué)設(shè)立天才班為天才學(xué)生提供教育[1]。大學(xué)是拔尖創(chuàng)新人才中后期培養(yǎng)的重要基地[2],建設(shè)“雙一流”高校就是對高等拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的有效嘗試。可見,天才兒童是拔尖創(chuàng)新人才的重要來源和后備力量,大力發(fā)展天才兒童教育對拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)非常關(guān)鍵[3]。
一、概念解析
(一)我國對“拔尖創(chuàng)新人才”的界定
“拔尖創(chuàng)新人才”(tip-top innovative talent、top-notch innovative talent、top innovative talent、top talent)最早出現(xiàn)在十六大報告中,指國家為了促進知識經(jīng)濟的發(fā)展和全面建設(shè)小康社會的需要而提出的特殊人才類型[4]。人們通常會把在某一領(lǐng)域做出杰出貢獻或有杰出表現(xiàn)的人稱為“拔尖創(chuàng)新人才”或“杰出人才”[5],具體是指在各個領(lǐng)域(特別是科學(xué)、技術(shù)和管理領(lǐng)域)有強烈事業(yè)心和社會責任感,有創(chuàng)造精神、思維和能力,勤于思考,勇于探索,為科技事業(yè)和社會發(fā)展做出突出貢獻的杰出人才[6]。
(二)國外對“拔尖創(chuàng)新人才”的界定
國際上與“拔尖創(chuàng)新人才”一詞相關(guān)度較高的是“創(chuàng)新型人才”(innovative talent)、“領(lǐng)導(dǎo)型人才”(leadership)和“卓越人才”(talent)等,對創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的研究也主要分布在心理學(xué)、教育學(xué)及哲學(xué)等學(xué)科的文獻資料中。如美國心理學(xué)家吉爾福特(Guilford)認為創(chuàng)新型人才主要體現(xiàn)在完整、健全發(fā)展的智能,并提出以下創(chuàng)新型人才的人格特質(zhì):具有較強的獨創(chuàng)性、好奇心和探究未知事物的動力、廣闊的知識和觀察能力、理性思維和邏輯思維、較強的想象力和敏銳性、幽默的性格、強烈的求知欲和堅定的意志力。
英國作為全球教育強國之一,十分重視對創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。自18世紀洛克(Locke)提出“紳士教育”以來,培養(yǎng)“完人”的教育理念已深深植根于英國的教育思想。德國也強調(diào)創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。德國哲學(xué)家雅思貝爾斯(Jaspers)提出“全人”觀念,強調(diào)對學(xué)生創(chuàng)造性思維和學(xué)習主動性的培養(yǎng)。20世紀末,國際21世紀教育委員會提出新世紀創(chuàng)新型人才應(yīng)包括如下標準:進取能力、高尚品質(zhì)和責任意識、創(chuàng)新力和適應(yīng)性、廣泛的知識體系和解決問題能力、終身學(xué)習能力、多樣化的個性、善于協(xié)調(diào)和交往的能力[7]。這一標準為各國培養(yǎng)創(chuàng)新型人才提供了明確的方向。
綜上可知,國內(nèi)國際都強調(diào)對拔尖創(chuàng)新人才的全面培養(yǎng),尤其是對創(chuàng)新意識、領(lǐng)導(dǎo)能力、國際視野等非認知因素的關(guān)注。因此,有必要采用多元指標鑒別和培養(yǎng)全面發(fā)展的拔尖創(chuàng)新人才。
(三)早期拔尖創(chuàng)新人才——“超常兒童/天才兒童”界定
超常兒童(super-normal children)是我國學(xué)者提出的概念,強調(diào)遺傳和環(huán)境對個體的交互作用。相對于“拔尖創(chuàng)新人才”的概念,對超常兒童的界定更為明確,并可量化,通常將高出同齡兒童智商平均水平兩個標準差作為鑒別超常兒童的標準[5] 54。具體指在一般智力、創(chuàng)造力上明顯超常出眾,在某一方面或多個方面具有特殊才能的兒童。這些兒童與處于同一環(huán)境中的同齡人相比,表現(xiàn)出高成就或有取得高成就的潛能,在智能、創(chuàng)新能力、藝術(shù)、領(lǐng)導(dǎo)力或特定學(xué)術(shù)領(lǐng)域具有較高能力[8]。超常兒童教育主要是指對18周歲以下天才兒童(gifted and talented children)的教育[9]。為了與國際上具有特殊能力和潛力兒童的名稱相統(tǒng)一及與前期研究工作保持一致,本文又將“超常兒童”稱為“天才兒童”(gifted children or gifted and talented children),并在下文中統(tǒng)一使用“天才兒童”。相關(guān)概念詳細信息見表1。
(四)“天才兒童”和“拔尖創(chuàng)新人才”的關(guān)系
對比拔尖創(chuàng)新人才和天才兒童的概念可看出,兩者都強調(diào)在某個或多個領(lǐng)域內(nèi)的高能力發(fā)展和創(chuàng)新,具有能力多元化的特征。但究其本質(zhì),拔尖創(chuàng)新人才是在某個領(lǐng)域有所成就并做出卓越貢獻的人,是個體成功發(fā)展的結(jié)果;而天才兒童是在某些領(lǐng)域內(nèi)具有超出同齡人能力的兒童,是處在動態(tài)發(fā)展中的個體。天才兒童與拔尖創(chuàng)新人才并不具有穩(wěn)定的正相關(guān)關(guān)系,并非所有的天才兒童都能最終成為拔尖創(chuàng)新人才,而拔尖創(chuàng)新人才也未必都由天才兒童發(fā)展而來[10][5] 55。
雖然并非每個天才兒童都能成長為拔尖創(chuàng)新人才,但是重視天才兒童教育體現(xiàn)了滿足全民受教育權(quán)以及實現(xiàn)教育公平和包容的需要。換言之,天才學(xué)生與弱勢群體一樣,也需要特殊教育,需要采用差異化的方法來確保其充分發(fā)展。拔尖創(chuàng)新人才處于創(chuàng)新人才的頂端,是國家寶貴的人才資源,對國家的自主創(chuàng)新、可持續(xù)發(fā)展起著關(guān)鍵性的引領(lǐng)作用。隨著國際競爭的日益加劇,拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)由高校前置到基礎(chǔ)教育階段,成為許多國家教育發(fā)展的戰(zhàn)略選擇。天才兒童作為拔尖創(chuàng)新人才的重要后備軍,其發(fā)現(xiàn)、選拔和科學(xué)培養(yǎng)事關(guān)國家長遠發(fā)展大計。
二、拔尖創(chuàng)新人才早期培養(yǎng)的國際經(jīng)驗
天才兒童是國家的寶貴財富,也是全人類的寶貴資源,很多國家,如美國、加拿大、新加坡、日本和俄羅斯等國[11],都有針對天才兒童教育的立法、政策、經(jīng)費等方面的支持并取得了顯著成果。因此,梳理各國天才兒童教育經(jīng)驗,分析各國天才兒童教育發(fā)展的背后原因、追蹤政策實施效果,比較各國天才兒童培養(yǎng)的一般規(guī)律和差異,將有助于為我國天才兒童培養(yǎng)的具體實踐提供參考。
(一)明確天才兒童培養(yǎng)理念和目標
一是將天才兒童的個人成長與國家發(fā)展戰(zhàn)略相結(jié)合。在確定天才兒童培養(yǎng)理念的過程中,眾多國家以滿足國家需要為目標,強調(diào)個體的成就與國家、社會的需求緊密相連。例如,美國的目標是培養(yǎng)具有全球意識的年輕公民;俄羅斯的天才兒童培養(yǎng)旨在促進人才實現(xiàn)自我的社會價值,使他們在選定的職業(yè)中取得顯著成就;澳大利亞以培養(yǎng)服務(wù)社會的人才為開展天才兒童教育的目標;日本亦從本國實際情況出發(fā),強調(diào)理科、科技和創(chuàng)造力人才培養(yǎng);新加坡的天才教育目標還包括培養(yǎng)強烈的社會責任感以服務(wù)國家和社會,培養(yǎng)良好的道德觀,開發(fā)領(lǐng)導(dǎo)潛能。
二是基于教育公平理念,滿足兒童個性化發(fā)展需要。例如,芬蘭、加拿大、英國、法國、德國以滿足兒童發(fā)展需要為目標,強調(diào)教育公平和個體健康發(fā)展,使天才兒童教育在秉持教育公平的理念下進行。教育公平不是簡單的絕對平等,而是要兼顧個性化的發(fā)展。即所有學(xué)生,無論其具體的學(xué)習需求如何,都需要接受個性化的關(guān)注和針對其發(fā)展水平的指導(dǎo)。芬蘭、加拿大、英國、法國、德國把天才兒童教育作為特殊教育的一部分,認為天才兒童是有特殊需要的兒童,要為其提供發(fā)展所需的條件。
三是關(guān)注天才兒童非智力因素的培養(yǎng)和全面發(fā)展。天才兒童能否順利成長為拔尖創(chuàng)新人才,非智力因素發(fā)揮著關(guān)鍵作用。一些發(fā)達國家在定義和培養(yǎng)天才兒童時,非常注重智力和非智力因素的同步發(fā)展。例如,加拿大、法國、德國既關(guān)注天才兒童認知能力又關(guān)注其情感、人際等非認知因素的發(fā)展。芬蘭對天才的定義既包括了特定領(lǐng)域的動態(tài)發(fā)展,也包括了道德因素和個人的社會情感。除專業(yè)技能培養(yǎng)以外,俄羅斯聯(lián)邦政府也重視對未來社會精英的道德培養(yǎng),鼓勵奧林匹克競賽的獲獎?wù)叻e極參與社會志愿服務(wù)和公益活動,加強早期人才對社會民生問題的關(guān)注。新加坡教育充分考慮天才兒童的非智力因素發(fā)展,注重情感、道德的培養(yǎng)。
(二)加強天才兒童選拔培養(yǎng)體系建設(shè)
1.明晰天才兒童概念及內(nèi)涵
一是關(guān)注多層面對天才兒童的界定。美國從聯(lián)邦政府層面統(tǒng)一了天才兒童的內(nèi)涵,為各州天才兒童的界定提供了一般標準和重要依據(jù)。各州還可根據(jù)實際情況對天才兒童進行自己的界定?!都幽么蠼逃ā罚?990年)將天才學(xué)生歸于具有特殊性的學(xué)生類別之中,認為這些學(xué)生需要以非標準的方式接受教育,以滿足其特殊的智力、認知、情感和社會需求。加拿大各省在天才兒童教育的政策制定、管理體系等方面具有一定的自主權(quán),對天才兒童的定義也不盡相同。澳大利亞各州(領(lǐng)地)對“天才”的界定不同,有的甚至沒有對“天才”進行具體界定。
二是關(guān)注多維才能而非單一智力。眾多國家關(guān)于天才兒童的定義均強調(diào)“在一個或多個領(lǐng)域中表現(xiàn)(或潛力)出高水平的兒童”,這一定義關(guān)注了天才兒童的多領(lǐng)域智能。例如,加拿大薩斯喀徹溫省將天才兒童定義為“在特定的學(xué)術(shù)能力、推理和發(fā)散思維、視覺或表演藝術(shù)、心理運動能力,至少一個領(lǐng)域中表現(xiàn)優(yōu)異或表現(xiàn)出潛力的學(xué)生”;法國將天才兒童分為天賦型(gifted)和才華型(talented),天賦型指那些在一門或多門學(xué)科上(例如數(shù)學(xué)、英語)表現(xiàn)優(yōu)異的學(xué)生,才華型指那些在體育、音樂、舞蹈和藝術(shù)等實踐技能上表現(xiàn)出色的學(xué)生。
三是關(guān)注動態(tài)的才能發(fā)展過程。對天才的定義不僅強調(diào)兒童現(xiàn)有的高成就,而且關(guān)注兒童表現(xiàn)出的高成就潛能。這一點在芬蘭和澳大利亞尤為突出,兩國天才兒童教育都以加涅(Gagné)的“天賦和才能區(qū)分模型”為理論模型,該模型關(guān)注天賦轉(zhuǎn)化為才能的過程,認為外部的環(huán)境和機會在這個過程中起著重要作用[12]。
四是兼顧智力與非智力因素。加拿大、法國、德國、芬蘭對天才兒童的概念界定兼顧了智力因素與非智力因素。加拿大關(guān)注天才兒童社交、動機、情感的發(fā)展。法國學(xué)者提拉斯耶(Terrassier)從智力“不同步性”角度提出“智力早熟兒童”一詞,認為某些智力早熟兒童有其特定的非同步性發(fā)展,即在智力層面上是早熟的,但在情感、心理運動能力和人際關(guān)系層面上并不一定早熟。因此,法國認為,智力早熟兒童并不意味著在各個方面都表現(xiàn)優(yōu)異,有的兒童甚至面臨學(xué)業(yè)失敗的風險,需要特殊教育。德國學(xué)者海勒(Heller)提議要從多個維度來定義天才,例如智力、創(chuàng)造力、社交能力等,以此來更好、更充分地發(fā)現(xiàn)天才[13]。芬蘭將道德、社會情感因素納入了天才兒童的定義。
五是基于本國實際情況,對天才兒童概念進行獨特界定。例如,日本受其平等文化的影響,傾向于以“才能”取代“天才”。日本政府在公立教育系統(tǒng)中避免提及“天才”,但并不否認天才的存在,并通常用“才能”代替“天才”。日本更強調(diào)通過教育培養(yǎng)兒童的能力,強調(diào)后天努力的重要性,認為能力不是與生俱來的,是實踐和努力的結(jié)果。日本還特別關(guān)注雙重特殊學(xué)生,即在某些領(lǐng)域具有突出能力的學(xué)習障礙兒童。芬蘭學(xué)者認為,斯騰伯格提出的“轉(zhuǎn)化天賦”(transformational giftedness),即“能夠讓世界變得更美好的特殊能力”,更符合芬蘭的國情,應(yīng)用終身學(xué)習促進個人智力和品德發(fā)展,引導(dǎo)天才不斷超越自我,讓世界變得更加美好。
2.構(gòu)建科學(xué)、規(guī)范的天才兒童鑒別體系
一是基于本國實際,制定本土化的測評工具或標準。將智力測驗與非智力測驗相結(jié)合。例如,德國學(xué)者海勒提出天才多維鑒別模式——慕尼黑天才模型,并針對此模型發(fā)展和評估了鑒別天才兒童和青少年的“慕尼黑天才測驗量表”(Munich High Ability Test Battery,MHBT),該量表包含認知能力測試(語言、數(shù)學(xué)、空間等)、創(chuàng)造力問卷、社交能力問卷、成就動機問卷、求知欲問卷、興趣問卷、成就動機問卷等標準化問卷,并包括兩個版本:小學(xué)階段(1-4年級)的MHBT-P和中學(xué)階段(5-12年級)的MHBT-S[14]。英國教育部發(fā)布《識別天才學(xué)生——從此處開始》(Identifying Gifted and Talented Pupils-Getting Started),列舉了幾十種天才兒童可能的行為表現(xiàn),甚至包括一些不良的行為表現(xiàn),例如:有廣泛的常識;學(xué)習速度很快;對那些與大孩子相關(guān)的話題感興趣;與成年人溝通良好,通常比與同齡人溝通要好;有廣泛的興趣愛好,有些甚至達到癡迷;對解決問題表現(xiàn)出不同尋常的偏好;顯得傲慢或不善社交;容易對例行公事的工作感到厭煩;表現(xiàn)出很強的領(lǐng)導(dǎo)意識;認為并不一定需要表現(xiàn)得很好,或者被別人喜歡等。加拿大認知能力測驗(Canadian Cognitive Abilities Test,CCAT)是加拿大為K-12年級學(xué)生編制的智力測試,包括語言、非語言和定量推理三個分測驗[15]。
二是堅持動態(tài)選拔,努力實現(xiàn)天才兒童選拔的全覆蓋。例如,在英國具體的教育實踐中,教師需要不斷地在課程中為兒童提供展示自身能力或潛力的機會,以確認天才兒童或發(fā)現(xiàn)有潛力的兒童。但在大多數(shù)國家,智商測試和考試成績是選拔天才兒童的傳統(tǒng)方法,也是主要方法,各國會結(jié)合實際情況對通過選拔的人數(shù)比例進行設(shè)定。例如,新加坡的天才兒童鑒別主要依賴全國性的GEP(Gifted Education Programme)選拔考試,篩選出考試成績前1%的三年級學(xué)生進入天才班學(xué)習。日本的天才兒童選拔,主要針對理科人才,且主要指向高中、大學(xué)階段的入學(xué)考試。在德國、俄羅斯、芬蘭,學(xué)科和技能競賽也被當做選拔天才兒童的一種有效手段。
三是采用多主體評價方式,保障選拔公平。除了客觀測驗外,還會綜合考慮教師、同伴和家長的推薦來考察潛在的天才兒童。例如,法國國民教育部確定了個別智力測試、兒童的日常學(xué)習成績、教師評價、心理學(xué)專家意見、創(chuàng)造力測量、學(xué)習水平測驗、集體智力測驗7種獲專家一致認可的方式[16]。美國、英國、澳大利亞等國家在天才兒童選拔中均采用家長提名、教師提名、同齡人提名、自我提名等方法,其中,教師提名是最常見的非正式的鑒別方法之一,家長提名往往能夠有效識別孩子的天賦,同伴提名對于識別少數(shù)群體或來自偏遠地區(qū)的天才學(xué)生有重要作用,自我提名往往適合高年級學(xué)生。
四是明確天才兒童的選拔年齡。例如,美國會在小學(xué)二年級對學(xué)生進行篩選和選拔,但具體篩查時間和對象各州有所不同。加拿大大部分學(xué)校董事會在三年級選擇學(xué)生參加天才課程,從四年級開始為天才兒童選擇合適的教學(xué)模式,例如,安大略省首先對三年級學(xué)生進行加拿大認知能力測試(Canadian Cognitive Abilities Test, CCAT),得分前2%的學(xué)生將由心理專家使用韋氏兒童智力量表進行一對一測試。日本民間教育組織,如伏見猛彌創(chuàng)辦的英才教育研究所招收2~12歲天才兒童[17]。俄羅斯天狼星教育中心接收10~17歲兒童青少年。
3.構(gòu)建多元化的天才兒童培養(yǎng)模式
一是多種培養(yǎng)模式相結(jié)合,打造適合每個天才兒童的個性化培養(yǎng)路徑。在天才兒童教育的課程設(shè)計上,加速制(acceleration)和充實制(enrichment)是兩種主要模式。加速制被認為是課程的縱向延伸,包括內(nèi)容和技能的早期引入及加快提供和回應(yīng);充實制被認為是課程的橫向延伸,主要是根據(jù)天才兒童的能力和需要提供相應(yīng)深度和廣度的學(xué)習活動[18]。大多數(shù)國家都采取了這兩種培養(yǎng)模式或這兩種模式的結(jié)合。在天才兒童教育的具體實踐中,美國、加拿大、法國采取了能力分組學(xué)習模式(cluster grouping),即在充分考慮天才兒童能力和興趣的基礎(chǔ)上,把多個天才兒童聚集在一起,制定適合其天賦的學(xué)習模式[19]。這種方式為天才學(xué)生提供了專門的學(xué)習時間和空間,有利于因材施教。新加坡在其實施“天才教育計劃”的中小學(xué),采取了普通教育和天才教育在部分課程或班級融合發(fā)展的模式。
二是補充教育機構(gòu)和競賽對一些國家的天才兒童教育影響重大。例如,俄羅斯“天狼星”教育中心是專門用于支持俄羅斯天才兒童教育的補充教育機構(gòu),創(chuàng)造了一種新的教育模式[20]。該模式有如下特點:其一,能夠靈活適應(yīng)不同學(xué)生的需求,小學(xué)生依據(jù)選擇的方向完成必修課,同時可以選擇其他方向的課程;其二,教學(xué)以研討會的方式進行,不再拘泥于教師講授的傳統(tǒng)教學(xué)模式;其三,課程結(jié)束后,學(xué)生需要提交一份學(xué)科論文,作為結(jié)業(yè)考核的成績。競賽系統(tǒng)也影響了俄羅斯中小學(xué)對學(xué)生的培養(yǎng)方案。由于奧林匹克競賽成績是評估學(xué)校教育水平的標準之一,所以學(xué)校十分重視培養(yǎng)學(xué)生的競賽能力,并為學(xué)生備戰(zhàn)競賽制定培訓(xùn)計劃。
三是注重天才兒童教育的層次性和連貫性。例如,日本設(shè)立了針對不同年齡階段天才兒童的教育。幼兒園和小學(xué)有專門的天才兒童教育機構(gòu)和私塾,中學(xué)有“超級理科高中”,中學(xué)與大學(xué)的過渡段有“高中—大學(xué)聯(lián)合培養(yǎng)”,大學(xué)有“研究型大學(xué)”,使拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)具有了層次性。同時,日本政府通過STEM教育將所有培養(yǎng)模式進行縱向貫穿,實現(xiàn)了天才兒童教育的一貫式發(fā)展。其一,將STEM教育縱向貫通在從小學(xué)到大學(xué)的課程學(xué)習中;其二,將STEM橫向貫通于不同學(xué)科中;其三,為數(shù)理資優(yōu)學(xué)生提供從小學(xué)到大學(xué)的資源貫通體系。又如,法國對拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)起于學(xué)齡兒童的智商測試,止于幫助有物理、數(shù)學(xué)天賦的學(xué)生進入“精英大學(xué)”。雖然不同階段的教育采取不同的選拔、培養(yǎng)和管理方式,但是同樣的培養(yǎng)目標使拔尖創(chuàng)新人才的基礎(chǔ)教育和高等教育實現(xiàn)了貫通。
四是注重對天才兒童的跨學(xué)科培養(yǎng)。日本是典型的重視跨學(xué)科培養(yǎng)的國家,通過STEM教育推動天才兒童教育有層次地連貫發(fā)展。此外,法國針對中小學(xué)生提出STEM科學(xué)項目[21]。澳大利亞STEM課程也主要在中小學(xué)開展[22]。為了培養(yǎng)女性的邏輯思維,澳大利亞開展了針對女性的STEM項目——“奇思妙想女生暑假學(xué)?!币约ぐl(fā)女性的科學(xué)興趣[23]。新加坡的科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)應(yīng)用學(xué)習計劃(Science,Technology,Engineering and Mathematics Applied Learning Programme,STEM ALP)在中學(xué)推行[24]。為了提高中小學(xué)教師的STEM素養(yǎng)和建立STEM教育工作者社區(qū),從而鼓勵學(xué)校更普遍采用STEM教育,新加坡開展了“賦能STEM教育專業(yè)人才”項目[25]。芬蘭教育部通過開展LUMA教育發(fā)展項目,逐步形成了本國STEM教育發(fā)展模式。LUMU項目定期組織世界不同國家16~19歲青少年學(xué)生參加營地教育活動,旨在傳播芬蘭在STEM領(lǐng)域的專業(yè)知識和最新進展,并讓這些年輕人了解芬蘭STEM領(lǐng)域的進展和就業(yè)機會。除了國家LUMA中心,芬蘭還有13所大學(xué)開設(shè)了LUMA中心,與多個中小學(xué)開展教育聯(lián)合項目。
五是構(gòu)建多樣化的深造渠道。其一,正常參加大學(xué)入學(xué)選拔考試。在美國教育體系中,天才兒童并沒有特權(quán)直接升學(xué)。一方面,天才兒童的考核過程公開公正,沒有特殊通道;另一方面,天才兒童的考核標準僅在特定的州或?qū)W校適用,每到新的學(xué)?;蛘邔W(xué)習階段,都需要重新進行資格考試。但天才兒童如果提前參加了高校組織的天才項目、夏令營等相關(guān)活動,可能會有更多機會接觸并進入大學(xué)學(xué)習。英國采用“整合式”策略將天才兒童教育融入普通班級教學(xué),也沒有專門針對天才兒童申請大學(xué)的特殊政策和渠道,但他們可以通過參加競賽、夏令營等活動,證明自己在某些方面的卓越能力或天賦,從而增加被錄取的機會。德國和新加坡都通過學(xué)業(yè)成績對學(xué)生進行分流選拔和培養(yǎng),天才兒童升大學(xué)也沒有特別通道。其二,天才教育的整體銜接。日本天才兒童升學(xué)或繼續(xù)教育通道具有整體性和連貫性的特點,從高中提前畢業(yè),到大學(xué)提前入學(xué),再到研究型大學(xué)創(chuàng)新人才選拔,最后到博士課程教育引領(lǐng)計劃,在各個不同的教育階段均設(shè)置了針對天才學(xué)生的對接措施和培養(yǎng)計劃,為其繼續(xù)教育預(yù)留了極大空間。其三,基于競賽成績、項目成績直接進入大學(xué)。俄羅斯高校主要通過考試成績選拔能力更高的學(xué)生,包括各種競賽成績和高考成績。由于競賽考試本身具有公平性和普遍性,俄羅斯的高校也樂于通過競賽成績挑選優(yōu)秀學(xué)子,并且提供各種優(yōu)惠政策吸引天才學(xué)生,包括免試政策、加分政策等。
(三)構(gòu)建科學(xué)化的天才兒童培養(yǎng)管理體系
1.為天才兒童教育提供法律或政策保障
天才兒童教育相關(guān)法律的出臺為天才兒童教育提供了強有力的支持,為天才的識別、培養(yǎng)、組織保障、經(jīng)費保障、師資建設(shè)等提供了基本遵循。
一是制定天才兒童教育相關(guān)法律或計劃。例如,美國通過立法和政策為創(chuàng)新型人才培養(yǎng)提供保障,并頒布相關(guān)法律法規(guī)來保障天才兒童教育的經(jīng)費。如《每一個學(xué)生成功法》[26](Every Student Succeeds Act,ESSA)反映了經(jīng)濟發(fā)展對創(chuàng)新型人才的需求,在具體實施過程中,為天才兒童教育制定了高水平并具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習標準,使學(xué)生能夠迎接未來更具挑戰(zhàn)性的工作。《美國卓越人才搜索項目》(Talent Search Program)[27]則特別針對識別并協(xié)助來自弱勢背景、有潛力在高等教育中取得成功的個體。英國政府推出《城市卓越計劃》(Excellence in Cities, EiC),其中包含的天才教育項目(Gifted and Talented, G&T)是英國第一個國家性的天才教育項目,計劃為城市中心每所學(xué)校中5%-10%的天才兒童提供相應(yīng)的天才教育資源[28]。英國教育與技能部(Department for Education and Skills)在名為《學(xué)校:取得成功》(Schools: Achieving Success)的綠皮書中提出,在所有學(xué)校的教育戰(zhàn)略中均納入對天才兒童的支持[29]。
二是將天才兒童教育政策制定權(quán)下放,促進政策在不同地區(qū)差異化落實與發(fā)展。例如,加拿大各省能夠出臺本省關(guān)于天才兒童教育的法律,學(xué)區(qū)或?qū)W校一級的決策者能夠決定由誰、如何及何時提供特別方案。德國各州對本州的教育和文化政策負責,擁有教育方面具體事宜的獨立決定權(quán)。澳大利亞的6個州和2個領(lǐng)地具有獨立立法權(quán),在20世紀70年代就相繼頒布了與天才兒童教育相關(guān)的政策文本和研究案例。
三是國家和個人發(fā)展需求是促進天才兒童教育政策發(fā)展的積極因素。通過比較分析發(fā)現(xiàn),加快天才兒童教育政策發(fā)展的因素主要有兩個:其一,滿足提升國家競爭力的政治需求。以美國為例,其天才兒童教育政策進入快速發(fā)展階段是在第二次世界大戰(zhàn)之后,前蘇聯(lián)成功發(fā)射人造地球衛(wèi)星給美國帶來了前所未有的沖擊,太空裝備競賽的劣勢激起了美國的深刻反思,美國意識到在許多高度專門領(lǐng)域內(nèi)缺乏高水平的人才,加強天才兒童教育勢在必行,因而頒布一系列的政策法規(guī)支持天才兒童教育的發(fā)展。21世紀以來,在國際競爭的推動下,日本的“天才兒童教育”政策持續(xù)深入,制定了一系列的人才培養(yǎng)計劃。芬蘭、新加坡歷來重視人才培養(yǎng),因為其自然資源匱乏,要想實現(xiàn)國家發(fā)展、提高國際競爭力,就必須充分開發(fā)本國的人力資源。其二,滿足天才兒童發(fā)展的特殊教育需求。例如,法國認為天才兒童與殘疾兒童類似,天才兒童會因自己在某方面的天賦或多方面的超常表現(xiàn),導(dǎo)致其無法很好適應(yīng)學(xué)校生活,因而需要根據(jù)其實際需求開展專門教學(xué)。2002年,法國官方將智力早熟兒童歸為有特殊需要的兒童;2005年,頒布《面向未來學(xué)校的方向和計劃法》提出充分發(fā)揮智力早熟兒童的潛能;2009年,頒布《智力早熟兒童培養(yǎng)模式設(shè)計指南》,為識別智力早熟兒童提供依據(jù)。加拿大、英國、德國也把天才兒童教育作為特殊教育的一部分,認為天才兒童是有特殊需要的兒童,要為他們的發(fā)展提供所需條件。
四是存在阻礙天才兒童教育政策發(fā)展的因素。不利于天才兒童教育政策發(fā)展的因素主要包括:其一,絕對平等主義。例如,日本在二戰(zhàn)前曾明確提出天才兒童教育制度,認可提前入學(xué)或跳級制度,開設(shè)“特別科學(xué)教育班”。但在二戰(zhàn)后受絕對平等主義的影響,以機會均等原則進行教育改革,禁止天才兒童教育。直至20世紀80年代中期,新自由主義思潮興起,天才兒童教育再次受到關(guān)注,但仍然避免使用“天才”這樣的敏感詞,而是使用“例外措施”“杰出人士”等表述替代[30]。同樣,德國的天才兒童教育政策發(fā)展也經(jīng)歷了一段沉寂時期,從二戰(zhàn)后直至1977年,德國強調(diào)教育機會均等,天才兒童教育長期備受爭議。其二,政黨交替。例如,英國的天才兒童教育始于20世紀末提出的天才兒童教育項目,之后10年得到了一定發(fā)展。但自2010年起,保守黨重新執(zhí)政,由于社會思潮對公平的再次強調(diào),以及對天才兒童教育“浪費金錢”的批評,新政府并沒有延續(xù)先前的教育政策,天才兒童教育項目進入了停滯期[31]。1950至1980年間,日本兩次重提天才兒童教育,但都由于首相更迭而未能落實。
2.設(shè)置專門管理機構(gòu)
各國天才兒童教育都有相應(yīng)的管理機構(gòu)(官方/非官方)。美國、加拿大、德國、澳大利亞、新加坡、法國、日本成立了專門的天才兒童教育組織,其中加拿大、法國天才兒童教育組織為非官方機構(gòu)。各管理機構(gòu)在天才兒童教育中有不同的職能。以美國為例,1954年成立的美國天才兒童協(xié)會,每兩年進行一次全國調(diào)查,形成《全美天才教育報告》(The States in Gifted Education),以系統(tǒng)地監(jiān)測和改進美國公立學(xué)校的天才兒童教育[32]。美國特殊兒童理事會天才兒童分會,旨在向?qū)I(yè)人士和家長提供有關(guān)天才兒童及其所需的信息,致力于改善具有特殊需求的兒童和青少年的教育和生活質(zhì)量,促進天才兒童的成功[33]。美國教育研究協(xié)會天賦與才能發(fā)展研究小組,是美國教育研究協(xié)會的特殊興趣小組之一,重點關(guān)注如何發(fā)展和培養(yǎng)天才的學(xué)術(shù)天賦、才能和創(chuàng)造力[34]。美國天才教育政策中心,旨在從心理學(xué)的視角提高公眾對天才的正確意識、加強科學(xué)的宣傳、提供前沿研究理念,以提高天才兒童和青少年在各個領(lǐng)域的成就和表現(xiàn)[35]。一些國家沒有設(shè)立專門的天才兒童教育管理機構(gòu),其天才兒童教育依托于其他組織。如英國的天才兒童教育由教育、兒童服務(wù)和技能標準辦公室(Office for Standards in Education,Childrens Services and Skills,Ofsted)負責、俄羅斯的天才兒童教育依托于聯(lián)邦教育科學(xué)督察署(Министр науки и высшего Oбразования Российскои Федерации)、芬蘭的天才兒童教育則由芬蘭國家教育委員會(Finnish National Board of Education,F(xiàn)NBE)負責。
3.提供財政支持
一是將天才兒童教育經(jīng)費納入政府計劃,成為政府專項撥款的一部分。例如,1984年加拿大修訂的特殊教育財政制度,對用于天才兒童教育的經(jīng)費進行了明確規(guī)定。美國《賈維茨天才學(xué)生教育法》[36](The Jacob K. Javits Gifted and Talented Students Education Act)指出,聯(lián)邦政府要做到每年給地方的天才兒童教育撥款。澳大利亞聯(lián)邦政府實行“優(yōu)質(zhì)教師計劃”(Quality Teacher Programme),將在三年內(nèi)提供7400萬澳元,用于教師的專業(yè)發(fā)展[37]。澳大利亞新南威爾士州政府提出“高質(zhì)量教師計劃”,對優(yōu)秀天才教育成果給予資金支持[38]。二是通過個人組織基金提供經(jīng)費支持。法國天才兒童教育經(jīng)費一部分出自政府撥款的特殊教育經(jīng)費,一部分來源于民間組織。俄羅斯、日本無相關(guān)政策專門負責天才兒童的經(jīng)費保障。在俄羅斯,補充教育機構(gòu)的支持和在國際重要賽事中獲得的獎金是天才兒童教育經(jīng)費的主要來源。日本天才兒童教育經(jīng)費主要來源于政府支持的一些人才培養(yǎng)項目,如超級理科高中項目等。
(四)構(gòu)建天才兒童培養(yǎng)的專業(yè)支撐體系
1. 建立學(xué)術(shù)研究機構(gòu)
一些國家成立了專門的研究型機構(gòu),進行天才兒童教育研究。美國天才兒童的大學(xué)科研中心及研究所,為美國天才兒童教育事業(yè)發(fā)展提供了源源不斷的創(chuàng)新思想和方法。特別是提供了大規(guī)模的追蹤數(shù)據(jù),對于持續(xù)了解天才兒童教育事業(yè)的發(fā)展動態(tài)及熱點問題具有重要意義。澳大利亞聯(lián)邦教育、科學(xué)與培訓(xùn)部(Department of Education Science and Training)資助新南威爾士大學(xué)開發(fā)了在線課程——英才教育教師專業(yè)發(fā)展包(Gifted and Talented Education Professional Development Package for Teachers),旨在為全澳大利亞教師提供天才兒童教育學(xué)習資源。
2. 加強天才兒童教師碩博士培養(yǎng)
碩博士階段的高端人才培養(yǎng)為天才兒童教育教師資源的儲備提供了重要保障。根據(jù)美國國家教育統(tǒng)計中心(National Center for Education Statistics)統(tǒng)計結(jié)果,美國有70所公立和私立大學(xué)提供天才兒童教育領(lǐng)域的碩士學(xué)位,其中部分大學(xué)提供博士學(xué)位[39]。例如,康涅狄格大學(xué)天才教育領(lǐng)域的研究生計劃在國內(nèi)和國際享負盛名,根據(jù)層次和授予學(xué)位證書的不同,可以分為天才教育碩士學(xué)位和博士學(xué)位。該大學(xué)除了以全日制的天才教育碩、博士的形式授課外,還通過夏令營的碩士計劃和在線學(xué)習計劃為非全日制的在職人員提供課程培訓(xùn)。
德國卡爾斯魯厄師范大學(xué)與瑞士西北應(yīng)用科學(xué)與藝術(shù)大學(xué)合作授課,提供面向教師的“促進天才和人才綜合教育”(Integrative Begabungsund Begabtenf Rderung)碩士學(xué)位。萊比錫大學(xué)還設(shè)立“能力和能力發(fā)展研究”碩士學(xué)位,使畢業(yè)生能夠在輔導(dǎo)中心和支持天才的機構(gòu)工作[40] 40-41。
澳大利亞的大學(xué)幾乎都設(shè)有教師教育專業(yè)課程,有7%的大學(xué)提供天才教育本科課程,在研究生階段,有26%的大學(xué)提供天才教育課程。其中,新英格蘭大學(xué)、新南威爾士大學(xué)、福林德斯大學(xué)、查爾斯特大學(xué)、墨爾本大學(xué)和莫納什大學(xué)設(shè)立了碩士或博士層次的天才教育專業(yè)[41]。
3. 制定天才兒童教師專業(yè)規(guī)范,并提供高質(zhì)量師資培訓(xùn)
一是設(shè)定明確的從業(yè)標準,保障天才兒童教師的質(zhì)量。例如,美國規(guī)定從事天才兒童教育的教師必須具備相關(guān)資格證書。加拿大對天才兒童教育教師提出了四項具體要求,包括完成至少三門天才教育課程;發(fā)表天才教育領(lǐng)域的文章,有正在進行或完成的相關(guān)研究;至少有兩年在常規(guī)課堂環(huán)境中成功教學(xué)的經(jīng)驗,并有與天才兒童一起工作的經(jīng)歷;加入國家、州和地方專注于天才教育的專業(yè)組織。新加坡認為從事天才兒童教育的教師除了具有良好教學(xué)技能外,還要具備熱情、樂于接受新觀念、靈活性強等個性特質(zhì)。
二是通過豐富的培訓(xùn)形式,提升天才兒童教育教師的理論與實踐技能。大多數(shù)國家都為天才兒童教育教師提供了專業(yè)培訓(xùn),在教師入職培訓(xùn)中將相關(guān)教育理念、教育目標和技能培訓(xùn)納入其中,建立培養(yǎng)天才兒童的專業(yè)化教師隊伍,保障與提升天才兒童培養(yǎng)質(zhì)量。例如,新加坡對新入職和有經(jīng)驗的天才兒童教育教師分別設(shè)置了不同的培訓(xùn)方案,政府部門會定期舉辦各種教師短訓(xùn)班、研討會等活動,使教師能夠與同行、專家交流。美國各州都提供天才兒童教育教師專業(yè)培訓(xùn)。如愛荷華州要求學(xué)校提供相關(guān)課程,包括天才心理學(xué)、天才項目的管理和監(jiān)督以及天才項目的實習經(jīng)驗。
三是通過專業(yè)機構(gòu)為教師培訓(xùn)提供實力保障。例如,德國以大學(xué)為主體,并與歐洲高智能理事會、國際天才研究中心等合作,提供針對天才兒童教育教師的學(xué)歷教育和各種培訓(xùn)課程,使相關(guān)從業(yè)人員可通過學(xué)習獲得對應(yīng)的學(xué)歷和資質(zhì)。俄羅斯聯(lián)邦政府計劃發(fā)展高等教育教學(xué)培訓(xùn)組織,到2023年底開設(shè)33個“Quantorium”教學(xué)科技園,為教學(xué)人員和管理人員提供額外的專業(yè)教學(xué),對新教師進行統(tǒng)一培訓(xùn)。
(五)加強天才兒童培養(yǎng)評價體系建設(shè)
一是形成國家和地方兩級評價體系。例如,英國形成了比較完備的天才兒童培養(yǎng)評價體系。在國家層面,主要由教育、兒童服務(wù)和技能標準辦公室負責評估整體的天才兒童教育情況,從而影響教育政策制定。在地方層面,由地方教育局派遣視察員視察各個學(xué)校的天才兒童教學(xué)情況,并發(fā)現(xiàn)和推廣優(yōu)秀的實踐經(jīng)驗。英國還發(fā)布了一系列相應(yīng)的天才兒童教育質(zhì)量標準,如《天才兒童教育國家質(zhì)量標準》(National Quality Standards in Gifted and Talented Education)[42]、《學(xué)校質(zhì)量標準》(Institutional Quality Standards,IQS)和《課堂質(zhì)量標準》(Classroom Quality Standards,CQS)[43],為天才兒童教育提供了一套完整評價體系。
二是設(shè)立專門評價機構(gòu),整體把控實施情況。以新加坡為例,其天才兒童教育評價由天才教育處全面負責評估事務(wù)。從國家角度,為了考察各個學(xué)校天才教育的實施情況,天才教育處制定了相關(guān)的考核與評估措施:在課程綜合考察方面,天才教育處要組織天才教育專家定期到執(zhí)行“天才教育計劃”的學(xué)校聽課,并與學(xué)校的管理者和教師進行座談,以便在每學(xué)年末對課程進行修訂。在整體評估方面,每隔幾年,天才教育處還要用正式的評估標準對“天才教育計劃”的執(zhí)行學(xué)校進行審核。從學(xué)校角度,需要全面評價各學(xué)科的教學(xué)情況,此工作主要由教育部所委派的專人負責,一方面,將天才兒童的全國統(tǒng)考成績、各科考試成績等做詳細記錄;另一方面,邀請?zhí)觳艑W(xué)生和家長參與評估,一般會與學(xué)生(包括那些已經(jīng)完成或中途離開的學(xué)生)和家長面談[44]。
三、拔尖創(chuàng)新人才中后期培養(yǎng)的國際經(jīng)驗
大學(xué)是拔尖創(chuàng)新人才中后期培養(yǎng)的重要基地。雖然國外政策和學(xué)術(shù)研究中很少出現(xiàn)“拔尖創(chuàng)新人才”一詞,但是每個國家都在為培養(yǎng)具有“創(chuàng)造性”“領(lǐng)導(dǎo)性”的優(yōu)秀人才而努力。例如,美國通常采用“領(lǐng)導(dǎo)型人才”“卓越人才”來定位人才培養(yǎng)目標[45]。德國為了加強對學(xué)生創(chuàng)造性思維和學(xué)習主動性的培養(yǎng),提出了“全人”的概念[46]。俄羅斯基于本國的教育理論,提出要注重拔尖創(chuàng)新人才的全面發(fā)展,加強德、智、體、美、勞的培養(yǎng),使他們成為德才兼?zhèn)涞纳鐣47]。
(一)依托研究型大學(xué)培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才
加拿大在高等教育領(lǐng)域進行了創(chuàng)新人才的探索和實踐。例如,加拿大的應(yīng)用型大學(xué)開展“co-op項目”(cooperative education program),通過設(shè)定工作實習期讓學(xué)生獲得系統(tǒng)的專業(yè)知識和專業(yè)技能[48]。加拿大職業(yè)教育實行“以能力為基礎(chǔ)的教育”,通過相關(guān)專業(yè)開發(fā)和課程設(shè)置來培養(yǎng)人才[49]。多倫多大學(xué)還構(gòu)建了全方位的跨學(xué)科教育體系,使得來自世界各國的學(xué)生有機會借助其多學(xué)科的教學(xué)和研究支持網(wǎng)絡(luò)、眾多校友和科學(xué)研究機構(gòu)的合作伙伴,向不同領(lǐng)域的杰出領(lǐng)袖學(xué)習,并有機會和他們一起開展跨學(xué)科研究[50]。
英國培養(yǎng)模式有三:其一,普遍重視打造學(xué)科特色,并依托特色優(yōu)勢學(xué)科培養(yǎng)該領(lǐng)域的拔尖創(chuàng)新人才;其二,強調(diào)培養(yǎng)跨學(xué)科、復(fù)合型拔尖創(chuàng)新人才,非常重視學(xué)科交叉課程的設(shè)置;其三,強調(diào)產(chǎn)學(xué)研協(xié)同培養(yǎng)的一體化,與產(chǎn)業(yè)界、企業(yè)部門保持著密切聯(lián)系,重視拔尖創(chuàng)新人才對社會和產(chǎn)業(yè)界的貢獻[51]。
(二)注重以學(xué)生為中心培養(yǎng)獨立解決問題能力
“以學(xué)生為中心的學(xué)習”是把學(xué)生放在中心地位的一種教與學(xué)的方法,是歐洲“博洛尼亞進程”關(guān)于高等教育教學(xué)改革的核心理念,它通過啟發(fā)學(xué)生自主學(xué)習,來培養(yǎng)學(xué)生的相關(guān)能力。美國堅持一個中心(以學(xué)生為中心)和三個結(jié)合(課內(nèi)與課外相結(jié)合、自然科學(xué)與人文科學(xué)相結(jié)合、教學(xué)與研究相結(jié)合)的培養(yǎng)模式,力求通過研究型大學(xué)造就未來科學(xué)、技術(shù)、學(xué)術(shù)、政治和富于創(chuàng)造性的領(lǐng)袖人才[45] 178。加拿大的高等教育在人才培養(yǎng)方面積極轉(zhuǎn)變教師角色定位,做學(xué)生學(xué)習的指導(dǎo)者、支持者,促進以學(xué)生為中心的教學(xué)理念、教學(xué)方法的實踐。德國高校采用研討式教學(xué)方法,在整個教學(xué)過程中堅持以學(xué)生為主體,引導(dǎo)學(xué)生進行自主學(xué)習,提高學(xué)生的獨立思考能力和分析能力,培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識。
(三)注重培養(yǎng)復(fù)合型和跨國型人才
隨著“博洛尼亞進程”開啟歐洲國家高等教育改革,建立了不同國家可以相互認可的高等教育學(xué)位,使得國際間培養(yǎng)復(fù)合型和跨國型人才成為可能。歐洲各國就各簽約國統(tǒng)一學(xué)位制度、統(tǒng)一學(xué)制、統(tǒng)一學(xué)分制、推動各學(xué)校師生交流、加強歐洲各國間教學(xué)質(zhì)量評估的合作、擴大歐洲高等教育的影響六大項目達成共識,涉及47個國家,其中包括英國、法國、德國、芬蘭、俄羅斯等國,其目標是整合歐洲高等教育資源,建立一個統(tǒng)一的教育體系[52]。這使國際間人才培養(yǎng)和互通有無成為可能。英國的研究型大學(xué)重視打造學(xué)科特色,通過交叉學(xué)科課程、依托特色優(yōu)勢學(xué)科,培養(yǎng)該領(lǐng)域的拔尖創(chuàng)新人才或跨學(xué)科、復(fù)合型的拔尖創(chuàng)新人才[51] 98。日本采用綜合型、跳級和學(xué)校推薦三種方式選拔學(xué)生進入研究型大學(xué)[53],以“開放”為主線,建立國際化的合作平臺,將內(nèi)部發(fā)展動機和外部激勵相結(jié)合培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才[54]。德國在“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”的教學(xué)理念下,采用研討課的方式,在“卓越計劃/卓越戰(zhàn)略”的資助下為德國研究型大學(xué)培養(yǎng)高水平復(fù)合型人才,增強德國科研的國際競爭力,全面提升德國作為高教及科研要地的質(zhì)量[52]。芬蘭在20世紀90年代進行了高等教育改革,建立了多科技術(shù)學(xué)院,與大學(xué)共同構(gòu)成二元制的高等教育體系。2003年修訂的《多科技術(shù)教育法》提出,多科教育要面向市場,為國家經(jīng)濟發(fā)展和社會進步培養(yǎng)大量兼具理論知識與實踐技能的實用型和創(chuàng)新型人才[55]。
(四)開展STEM計劃,提供優(yōu)質(zhì)STEM教育
在拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)中,許多國家開展了STEM計劃,有的國家主要在大學(xué)階段提供優(yōu)質(zhì)STEM教育。例如,自2013年起,美國就發(fā)布了STEM教育戰(zhàn)略計劃[56]。德國于2022年宣布“MINT 2.0”計劃,解決德國專業(yè)人才缺口,推進理工科系統(tǒng)教育[57]?!凹幽么?067”(Canada 2067)計劃,旨在制定加拿大K-12階段未來STEM教育愿景。澳大利亞十分重視中小學(xué)的STEM教育,主要措施包括:創(chuàng)辦STEM學(xué)校;開設(shè)STEM課程;開發(fā)非正式STEM學(xué)習項目。日本的STEM是一種“一貫式”的教育模式,具體是指從小學(xué)到大學(xué)的貫通、跨學(xué)科的融合貫通和資源體系的貫通[58],助推了科學(xué)技術(shù)、數(shù)學(xué)、理科的教育和培養(yǎng)。
(五)注重產(chǎn)學(xué)研聯(lián)合
產(chǎn)學(xué)研一體化有利于培養(yǎng)學(xué)生解決現(xiàn)實問題的能力,同時也具有巨大的社會和經(jīng)濟效益。德國為了提高本國工業(yè)的國際競爭力,在“雙元制”職業(yè)教育被日漸接納的形勢下,其應(yīng)用科技大學(xué)在“創(chuàng)新型大學(xué)”計劃的資助中培養(yǎng)了大批“高端性、跨領(lǐng)域、復(fù)合型”的高層次應(yīng)用型人才,促進產(chǎn)學(xué)研協(xié)同育人,強調(diào)研究成果轉(zhuǎn)化,打造高校“轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新”特色[59]。英國大學(xué)與產(chǎn)業(yè)界、企業(yè)部門保持密切聯(lián)系,注重聯(lián)合培養(yǎng)人才,并通過轉(zhuǎn)讓專利、創(chuàng)辦科學(xué)園、成立教學(xué)公司、制定研究生綜合培訓(xùn)計劃、開展技術(shù)咨詢、聘請“聯(lián)合教授”、開設(shè)合作課程等形式建立起“產(chǎn)學(xué)研”協(xié)同培養(yǎng)的一體化教育模式[51] 101-102。俄羅斯的補充教育機構(gòu)為拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)作出了重要貢獻,其中最具代表性的是“天狼星”教育中心[60]。俄羅斯補充教育機構(gòu)的一個突出特點是“大學(xué)—補充教育—企業(yè)”合作模式,可以充分利用大學(xué)和企業(yè)的資源,在解決實際問題中教學(xué)[61]。這種培養(yǎng)模式與德國和英國提倡的“產(chǎn)學(xué)研一體化”教育模式極為相似。日本以產(chǎn)學(xué)研聯(lián)合的方式,培養(yǎng)具有強大學(xué)習能力、豐富專業(yè)知識、卓越創(chuàng)新思維,并能為社會發(fā)展做出巨大貢獻的國際化、科研領(lǐng)域最前沿、復(fù)合型拔尖創(chuàng)新人才[53] 142。教研結(jié)合、校企合作將進一步加速產(chǎn)學(xué)研一體化進程。
四、政策建議
(一)政策引導(dǎo),組織經(jīng)費保障
天才兒童教育的發(fā)展需要法規(guī)和政策的有效引導(dǎo)和保障。這些法規(guī)和政策必須有較強的操作性,才能為天才兒童教育的發(fā)展提供有力保障和支持。美國從基礎(chǔ)教育法層面對天才兒童教育提出政策和財政支持,同時還專門立法幫助天才兒童教育發(fā)展得更加完善,實踐權(quán)力給予各州具體執(zhí)行,以滿足各地的不同需求。日本的培養(yǎng)政策具有實時性和連續(xù)性,如其自制定以來每年都更新的《科技創(chuàng)新統(tǒng)合戰(zhàn)略》和《AI戰(zhàn)略》,為培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才指明了方向。加拿大頒發(fā)相關(guān)的人才發(fā)展戰(zhàn)略計劃(“天才計劃”項目)和移民政策,以培養(yǎng)和吸引全球頂極技能創(chuàng)新人才。
國家層面較完善的政策立法是保障拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)順利實施的根本,也是促進拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)持續(xù)進步的基礎(chǔ)。來自國家層面的重視,將引導(dǎo)社會正確認識和看待天才,并為拔尖創(chuàng)新人才的教育指明方向。從美國、加拿大和俄羅斯等國家拔尖創(chuàng)新人才教育實踐可以看出,相關(guān)的教育政策立法決定著拔尖創(chuàng)新人才教育的發(fā)展方向。天才兒童是國家拔尖創(chuàng)新人才的后備軍,專門的支持性政策是天才兒童培養(yǎng)工作得以順利、有效實施的重要前提,也是提升天才兒童培養(yǎng)質(zhì)量的可靠保障。天才兒童教育事業(yè)的順利開展,需要國家與地方政府積極推進相關(guān)教育法制建設(shè)。因此建議國家制定與出臺《天才兒童教育條例》,或者促進天才兒童教育事業(yè)發(fā)展的相關(guān)規(guī)定或辦法,尤其是制定關(guān)于天才兒童教育的課程、教學(xué)、師資隊伍以及管理等方面的教育行政規(guī)章。未來我國可以根據(jù)天才兒童教育事業(yè)發(fā)展需求,適時制定與頒布《天才兒童教育法》,推進天才兒童教育事業(yè)的法制建設(shè)工作,使得天才兒童教育有法可依。
(二)統(tǒng)籌兼顧人才培養(yǎng)和教育公平
天才兒童是國家人才資源的重要組成部分,也是拔尖創(chuàng)新人才的重要潛在力量,天才兒童培養(yǎng)工作的有力發(fā)展對于保障與提升拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)質(zhì)量意義重大。人才儲備要從基礎(chǔ)教育階段抓起,天才兒童極具潛能,應(yīng)當?shù)玫街匾暋=逃降淖罱K目的是每個人在有充分選擇的基礎(chǔ)上,找到適合自己的教育,這是更科學(xué)、更高水平的公平。開展天才兒童教育不僅符合國家發(fā)展需求和教育改革的方向,而且能保障天才兒童自身的受教育權(quán),使天才兒童獲得滿足其差異化發(fā)展需求的教育,也是教育公平的體現(xiàn)。例如,常規(guī)學(xué)??梢詾樘觳艃和_設(shè)課外興趣班或興趣小組,或在條件允許的情況下,為適齡兒童開設(shè)天才實驗班。在我國大力推進義務(wù)教育均衡發(fā)展時期,對天才兒童發(fā)展的特殊需求關(guān)注不足。當前,在進一步推進義務(wù)教育事業(yè)發(fā)展過程中,為充分發(fā)揮人才戰(zhàn)略在社會主義現(xiàn)代化強國建設(shè)過程中的保障與支撐作用,需處理好天才兒童教育與均衡配置教育資源之間的關(guān)系,使天才兒童得到更好的培育和支持,體現(xiàn)更高水平的教育公平,是教育的重要使命。
(三)建立拔尖創(chuàng)新人才的多元選拔指標
早期階段天才兒童的甄別與選拔以智力為主要鑒別內(nèi)容。后期階段,創(chuàng)造力以及包括人格、動機、興趣在內(nèi)的非智力因素越來越受到關(guān)注。天才兒童是客觀存在的,應(yīng)該承認他們的天賦,但智商不是鑒定天才兒童的唯一標準,天才兒童也不都是全才,天賦的發(fā)展是不均衡的,每個人也都有自己的優(yōu)勢潛能。在選拔天才兒童時,還要考察其興趣、創(chuàng)造力、自信和意志力等人格特質(zhì)。天才兒童要順利成長為拔尖創(chuàng)新人才,不僅需要先天的資賦,還需要后天的努力和良好的教育環(huán)境。隨著天才兒童鑒別內(nèi)容多元化的發(fā)展,我國應(yīng)當建立既包含智力,也包含創(chuàng)造力、人格、興趣、意志力等非認知能力以及特殊才能等多元指標的天才兒童鑒別體系。
(四)強調(diào)專才和復(fù)合型人才培養(yǎng)的統(tǒng)一
全球范圍內(nèi)人才競爭的加劇,使各國深刻認識到加快培養(yǎng)高科技領(lǐng)域拔尖創(chuàng)新人才的重要性與緊迫性。我國要堅持以長遠眼光,有意識地發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)更多具有戰(zhàn)略科學(xué)家潛質(zhì)的高層次復(fù)合型人才,形成戰(zhàn)略科學(xué)家成長梯隊;并努力建設(shè)一支愛黨報國、敬業(yè)奉獻、具有突出技術(shù)創(chuàng)新能力、善于解決復(fù)雜工程問題的卓越工程師隊伍。要調(diào)動高校和企業(yè)的積極性,實現(xiàn)產(chǎn)學(xué)研深度融合。同時,培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才應(yīng)該是多元的,以滿足社會對各類人才的需求,包括學(xué)科型拔尖人才、應(yīng)用型拔尖人才、領(lǐng)袖型拔尖人才等專才和復(fù)合型人才。
(五)打造縱向和橫向貫通相結(jié)合的培養(yǎng)體系
拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)是一項系統(tǒng)工程。系統(tǒng)的培養(yǎng)具有長期性和復(fù)雜性,要在教育體制機制方面統(tǒng)一謀劃,協(xié)同進行。全國政協(xié)委員張政文主張,要盡快建立高質(zhì)量的拔尖人才貫通培養(yǎng)體系、高質(zhì)量的拔尖人才全面培養(yǎng)體系與高質(zhì)量的拔尖人才培養(yǎng)支持體系[62]。天才兒童教育是拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的重要根基,在國家實施的各項人才戰(zhàn)略中具有基礎(chǔ)性與奠基性作用。隨著國家對拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)政策關(guān)注度的提升,天才兒童教育實踐也將深入推進并廣泛開展。
關(guān)于天才兒童培養(yǎng)與發(fā)展的“人才發(fā)展巨型模型”(Talent Development Mega Model)提出,天才兒童在其發(fā)展各個階段的學(xué)習動機、自我概念、社會技能等社會心理變量都是不容忽視的。此外,外部支持和持續(xù)的能力實踐對天才兒童潛能發(fā)展也非常必要[63]。據(jù)此,應(yīng)該針對天才兒童建立相對完善的培養(yǎng)與教育體系。具體而言,從縱向來看,需要建立與完善覆蓋學(xué)前、小學(xué)、中學(xué)與大學(xué)/科研院所四個階段的天才兒童教育體系,并注重各個階段之間的相互銜接。從橫向來看,需要進一步完善甄別體系、培養(yǎng)體系、科研體系、經(jīng)費保障、制度體系建設(shè),并在普通教育體系內(nèi)部逐漸建立起相對獨立的天才兒童教育體系[3] 6。
(六)關(guān)注價值觀教育,強調(diào)德才兼?zhèn)?/p>
先進的教育理念是一流人才培養(yǎng)的思想前提。要堅持中國特色,把道德教育融入學(xué)校課程體系,強化社會主義核心價值觀教育,提高學(xué)生核心價值分析與判斷能力。天才兒童教育更要堅持中國特色,扎根中國、融通中外,立足時代、面向未來,堅定不移地走中國特色社會主義教育發(fā)展道路。樹立科學(xué)成才觀念,堅持以德為先、全面發(fā)展,堅持面向人人、因材施教、知行合一,堅決改變用分數(shù)給學(xué)生貼標簽的做法,創(chuàng)新德智體美勞過程性評價方法,完善綜合素質(zhì)評價體系,切實引導(dǎo)學(xué)生堅定理想信念、厚植愛國主義情懷、加強品德修養(yǎng)、增長知識見識、培養(yǎng)奮斗精神、增強綜合素質(zhì)。
濃厚的學(xué)習興趣、旺盛的求知欲、專心致志和堅毅頑強等個性品質(zhì)是天才兒童取得優(yōu)越發(fā)展不可缺少的主觀因素。應(yīng)該重視對天才兒童學(xué)習興趣和個性品質(zhì)的培養(yǎng)。此外,在天才兒童培養(yǎng)過程中,對道德問題也要投入更多關(guān)注。一些表現(xiàn)出色且極具天賦的兒童,可能缺乏處理道德問題所需的敏感性,要引導(dǎo)他們超越自我,為國家和社會服務(wù)。天才兒童的發(fā)展并非僅僅由智力因素決定,而是智力因素以及良好的非智力因素相互作用的結(jié)果。因而,在促進天才兒童認知因素發(fā)展的同時,還要培養(yǎng)其社交能力、情緒調(diào)節(jié)能力、抗挫折能力等,并特別關(guān)注其道德水平的發(fā)展。要通過促進天才兒童與非天才兒童互動,幫助天才兒童形成健全人格,促進其全面發(fā)展。
(七)加強基礎(chǔ)和應(yīng)用研究支撐教育實踐
我們要深入貫徹落實習近平總書記提出的基礎(chǔ)研究和應(yīng)用研究相輔相成、學(xué)術(shù)研究和成果應(yīng)用相互促進的重要指示,把天才兒童教育的基礎(chǔ)研究和應(yīng)用研究有機結(jié)合起來,以天才兒童教育基礎(chǔ)研究的理論支撐應(yīng)用研究創(chuàng)新,以應(yīng)用研究的活力促進基礎(chǔ)研究深化。
許多國家基于心理學(xué)理論對天才兒童的概念進行界定,這些理論也為各國天才兒童的選拔和培養(yǎng)指明了方向。美國對天才兒童的界定是基于三環(huán)模型、多元智能理論和智能三元理論;加拿大的阿爾伯塔省卡爾加里大學(xué)的門達格利奧(Mendaglio)提出多面高度敏感模型,強調(diào)既要關(guān)注個體卓越的學(xué)習品質(zhì),也要關(guān)注其獨特的人格特質(zhì),全面培養(yǎng),促進其生命價值的實現(xiàn)。
前沿科研成果的助推作用不容忽視。在美國,無論是政府、機構(gòu)還是大學(xué)都有相關(guān)的天才培養(yǎng)項目,如約翰霍普金斯大學(xué)的天才少年中心、杜克大學(xué)的天才識別項目等,特別是美國國家天才兒童協(xié)會,每兩年會對各州的天才教育情況做一次調(diào)查,幫助教育者為天才兒童提供更適合的教育。
我國可以建立天才兒童身心發(fā)展縱向追蹤數(shù)據(jù)庫,以學(xué)術(shù)研究推動理論構(gòu)建。對天才兒童成長規(guī)律的科學(xué)認識必須建立在全面的、大規(guī)模的縱向追蹤調(diào)查和研究的基礎(chǔ)上,基于大規(guī)模測試,建立我國天才兒童動態(tài)發(fā)展數(shù)據(jù)庫,為拔尖創(chuàng)新人才選拔和培養(yǎng)方案的動態(tài)調(diào)整提供依據(jù),以描繪我國天才兒童“潛能—優(yōu)異成績—拔尖成就”的成長路徑,快速指導(dǎo)我國天才兒童的早期發(fā)現(xiàn)工作,為未來政策的修訂提供依據(jù)。
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International Experience in Early Cultivating of Top-notch Innovative Talents
BAI Xuejun1,3,4 ? ZHANG Xingli2,5 ? LIU Ying1,3,4 ? LU Liuliu1,3,4 ? LV Jia1,3,4 ? LIU Yu1,3,4 ? GUO Xiuli1,3,4 ?CHENG Gonglu1,3,4 ?XIE Yanfeng1,3,4 ? SHAN Yiming1,3,4 ? ?FENG Mengmeng1,3,4 ? WANG Yongli6
(1. Key Research Base of Humanities and Social Sciences of the Ministry of Education, Academy of Psychology and Behavior,
Tianjin Normal University, Tianjin 300387;
2. CAS Key Laboratory of Behavioral Science, Institute of Psychology, Chinese Academy of Sciences, Beijing 100101;
3. Faculty of Psychology, Tianjin Normal University, Tianjin 300387;
4. Tianjin Social Science Laboratory of Students Mental Development and Learning, Tianjin 300387;
5. Department of Psychology, University of Chinese Academy of Sciences, Beijing 100049;
6. Research Division, Center for Education Management Information of the Ministry of Education, P.R. China, Beijing 100816)
Abstract: Since top-notch innovative talents are the key to national core competitiveness, it is necessary to go through the early, middle and late stages of cultivating top-notch innovative talents to cultivate innovative talents in line with national development requirements. Many countries have rich experience in cultivating top-notch innovative talents. By combing and comparing the cultivation system, management system, supporting system, and evaluation system of top-notch innovative talents early education in ten countries such as the United States, the United Kingdom and France, and analyzing the international experience in the middle and late education of these countries, this paper provides references for specific practice of Chinas top-notch innovative talents cultivating, e.g., strengthening policy guidance to provide fund protection, taking into account talents cultivating and educational equity, establishing multiple selection indexes of top-notch innovative talents, building a vertically and horizontally coherent cultivation system, paying attention to value education, emphasizing both virtue and ability, strengthening basic and applied research to support educational practice, achieving the unification of the cultivating of specialized talents and compound talents. In general, China should pay more attention to the cultivating of top-notch innovative talents, speed up construction of a complete system of top-notch innovative talents education, and lay a solid foundation for the building of a great modern socialist country by 2050.
Keywords: Top-notch innovative talents; Gifted children; International comparison; Gifted children education; Through culture
(責任編輯 郭向和 ? 校對 姚力寧)
作者簡介:白學(xué)軍、劉穎、盧柳柳、呂佳、劉羽、郭秀麗、程塨祿、謝巖楓、單一鳴、馮萌萌,教育部人文社會科學(xué)重點研究基地天津師范大學(xué)心理與行為研究院,天津師范大學(xué)心理學(xué)部,學(xué)生心理發(fā)展與學(xué)習天津市高校社會科學(xué)實驗室(天津,300387);張興利,中國科學(xué)院行為科學(xué)重點實驗室,中國科學(xué)院心理研究所(北京,100101),中國科學(xué)院大學(xué)心理學(xué)系(北京,100049);王永麗(通訊作者),教育部教育管理信息中心研究處(北京,100816)
基金項目:教育部教育管理信息中心教育管理與決策研究服務(wù)專項 2022年度委托課題“拔尖創(chuàng)新人才早期培養(yǎng)比較研究及其數(shù)據(jù)庫建設(shè)”(編號:MOE-CIEM-2022019)