岳欣云

一、“天才兒童難以成為天才”的現(xiàn)象

天才兒童與天才是兩個(gè)不同的學(xué)術(shù)概念。天才兒童也往往被稱為神童或超常兒童,是指智商超常、學(xué)業(yè)成就突出的早慧兒童,表現(xiàn)為較早或較快掌握既定領(lǐng)域的知識(shí)；天才則專指特殊領(lǐng)域能力強(qiáng)、創(chuàng)造成就突出、學(xué)術(shù)地位顯著的人,表現(xiàn)為推動(dòng)既定領(lǐng)域發(fā)展或開拓新領(lǐng)域。①Olszewski－ Kubilius,P.The transition from childhood giftedness to adult creative productiveness：psychological charactenistics and social supports.Roeper Review,2000,23(2)：65－71.

粗略劃分,天才兒童的發(fā)展路徑大致可分為如下三類：一些天才兒童的發(fā)展只能用“泯然眾人”來形容,如中國的方仲永、西方的塞得茲等等；另一些天才兒童成年后也取得了相當(dāng)?shù)某删?但絲毫沒有做出杰出創(chuàng)造的傾向；而真正成為天才的天才兒童則是鳳毛麟角、寥若晨星。越來越多的研究者發(fā)現(xiàn),從天才兒童到天才之間確實(shí)存在著巨大的鴻溝。

路易斯·推孟(Lewis Terman)是斯坦福大學(xué)心理學(xué)教授,他因一項(xiàng)長達(dá)50年的天才兒童研究而享有盛譽(yù)。從1921年開始,推孟跟蹤觀察了1000 多名智商在140 分以上的加里福尼亞學(xué)生的全部在校生活及成年生活。學(xué)校對(duì)這些兒童多采取了加速升級(jí)、縮短學(xué)制等較快的學(xué)習(xí)進(jìn)度,這是當(dāng)時(shí)用來教育天才兒童的標(biāo)準(zhǔn)做法。推孟的研究表明,這些智力超群的人,盡管一生都很富足、事業(yè)順利、婚姻幸福,但他們當(dāng)中卻沒有一個(gè)人取得過突出的成就或表現(xiàn)出了不起的創(chuàng)造力。然而,同時(shí)期的被推孟排斥在天才兒童之外的一些孩子長大后卻取得了舉世矚目的輝煌成就。

無獨(dú)有偶,從中國開始天才兒童研究的1978年至今,學(xué)者們對(duì)大量天才兒童進(jìn)行了追蹤調(diào)查,結(jié)果卻不無遺憾地發(fā)現(xiàn),這些在童年和少年期表現(xiàn)出非分之才的天才兒童們,當(dāng)其成人之后,與那些通過常規(guī)途徑讀大學(xué)、讀研究生出來的普通同齡人相比,已經(jīng)顯不出什么區(qū)別了。他們當(dāng)年的天分之才,也歸于平淡。不論是名噪一時(shí)的小詩人,還是那一個(gè)個(gè)“數(shù)學(xué)家”、“畫家”,沒有哪個(gè)有成為真正國際大師的跡象。他們唯一與眾不同之處也許僅僅是,他們比同齡人早幾年成功,像莫扎特、歌德那樣的頂尖天才,根本無法企及。這不能不使我們對(duì)天才兒童的意義重新進(jìn)行估價(jià)。①方剛：《天才之謎：超常兒童的話題》,《醫(yī)學(xué)文選》1998年第6期 。2004年,中國科技大學(xué)校方公布了這樣一組數(shù)據(jù)：中國科大少年班創(chuàng)辦27年來,共招收1134 名少年大學(xué)生,在已畢業(yè)的942 人中,85%以上的應(yīng)屆畢業(yè)生考取國內(nèi)外高校和科研機(jī)構(gòu)的研究生,300 多人獲得博士學(xué)位,并涌現(xiàn)出如微軟中國研究院院長張亞勤、被授予美國“青年科學(xué)家總統(tǒng)獎(jiǎng)”的盧征天、被譽(yù)為“納米博士”的秦祿昌、世界上第一位認(rèn)知學(xué)博士張家杰等國際知名的杰出人才。這組數(shù)據(jù)雖然說明少年班的成才率和成才度都是很高的,但似乎沒有哪個(gè)天才兒童有成為真正國際大師和頂尖天才的跡象。

二、“天才兒童難以成為天才”的原因

王安石在《臨川先生文集·傷仲永》中說,方仲永擁有如此高的天賦卻最終“泯然眾人矣”,是因?yàn)椤笆苡谌苏卟恢烈病?。“天才兒童難以成長為天才”雖有客觀因素的影響,但后天教育的失誤卻要負(fù)相當(dāng)?shù)呢?zé)任。

(一)一些所謂的天才兒童是“被天才”的常態(tài)兒童

是否每個(gè)正常兒童經(jīng)過早期教育的智力開發(fā)都能成為天才兒童?天才兒童的形成取決于先天因素還是后天因素?心理學(xué)家、教育學(xué)家對(duì)此持有不同的觀點(diǎn)。一些廣為流傳的早期教育名著如《卡爾·威特的教育》《俗物與天才》《早期教育與天才》多持有這樣的觀點(diǎn)：人腦擁有巨大的潛力,只要按照合適的方法進(jìn)行早期智力開發(fā),每個(gè)正常的孩子都可以成為天才兒童。兒童潛能的開發(fā)最好在生命的早期,越早越好,越早越有效。家長不能坐等時(shí)機(jī)失去,要盡早教會(huì)孩子說話、閱讀、計(jì)算等。心理學(xué)家如洛克(John Locke)、華生(Watson,John Broadus )等都持有教育萬能論的觀點(diǎn),詹姆斯(WilliamJames)、布魯姆(Benjamin S.Bloom)等也強(qiáng)調(diào)人類的潛能只有通過盡早的教育才能得到充分挖掘。而另一些心理學(xué)家、教育學(xué)家如盧梭(Jean-Jacques Rousseau)、格塞爾(Gesell,Arnold Lucius)等則堅(jiān)持相反的論調(diào),他們認(rèn)為教育應(yīng)順應(yīng)孩子心理成熟的自然規(guī)律。盧梭認(rèn)為大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子,而格塞爾則用他著名的雙生子爬樓梯實(shí)驗(yàn)得出了一個(gè)結(jié)論：天才兒童不成熟到一定程度最好不要超前學(xué)習(xí)他難以掌握的東西。做父母的要學(xué)會(huì)等待,不要抓緊每一分鐘去“教育”孩子。著名的天才兒童教育專家美國波士頓學(xué)院心理學(xué)教授埃倫·溫納(Ellen Winner)也是一個(gè)先天論者,她在《天才兒童：神話與現(xiàn)實(shí)》一書中以科學(xué)的研究批駁了“兒童都是天才兒童”、“天才兒童是父母逼出來的”等錯(cuò)誤論點(diǎn)。任何教育都需要建立在兒童的神經(jīng)、心理發(fā)展基礎(chǔ)之上,不顧兒童的心理發(fā)展規(guī)律盲目進(jìn)行后天智力開發(fā)的做法不但不會(huì)促進(jìn)孩子的智力發(fā)展,還會(huì)對(duì)其身心健康造成極大的損害,甚至造成孩子學(xué)習(xí)興趣消失殆盡、視知識(shí)學(xué)問如洪水猛獸的現(xiàn)象。如一個(gè)男孩3 歲就已經(jīng)認(rèn)得2000 多字,還會(huì)背上百首唐詩,但卻患上了這個(gè)年齡罕見的斑禿病,后經(jīng)專家測試發(fā)現(xiàn)他智力并無任何出奇之處,其斑禿病是其家長超負(fù)荷教育的結(jié)果。②趙磊：《神童培訓(xùn)的噩夢》,《時(shí)文博覽》2006年第7期。這些“被天才”的兒童,不僅不會(huì)成為天才,而且其以后的發(fā)展還會(huì)被蒙上無法磨滅的陰影。

(二)成為天才兒童與成為天才所需的條件不盡相同

耶魯大學(xué)才干、能力和專長心理學(xué)研究中心主任羅伯特·斯坦伯格(Robert Steinberg)博士認(rèn)為,使一個(gè)兒童成為天才兒童的東西不一定與使一個(gè)兒童成為杰出成年人的東西相似。①[美]埃里卡·古迪著,朱雅文譯：《神童之路不輕松》,《國外社會(huì)科學(xué)文摘》2002年第10期。天才兒童多是學(xué)業(yè)成就好、智商較高的兒童(藝術(shù)類天才兒童除外),智商高的兒童在幼時(shí)多有聰異的表現(xiàn),但隨著年齡增長,智商與其學(xué)業(yè)成就的相關(guān)性越來越小。胡林(Hulin)發(fā)現(xiàn),智力測驗(yàn)可有效預(yù)測個(gè)體在低年級(jí)所能取得的學(xué)業(yè)成就,但隨著年級(jí)的增高其預(yù)測性逐漸降低,其對(duì)個(gè)體未來所能取得的最終成就無預(yù)測作用。②Hulin,C.L.,Henry,R.A.,Noon,S.L.Adding a dimension：Time as a factor in the generalizability of predictive re lationships.Psychological Bulletin,1990,107：328－340.相反,天才多是突破傳統(tǒng)、在新事物開拓與創(chuàng)造上做出杰出貢獻(xiàn)的成年人,與天才兒童相比,天才需要更高、更突出的創(chuàng)造能力?！皬穆斆髦袇^(qū)分出天才的關(guān)鍵點(diǎn)是假設(shè)天才與創(chuàng)造力的關(guān)系更為密切,而智力與信息保持及適應(yīng)能力有關(guān)。”③C.C.N 安德魯、B.C.凱瑟琳：《天才大腦機(jī)制的神經(jīng)學(xué)研究》,《心理學(xué)動(dòng)態(tài)》1988年第3期。創(chuàng)造能力與家庭教養(yǎng)方式、性格的相關(guān)遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于與智商的相關(guān)。根據(jù)格茲爾斯(Getzls)、杰克生(Jackson)1962年的研究,高創(chuàng)造力兒童家庭傾向于強(qiáng)調(diào)內(nèi)部品質(zhì),如價(jià)值觀、對(duì)某一事物的興趣、開放性等,而不太強(qiáng)調(diào)外部品質(zhì),如好家庭、好方式、小心謹(jǐn)慎等。創(chuàng)造性兒童家庭的模式是提倡冒險(xiǎn)和獨(dú)立性,而高智力兒童的家庭強(qiáng)調(diào)適應(yīng)學(xué)校中的行為規(guī)范、取得好成績的方式方法等。由此可見,高創(chuàng)造力兒童與高智力兒童的區(qū)別可能源自不同的價(jià)值觀點(diǎn),而并不來自不同的遺傳潛能。有的研究也表明,創(chuàng)造力與性格的相關(guān)高于與智力的相關(guān)。④楊宏飛編譯：《天才兒童的特征與家庭教育》,《心理發(fā)展與教育》1988年第2期。因此,只有那些創(chuàng)造力突出的天才兒童才最有發(fā)展成為天才的可能。

同時(shí),天才的杰出成就更多與堅(jiān)持性、責(zé)任心和獻(xiàn)身精神等非智力因素相關(guān)。天才成功的背后是辛勤的付出。因此,埃倫·溫納(Ellen Winner)說：“性格特征比兒童天賦程度的高低更能可靠地預(yù)測天才兒童長大成人后的狀況?！雹輀美]埃倫·溫納著,王振西主譯：《天才兒童：神話與現(xiàn)實(shí)》,北京：昆侖出版社,1998年版。中科院心理科學(xué)研究所通過對(duì)百余名超常兒童從幼年→童年→少年→青年的整個(gè)發(fā)展過程的追蹤研究,將超常兒童的成長過程概括為四種不同的類型：躍進(jìn)式、后起式、波浪式和滑落式。一個(gè)兒童要能得到超常發(fā)展,除了必備的遺傳素質(zhì)的物質(zhì)基礎(chǔ)外,還有兩個(gè)極其重要的因素：適合的環(huán)境和教育因素(包括家庭、學(xué)校和社會(huì)環(huán)境以及教育),兒童本身的個(gè)性心理特征。這兩個(gè)方面因素的相互作用和制約,決定著超常兒童是否能超常發(fā)展以及發(fā)展過程的起伏。天才兒童的研究表明,兒童本人已形成的個(gè)性傾向和特征是他們超常發(fā)展的重要內(nèi)部條件。⑥查子秀：《超常兒童心理與教育研究15年》,《心理學(xué)報(bào)》1994年第11期。1978年,斯坦福大學(xué)心理學(xué)家卡羅爾·徳韋克(Carol Dweck)領(lǐng)導(dǎo)的一項(xiàng)研究也說明把成功歸因于努力比歸因于智力更有利于個(gè)人的發(fā)展。在他的實(shí)驗(yàn)中,德韋克讓400 個(gè)8年級(jí)學(xué)生完成一組相對(duì)比較簡單的謎語,然后將他們隨機(jī)分成兩組。第一組中的每個(gè)學(xué)生都得到了對(duì)其智力的表揚(yáng),第二組的學(xué)生都獲得了對(duì)其努力的表揚(yáng),然后,每組兒童都獲得了參加一兩個(gè)后續(xù)測試的機(jī)會(huì),有超過1/2 的因智力受到表揚(yáng)的孩子選擇了簡單的謎語,約90%因用功受到表揚(yáng)的孩子選擇了更難猜的謎語。德韋克(Carol Dweck)的研究證明,擁有“發(fā)展思維”的孩子(他們堅(jiān)信努力和堅(jiān)持會(huì)起作用)比擁有 “固定思維”的孩子(他們認(rèn)為智力是天生的且不可改變)更有進(jìn)取心且適應(yīng)性強(qiáng)。

(三)天才兒童成為天才離不開社會(huì)歷史文化、個(gè)人機(jī)遇等因素的作用

除了高創(chuàng)造力、堅(jiān)持性等因素外,成為天才還離不開社會(huì)歷史文化、個(gè)人機(jī)遇等客觀因素的影響。Winner 將創(chuàng)造性成就分為兩個(gè)層次：其一是在已經(jīng)相對(duì)成熟的領(lǐng)域提出解決問題的新思路、新觀念、新技術(shù)的層次,稱為小c 創(chuàng)造性(littlecreativity)；其二是創(chuàng)立一個(gè)全新的領(lǐng)域或者徹底改造一個(gè)舊領(lǐng)域的層次,稱為大C 創(chuàng)造性(bigcreativity)。社會(huì)期望每個(gè)天才兒童成為大C 創(chuàng)造者,但事實(shí)上大多數(shù)天才兒童最多只能成為小c 創(chuàng)造者。其主要原因是：第一,這是由社會(huì)發(fā)展形態(tài)的模式所決定的。社會(huì)穩(wěn)定發(fā)展的要求使得任何領(lǐng)域都不具備提供如此眾多發(fā)展空間的可能。因此由天才兒童向大C 創(chuàng)造者轉(zhuǎn)換的“通道”(funnel )也必定是狹窄的、苛刻的。第二,這是由天才兒童的人格差異所決定的。要實(shí)現(xiàn)由天才兒童向大C 創(chuàng)造者的轉(zhuǎn)換,個(gè)人的人格和意志起關(guān)鍵作用,而天才兒童在這兩個(gè)因素上具有極大的差異。因此,我們不能也不應(yīng)預(yù)期每個(gè)天才兒童最終必然成為偉大的創(chuàng)造者。教育目標(biāo)應(yīng)更多地指向小c 創(chuàng)造者。①沈模衛(wèi)等：《天才兒童及其教育問題新論》,《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》(教育科學(xué)版)2003年第12期?？梢?天才兒童成為天才還需要內(nèi)源條件與外源條件的共振。

(四)對(duì)天才兒童的過分催逼、涸澤而漁導(dǎo)致天才兒童各方面發(fā)展嚴(yán)重失衡

天才兒童多對(duì)智力活動(dòng)有著異乎常人的積極嗜好,其對(duì)智力活動(dòng)的專注性與興趣都要好于一般孩子,但他們的超常表現(xiàn)并沒有使父母滿足,反而激發(fā)了一些父母急劇膨脹的虛榮心理,他們剝奪了天才兒童的任何娛樂時(shí)間,讓他們爭分奪秒、夜以繼日地學(xué)習(xí)。家長對(duì)天才兒童的過分催逼違背了天才兒童的天賦特性,造就了許多老態(tài)龍鐘的小大人和有人格缺陷的超常個(gè)體。神童中有美好童年回憶的人極少?！吧裢母碑a(chǎn)品是偏頗的生活態(tài)度”,前《紐約時(shí)報(bào)》音樂評(píng)論家哈羅德·舍恩伯格(Harold Schonberg)寫道：“神童,尤其是音樂奇才們,最早的在嬰孩期就開始磨礪他們的天賦才能,一生都貢獻(xiàn)給嚴(yán)酷的訓(xùn)練,生活中的其他一切都被排斥,進(jìn)而導(dǎo)致乖戾的童年,缺乏一般的普通人所受到的教育。”②[美]喬治·蘭、曾國平譯：《音樂神童的背后》,《音樂愛好者》1995年第4期。曾經(jīng)擔(dān)任過中國科技大學(xué)少年班多年班主任的汪惠迪老師說：“人際關(guān)系這一課,心理健康這一課,整個(gè)班級(jí)的天才兒童都落下了,他們在上學(xué)時(shí)沒能養(yǎng)成好的心態(tài),沒有平常心。這種缺陷不是一時(shí)的,而是終生的?！迸c此對(duì)應(yīng)的是,一些當(dāng)年的少年班成員承認(rèn),他們至今仍缺少人際關(guān)系方面的能力?！斑@是沒辦法的事情,一旦過了那個(gè)年齡,這一課就永遠(yuǎn)補(bǔ)不上了?！雹踙ttp：/ /edu.sina.com.cn/l/2005－07－21/1833122932.html.天才兒童各方面發(fā)展的嚴(yán)重失衡,致使天才兒童的心理素質(zhì)和社會(huì)適應(yīng)能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)遜于常人,幼時(shí)在父母老師的呵護(hù)之下,他們的缺陷還不至于明顯表現(xiàn)出來,當(dāng)一旦遇到人生危機(jī)期(如青春期)或生活中的困難時(shí),天才兒童的這些問題就暴露無疑了。這是許多天才兒童后來不能成為天才甚至隕落的重要原因。

(五)對(duì)天才兒童的過分追捧,破壞了他們正常的成長環(huán)境

社會(huì)媒體對(duì)天才兒童的過分追捧破壞了他們正常的成長環(huán)境,這往往成為天才兒童成長的羈絆。首先,媒體的爭相追逐、社會(huì)的過高期望使他們無法擁有平常心態(tài),他們對(duì)成功的過分焦慮導(dǎo)致了“目標(biāo)顫抖”,使他們反而更加無法企及目標(biāo)。在公眾眼里,他們只許成功,不許失敗,因?yàn)樗麄兣c眾不同、高人一等,他們是天才兒童。外重者內(nèi)拙,平常心態(tài)能讓人舉重若輕,發(fā)揮自己的最大潛力,過分看重結(jié)果只會(huì)使人背上沉重的包袱,畏首畏尾。阿特金森的成就動(dòng)機(jī)理論認(rèn)為,對(duì)失敗的過分恐懼會(huì)降低一個(gè)人的成就動(dòng)機(jī),從而在本可獲得的目標(biāo)面前裹足不前,不敢嘗試。如中國第一神童寧鉑因?yàn)榭謶质∮腥螆?bào)考研究生,三次都因?yàn)楦鞣N理由退出,甚至連考場大門都沒踏進(jìn)。寧鉑在出家之前,曾接受電視臺(tái)采訪,說媒體害了他,媒體渲染太多,令他不能做一個(gè)普通人,使他十分痛苦。其次,社會(huì)對(duì)天才兒童的過分渲染還會(huì)導(dǎo)致他們有一種“舍我天下其誰”的自我膨脹心理,這對(duì)天才兒童的成長發(fā)展也是極為不利的。如天才兒童XXX 10 歲時(shí)說“我最佩服的人是自己,因?yàn)槲矣X得自己比其他人都好,是世界上最優(yōu)秀的?！?6 歲時(shí)XXX 說：“我就是要當(dāng)王者,要不然的話,你就沒有地位可以講?！雹躧ttp：/ /news.sohu.com/20111017/n322405350.shtml.

三、如何促進(jìn)天才兒童更好地發(fā)展

為什么一些天才兒童會(huì)成為才華橫溢的成年人,而另一些天才兒童的超常表現(xiàn)無法保持?我們?nèi)绾尾拍鼙苊馓觳艃和蔀橛共?使他們都能成為人才,爭取成為天才?

(一)天才兒童的早期教育要著眼于其終身學(xué)習(xí)和可持續(xù)發(fā)展

天才兒童是早慧兒童,他們都贏在了起跑線上,但能否在人生的馬拉松比賽上最終奪冠,關(guān)鍵要看他們是否能夠可持續(xù)發(fā)展。天才兒童的早期教育要為他們的終身學(xué)習(xí)、終身發(fā)展奠定根基。為此,我們需要避免急功近利的做法,不要干涉和計(jì)劃天才兒童的所有活動(dòng),要還給他們幸福的童年；不要拘泥于天才兒童專一方面的發(fā)展,而要關(guān)注天才兒童完整人格的培養(yǎng)；不僅要使天才兒童在某一個(gè)或幾個(gè)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)興趣、主動(dòng)性得到保持,還要使天才兒童成為和諧的、全面發(fā)展的人。要盡量給予天才兒童自主選擇的機(jī)會(huì)和自由活動(dòng)的空間,充分發(fā)展天才兒童的感受力和想象力,發(fā)展天才兒童多種興趣和愛好。只有把天才兒童培養(yǎng)成豐富的、完整的個(gè)體,才可避免他們發(fā)展過程中的斷裂,并獲得一生的可持續(xù)發(fā)展。這樣,天才兒童才會(huì)在其天賦成就上走得更長、走得更遠(yuǎn)。很多天才兒童的發(fā)展之所以功虧一簣、虎頭蛇尾,多是我們的教育急功近利、貪功冒進(jìn)所致,這種教育只關(guān)心天才兒童“走得快不快”,不關(guān)心其“走得遠(yuǎn)不遠(yuǎn)”。如果以“走得快”犧牲“走得遠(yuǎn)”的話,那么,無論天才兒童擁有多少知識(shí)、跳了多少級(jí),對(duì)他們的教育都是失敗的,因?yàn)樗麄兪サ倪h(yuǎn)遠(yuǎn)比得到的多得多。

(二)不要過分渲染天才兒童,使其擁有平常心

尺有所短、寸有所長,對(duì)天才兒童的過分渲染只會(huì)使這些孩子背上沉甸甸的心理包袱,或者相反,走向狂妄。加德納的多元智力理論啟示我們?nèi)伺c人之間的區(qū)別更多地在于智力優(yōu)勢領(lǐng)域的不同,而不是智力高低的差異。大多數(shù)情況下,神童只在專一的目標(biāo)上獲得成就,其它領(lǐng)域里則表現(xiàn)平平甚至較差。木秀于林,風(fēng)必摧之,對(duì)天才兒童的過分渲染只會(huì)害了他們。學(xué)會(huì)保持沉默,才是對(duì)天才兒童順利成長的最好保護(hù)。

實(shí)際上,正是那些學(xué)會(huì)沉默、沒有在早期大鳴大放的天才兒童最終發(fā)展為成人世界中的佼佼者。他們在童年時(shí)期沒有為人津津樂道,甚至被誤解為低能兒童。這些“世之大器”并非 “小時(shí)不了了”,而是因?yàn)橹骺陀^原因掩藏了自己兒時(shí)的光芒,才擁有了不被人干擾的正常發(fā)展環(huán)境,并能夠保持一份平常心態(tài),致使他們后來取得了舉世矚目的成就。愛因斯坦從小就對(duì)數(shù)字計(jì)算有著極強(qiáng)的興趣,不過他語言能力的晚熟使他顯得比較木訥?？茖W(xué)家對(duì)愛因斯坦大腦的最新研究也表明,愛因斯坦的大腦擁有更高密度的神經(jīng)分布、更大比例的神經(jīng)膠質(zhì),他的每一個(gè)腦葉部分,包括額葉、頂葉和枕葉部分,都擁有異乎尋常的復(fù)雜溝回。因此,愛因斯坦的大腦也被譽(yù)為“最聰明的大腦”。美國20世紀(jì)最著名的數(shù)學(xué)家、控制論創(chuàng)始人諾伯特·維納(Norbert Wiener),從小聰明過人,但其父從不讓別人稱呼維納為“神童”。維納之所以能從天才兒童走向天才,完全得益于早年的韜光養(yǎng)晦,善于沉默。回顧自己的教育經(jīng)歷,維納曾說道：“我的父親之所以成功,是因?yàn)樗麖臎]將我當(dāng)成神童；我之所以成功,是因?yàn)槲覜]將自己當(dāng)成神童。9 歲那年,如果父親沒將我送進(jìn)一所普通大學(xué),而是直接將我送進(jìn)哈佛大學(xué),那么就沒有今天的我,因?yàn)槲乙呀?jīng)被人們當(dāng)成神童,扼殺在早慧的搖籃里?！雹賉美]哈里·羅伯森著,沈園編譯：《神童是這樣長大的》,《思想理論教育》2010年第2期。因此,要使天才兒童順利成長,就不要給他們貼上“神童”、“天才”的標(biāo)簽,不要急于炫耀自己的孩子,并要想方設(shè)法躲避媒體的關(guān)注,防止媒體對(duì)他的過分追捧,破壞其正常的生長環(huán)境?！拔蚁?的確是有真正的神童,不過他們總是沉默的,沉默得如同植物。因?yàn)檎嬲腔鄣娜?懂得‘永遠(yuǎn)不要放過任何一次保持沉默的機(jī)會(huì)’。因此,他們很少在童年時(shí)期就路人皆知地大鳴大放?！雹谑Y方舟：《神童生涯只是一場獻(xiàn)媚》,《跨世紀(jì)》(時(shí)文博覽)2010年第3期。

(三)充分發(fā)展天才兒童的浪漫階段

著名哲學(xué)家懷特海(Alfred North Whitehead)曾把人類的智力發(fā)展分為三個(gè)階段：浪漫階段、精確階段和綜合階段。按照懷氏的說法,幼兒及小學(xué)階段屬于浪漫階段。在浪漫階段,“人們所討論的題目具有新奇的活力；它自身包含未經(jīng)探索的因果邏輯關(guān)系,也以豐富的內(nèi)容為探索者提供了若隱若現(xiàn)的機(jī)會(huì)。在這個(gè)階段,知識(shí)不受系統(tǒng)的程序支配”。①[英]懷特海著,徐汝舟譯：《教育的目的》,北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店,2002年版第32頁。浪漫階段是孩子開始體驗(yàn)世界、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)現(xiàn)世界的階段,是琢磨問題、追求答案、圖謀新經(jīng)驗(yàn)的階段,浪漫階段的重心是兒童自由地觀察想象、思考行動(dòng)。因此,過早過多地讓天才兒童沉溺于書本抽象知識(shí),忽略他們與自然和社會(huì)接觸的機(jī)會(huì),會(huì)使天才兒童的感覺能力過早蛻化,影響天才兒童的想象力、創(chuàng)造力以及對(duì)知識(shí)、生命的熱情?！霸诶寺A段的自然發(fā)展尚未結(jié)束時(shí)就對(duì)精確性進(jìn)行訓(xùn)導(dǎo),必然會(huì)妨礙他對(duì)概念的吸收?！雹赱英]懷特海著,徐汝舟譯：《教育的目的》,北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店,2002年版第59頁?！皼]有浪漫的冒險(xiǎn),至多你只能得到缺乏創(chuàng)新的死板的知識(shí),而最壞的情況則是你輕視概念——根本無知識(shí)可言?！雹踇英]懷特海著,徐汝舟譯：《教育的目的》,北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店,2002年版第60頁。浪漫階段的發(fā)展有利于天才兒童擁有活躍的思維,永葆旺盛的求知欲和不懈探索的精神,并使知識(shí)轉(zhuǎn)向智慧,“浪漫必須加以培養(yǎng),因?yàn)槔寺吘故俏覀円玫降哪欠N和諧的智慧中的一個(gè)必要組成部分。但是還有另一個(gè)原因：如果生命有機(jī)體的領(lǐng)悟力不能通過浪漫而保持新鮮的活力,他就不能吸收工作的果實(shí)。”④[英]懷特海著,徐汝舟譯：《教育的目的》,北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店,2002年版第62頁。沒有在浪漫階段的充分發(fā)展,天才兒童的感覺、生命以及批判活力就會(huì)褪化,理解力就會(huì)失根,天才兒童的智力發(fā)展就失去了源頭活水。

根據(jù)腦科學(xué)的最新研究,兒童大腦在六歲時(shí)就已獲得了兩倍于成人的神經(jīng)元連接,隨著兒童年齡的增長和學(xué)習(xí)的專門化,許多神經(jīng)元連接都逐步蛻化,只有那些經(jīng)常得到使用的神經(jīng)元連接被保存了下來,并變得更加粗壯和有序。大約在十歲時(shí),決定兒童情感、認(rèn)知和人格的腦神經(jīng)模式就已基本定型,所以,“一個(gè)兒童在青少年浪漫期所形成的特點(diǎn),將決定理想和想象如何塑造和豐富他未來的生活”。⑤[英]懷特海著,徐汝舟譯：《教育的目的》,北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店,2002年版第39頁。。因此,浪漫階段的充分發(fā)展有利于拓展天才兒童的智力空間,豐富其大腦的神經(jīng)元連接,使他們的腦神經(jīng)模式基本定型時(shí)還能擁有盡可能多的神經(jīng)元連接,為他們將來的創(chuàng)造性成就奠定根基。

(四)讓天才兒童擁有正常的同伴交往

天才兒童多具有自我中心、缺乏社交能力、心理比較脆弱等缺陷,這是他們成人后社會(huì)適應(yīng)不良、出現(xiàn)發(fā)展危機(jī)的重要原因之一?？菰?、永無止境的學(xué)習(xí)訓(xùn)練與單一、刻板的教育方式剝奪了他們正常的童年生活和同伴交往,造成了他們生活閱歷的缺乏以及社會(huì)理解能力的弱化。因此,對(duì)于天才兒童,應(yīng)該讓他們擁有與自己年齡相似的朋友和正常的同伴交往,這有利于他們的和諧成長與發(fā)展。首先,同伴交往有利于天才兒童去自我中心化,促進(jìn)社會(huì)觀點(diǎn)采擇能力發(fā)展。年幼兒童都是自我中心化的,一般兒童通過正常的同伴交往都會(huì)逐漸去自我中心化,發(fā)展出正常的社交技能。而天才兒童在童年時(shí)期因?yàn)槎嗑粥笥谟H子交往,缺失正常的同伴交往,因此成年后多比較自以為是、自我中心,不能站在別人的角度考慮問題。在親子交往中,父母與孩子是不平等的,天然的血親關(guān)系使得孩子無論做了什么,都會(huì)被寬恕,因此,親子交往對(duì)兒童的去自我中心化是無能為力的。而同伴關(guān)系往往是平等互惠的關(guān)系,只有在同伴交往過程中通過體驗(yàn)沖突、談判與協(xié)商,兒童才能學(xué)會(huì)控制自我、理解他人,獲得相應(yīng)的社會(huì)交往技能；其次,同伴交往滿足了天才兒童的歸屬感和安全感需要,從而促進(jìn)他們的心理健康。積極的同伴關(guān)系有利于天才兒童分享希冀和快樂,分擔(dān)恐懼和不安,減少焦慮和失落,從而增強(qiáng)他們的心理彈性和適應(yīng)性。再次,同伴交往有利于天才兒童形成正確的自我概念。他人是自我的鏡子,在與同伴的社會(huì)交往中,天才兒童獲得了自己是怎樣被同伴所知覺的信息,從而形成正確的自我評(píng)價(jià)和自我認(rèn)知。

(五)天才兒童的學(xué)校教育應(yīng)以其全面和諧發(fā)展為旨?xì)w

目前,西方國家對(duì)待天才兒童的學(xué)校教育多是豐富式教育,我們國家多采用加速式教育。豐富式教育就是不讓天才兒童離開同齡兒童的班級(jí),只對(duì)其專長施以額外、特別的教育。加速式教育是指通過跳級(jí)、縮短天才兒童的學(xué)習(xí)年限的方式使他們快速成才。研究證明,豐富式教育比加速式教育更有利于天才兒童全面和諧的發(fā)展。Moshe Zeidner 和Esther Jane Schleyer 曾對(duì)分別處于“加速式教育”和“豐富式教育”條件下的1700多名以色列智力超常兒童進(jìn)行了比較研究,發(fā)現(xiàn)后者表現(xiàn)出更積極的自我概念、更高的主觀幸福感和更低程度的測驗(yàn)焦慮。①M(fèi)oshe Zeidner and Esther Jane Schleyer.Evaluating the effect of full－ time vs part－ time educational programs for the gifted：affective outcomes and policy considerations [J].Evaluation and Programs Planning,1999,(22)：413－427.因此,即便以“少年班”或“天才班”的方式進(jìn)行加速式教育,也不宜過分縮短天才兒童的學(xué)習(xí)期限,因?yàn)檫^分縮減天才兒童的學(xué)習(xí)期限,會(huì)擠壓天才兒童豐富的、多方面發(fā)展的空間和自由閱讀、自由思考的時(shí)間,負(fù)擔(dān)過重必然會(huì)導(dǎo)致膚淺?！坝脤I(yè)知識(shí)教育人是不夠的。通過專業(yè)教育,他可以成為一種有用的機(jī)器,但是不能成為一個(gè)和諧發(fā)展的人?！^分強(qiáng)調(diào)競爭制度,以及依據(jù)直接用途而過早專門化,這就會(huì)扼殺包括專業(yè)知識(shí)在內(nèi)的一切文化生活所依存的那種精神”,②愛因斯坦：《愛因斯坦文集》(第三卷),北京：商務(wù)印書館,1979年版第310頁?！皩W(xué)校的目標(biāo)始終應(yīng)當(dāng)是：青年人在離開學(xué)校時(shí),是作為一個(gè)和諧的人,而不是作為一個(gè)專家。”③愛因斯坦：《愛因斯坦文集》(第三卷),北京：商務(wù)印書館,1979年版第147頁。天才兒童不是工具、不是機(jī)器,他們是人,他們一樣要成為有精神、有靈魂的整體人。關(guān)鍵的是,我們不僅要把天才兒童培養(yǎng)成對(duì)社會(huì)有用的人,更要培養(yǎng)成有智慧、有正義感、懂得生活意義的幸福的人,只有這樣,他們才會(huì)擁有博大的胸懷、強(qiáng)烈的使命感和責(zé)任感,才可能成為真正意義上大寫的人。