胡金艷 滿其峰 蔣紀(jì)平 張義兵

[摘 ? 要] 開放自適應(yīng)學(xué)習(xí)平臺(tái)中的內(nèi)容由學(xué)生交互產(chǎn)生，交互行為與模式的不同會(huì)影響知識(shí)建構(gòu)的效果。針對(duì)當(dāng)前研究對(duì)開放式平臺(tái)研究的不足，文章研究以CSCL領(lǐng)域具有代表性的知識(shí)論壇為例，基于內(nèi)容分析和社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析方法對(duì)學(xué)生發(fā)表在平臺(tái)上的810條有效觀點(diǎn)及其交互網(wǎng)絡(luò)的動(dòng)態(tài)關(guān)系進(jìn)行探討。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，觀點(diǎn)的異步交互行為整體呈現(xiàn)出“馬太效應(yīng)”和“黏性效應(yīng)”，其縱向發(fā)展有“偶爾爆發(fā)后持久沉默”“固定例會(huì)”“引入隨機(jī)的細(xì)水長流”三種模式。觀點(diǎn)整體交互的不均衡性和不同模式“關(guān)系力量”的驅(qū)動(dòng)作用對(duì)基于開放自適應(yīng)學(xué)習(xí)平臺(tái)的知識(shí)建構(gòu)教學(xué)具有參考價(jià)值。

[關(guān)鍵詞] 自適應(yīng)學(xué)習(xí)； 在線學(xué)習(xí)； 知識(shí)建構(gòu)； 觀點(diǎn)； 交互行為

[中圖分類號(hào)] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 胡金艷（1981—），女，河南漯河人。講師，博士，主要從事知識(shí)建構(gòu)與涌現(xiàn)論研究。E-mail：hujinyan07@163.com。

一、引 ? 言

隨著計(jì)算機(jī)與互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的進(jìn)步，自適應(yīng)學(xué)習(xí)平臺(tái)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用越來越廣泛。從類型上說，自適應(yīng)學(xué)習(xí)平臺(tái)可以分為閉合、半開放、開放三種。其中，開放自適應(yīng)平臺(tái)的學(xué)習(xí)內(nèi)容由用戶創(chuàng)造（User Generated Content， UGC），平臺(tái)本身提供社交聯(lián)系和信息連通[1]。因此，平臺(tái)中的交互行為就成為產(chǎn)生知識(shí)內(nèi)容的重要?jiǎng)恿σ蛩兀浣换ニ綄?duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量具有較大影響[2]。另外，由于開放式自適應(yīng)在線學(xué)習(xí)平臺(tái)中的交互是由學(xué)生主導(dǎo)和自發(fā)形成的，不存在領(lǐng)導(dǎo)者或中央控制。因此，往往呈現(xiàn)出一種動(dòng)態(tài)的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，即交互具有卷入式、沉浸式的特點(diǎn)，同時(shí)包含復(fù)雜的纏繞、滲透、融入的關(guān)系。如何對(duì)這種異步交互的行為結(jié)構(gòu)和模式進(jìn)行分析，就成為利用該類平臺(tái)開展教學(xué)要解決的關(guān)鍵問題。當(dāng)前對(duì)自適應(yīng)學(xué)習(xí)平臺(tái)的研究主要有以下三個(gè)方面：其一，平臺(tái)類型上多聚焦于提供學(xué)習(xí)內(nèi)容的平臺(tái)，如MOOC作為自適應(yīng)平臺(tái)[3]，較少涉及UGC類型的開放式平臺(tái)。其二，研究?jī)?nèi)容上多圍繞平臺(tái)功能設(shè)計(jì)[4]、運(yùn)用平臺(tái)促進(jìn)個(gè)性化學(xué)習(xí)[5]、學(xué)習(xí)路徑的引薦以及學(xué)習(xí)內(nèi)容的精準(zhǔn)定位等[6]開展研究，有關(guān)交互行為的實(shí)證研究較少。其三，研究方向上多集中在智能技術(shù)的開發(fā)與融合[7]，對(duì)學(xué)習(xí)同伴間的互動(dòng)網(wǎng)絡(luò)研究不足。正如有研究者指出的，缺乏對(duì)閱讀時(shí)間、頻次和時(shí)長等細(xì)顆粒度數(shù)據(jù)的收集，導(dǎo)致研究者無法客觀、全面、準(zhǔn)確和充分地基于對(duì)數(shù)據(jù)的分析來指導(dǎo)在線討論環(huán)境的優(yōu)化[8]。因此，有必要對(duì)開放自適應(yīng)在線學(xué)習(xí)平臺(tái)中的交互進(jìn)行分析以揭示其規(guī)律，從而為學(xué)習(xí)和教學(xué)提供參考。

基于以上思考，本研究以知識(shí)論壇這一開放式自適應(yīng)學(xué)習(xí)平臺(tái)上的異步交互作為分析對(duì)象，將平臺(tái)上觀點(diǎn)的持續(xù)交互視為一種具有整體特征的網(wǎng)絡(luò)，著重對(duì)以下兩個(gè)方面進(jìn)行分析：（1）交互網(wǎng)絡(luò)的整體特點(diǎn)如何，包括觀點(diǎn)的被閱讀量分布及閱讀行為的特點(diǎn)等；（2）交互網(wǎng)絡(luò)的縱向發(fā)展特征如何，即觀點(diǎn)交互在時(shí)間維度上的特點(diǎn)和模式。

二、自適應(yīng)平臺(tái)介紹——知識(shí)論壇

作為計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)（Computer Supported Collaborative Learning，CSCL）領(lǐng)域中有代表性的在線學(xué)習(xí)環(huán)境，知識(shí)論壇（Knowledge Forum，KF）支持以社區(qū)知識(shí)形成為目標(biāo)的自適應(yīng)學(xué)習(xí)，其平臺(tái)特點(diǎn)如下：

（一）內(nèi)容由學(xué)生交互生成

與以習(xí)得知識(shí)為主要目標(biāo)的教學(xué)平臺(tái)不同，KF平臺(tái)不提供現(xiàn)成的教學(xué)內(nèi)容、目標(biāo)、計(jì)劃與測(cè)試題庫，而是由學(xué)生發(fā)表觀點(diǎn)，并通過閱讀、升華、反思等交互行為產(chǎn)生多元化的觀點(diǎn)網(wǎng)絡(luò)，反映了知識(shí)的相互交織和對(duì)話本質(zhì)。簡(jiǎn)而言之，這是一個(gè)賦予學(xué)生權(quán)力、減少教師支配的異步多對(duì)多在線討論平臺(tái)，即用戶生產(chǎn)內(nèi)容（UGC）。同時(shí)，為幫助學(xué)生生成社區(qū)知識(shí)，KF平臺(tái)在設(shè)計(jì)與網(wǎng)絡(luò)層面[9]都契合和支持了復(fù)雜性科學(xué)和涌現(xiàn)論的理念，即盡量減少對(duì)學(xué)生的干預(yù)，學(xué)生根據(jù)自己的真實(shí)想法來建構(gòu)話題，并通過觀點(diǎn)交互形成自組織環(huán)境，創(chuàng)造出豐富多樣的群集現(xiàn)象并涌現(xiàn)出整體層面的知識(shí)[10]。

（二）為學(xué)生交互提供支架

為了幫助學(xué)生在平臺(tái)上開展知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)，KF平臺(tái)提供了各種類型的支架，包括支持發(fā)表觀點(diǎn)的支架（“我的理論”“我需要理解”“新的信息”等）、評(píng)論支架（“我的疑問”“我的補(bǔ)充”“我的建議”等）和發(fā)展支架（“建構(gòu)”“注釋”“參考”）等，同時(shí)支持教師和學(xué)生根據(jù)實(shí)際的需求自定義與主題相關(guān)的支架。這些支架既能幫助學(xué)生有效地發(fā)表觀點(diǎn)和進(jìn)行交互，同時(shí)也幫助學(xué)生不斷理解支架的內(nèi)涵從而調(diào)整自己的學(xué)習(xí)行為。

（三）為學(xué)生提供交互分析工具

KF平臺(tái)為學(xué)生的學(xué)習(xí)和集體知識(shí)增長提供了分析工具并生成學(xué)習(xí)報(bào)告。主要包括：觀點(diǎn)貢獻(xiàn)分析（發(fā)表觀點(diǎn)數(shù)量和回應(yīng)觀點(diǎn)數(shù)量）、觀點(diǎn)閱讀分析（閱讀別人次數(shù)和被別人閱讀次數(shù)）、字詞量分析（觀點(diǎn)字詞總量和觀點(diǎn)平均字?jǐn)?shù)）、評(píng)論分析（評(píng)論別人次數(shù)和被別人評(píng)論次數(shù)）、活躍度分析等，從而呈現(xiàn)學(xué)生個(gè)人在整個(gè)社區(qū)中的貢獻(xiàn)度，并從個(gè)人和社區(qū)兩個(gè)層面生成學(xué)習(xí)報(bào)告，從而為學(xué)生評(píng)估和改進(jìn)學(xué)習(xí)提供依據(jù)。

三、交互數(shù)據(jù)來源與處理

（一）教學(xué)情境

知識(shí)建構(gòu)（Knowledge Building，KB）理論作為學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域最主要的發(fā)展方向之一，倡導(dǎo)以原則為導(dǎo)向[11]、“觀點(diǎn)（Idea）”為中心[12]、社區(qū)知識(shí)發(fā)展為目的[13]的理念。該理念認(rèn)為，觀點(diǎn)并非個(gè)人頭腦中（“世界2”）的簡(jiǎn)單想法，其交互活動(dòng)需要在卡爾·波普爾的“世界3”中進(jìn)行[14]。KF平臺(tái)正是這樣一個(gè)專門為KB設(shè)計(jì)的觀點(diǎn)外顯化環(huán)境，使觀點(diǎn)以整個(gè)社區(qū)成員都可以獲得的形式存在于“世界3”中并始終位于持續(xù)改進(jìn)的軌道上[15]。交互數(shù)據(jù)來自J省某高校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)大三本科生（N=34）的“學(xué)習(xí)科學(xué)”課程。教師團(tuán)隊(duì)由一名具有豐富KB教學(xué)與研究經(jīng)驗(yàn)的教師和3名助教組成。研究者本人對(duì)教學(xué)過程進(jìn)行參與式觀察，包括教學(xué)設(shè)計(jì)討論、平臺(tái)發(fā)言、課堂觀察等。所有學(xué)生對(duì)本次研究有知情權(quán)。

（二）數(shù)據(jù)采集

首先對(duì)KF平臺(tái)中的837條觀點(diǎn)進(jìn)行搜集與清洗，剔除課程助教進(jìn)行測(cè)試、宣布規(guī)則、學(xué)生由于對(duì)平臺(tái)操作不熟練而發(fā)表的無效內(nèi)容，以及網(wǎng)絡(luò)延遲而導(dǎo)致的重復(fù)內(nèi)容等與課程無直接關(guān)系的觀點(diǎn)，得到有效觀點(diǎn)810條，約56.3萬字。值得說明的是，KB教學(xué)中一般將教師視為共同體中的一個(gè)成員，教師引導(dǎo)性的觀點(diǎn)可能成為互動(dòng)鏈條中很重要的一部分，若是去除該部分觀點(diǎn)，則會(huì)存在觀點(diǎn)交互鏈條斷裂從而失去真實(shí)性的可能。因此，本研究保留教師所發(fā)表的觀點(diǎn)。采集到的具體信息包括觀點(diǎn)交互等級(jí)、觀點(diǎn)標(biāo)題、路徑層級(jí)（0號(hào)觀點(diǎn)交互的最長鏈條數(shù)）、作者、發(fā)表時(shí)間、被閱讀次數(shù)等。

（三）編碼方案

研究采用ZHANG J等人[16-17]所設(shè)計(jì)的觀點(diǎn)深度評(píng)價(jià)量表對(duì)觀點(diǎn)進(jìn)行編碼，該編碼方案綜合了Hakkarainen的認(rèn)知復(fù)雜性[18]和Galili的科學(xué)性[19]兩個(gè)維度，其中，前者代表學(xué)生探究復(fù)雜問題的認(rèn)知努力程度，后者則反映了學(xué)生觀點(diǎn)從直覺認(rèn)識(shí)到科學(xué)理論框架的轉(zhuǎn)變。綜合的理解深度是二者相乘的結(jié)果（見表1），如某觀點(diǎn)的認(rèn)知復(fù)雜性等級(jí)為3，科學(xué)性等級(jí)為2，那么深度就是6。由兩名研究者對(duì)編碼方案進(jìn)行協(xié)商學(xué)習(xí)后分別編碼，不一致的結(jié)果再次討論，最終的Kappa系數(shù)達(dá)到0.817，一致性良好。

四、研究結(jié)果

（一）觀點(diǎn)被關(guān)注度的分析

被關(guān)注度是指觀點(diǎn)被其他觀點(diǎn)關(guān)注的程度，是深度交互的第一步，最初主要表現(xiàn)為觀點(diǎn)的被閱讀量，追蹤觀點(diǎn)被關(guān)注度可以為交互行為分析奠定基礎(chǔ)。

1． 觀點(diǎn)的被閱讀量呈現(xiàn)出“馬太效應(yīng)”

KB理論認(rèn)為，社區(qū)知識(shí)才是知識(shí)創(chuàng)造的最終目的，即知識(shí)是在“世界3”中能夠被所有社區(qū)成員獲知、發(fā)展和創(chuàng)造的公共知識(shí)[20]。然而，觀點(diǎn)并不是自然地成為公共知識(shí)的，它需要經(jīng)歷復(fù)雜的社會(huì)化交互。因此，“被閱讀”是觀點(diǎn)“被聽到”的第一步，足夠的被閱讀量更是觀點(diǎn)交互并持續(xù)改進(jìn)的基礎(chǔ)。本研究使用基尼系數(shù)（Gini Coefficient）來衡量觀點(diǎn)被閱讀量的均衡程度?；嵯禂?shù)最初是由意大利經(jīng)濟(jì)學(xué)家Corrado Gini創(chuàng)造的，用以度量社會(huì)收入平等程度的指標(biāo)，后來被越來越多地用到了諸多領(lǐng)域差異問題的研究上，其值介于0～1之間，0代表絕對(duì)公平，1代表絕對(duì)不公平。本研究中基尼系數(shù)越小代表被閱讀量越平均，反之則表示越不均衡，差距顯著?；嵯禂?shù)計(jì)算如公式（1）所示：

其中，G為基尼系數(shù)，n是樣本量的分組數(shù)，本研究中為有效觀點(diǎn)的組數(shù)，Xi為觀點(diǎn)累計(jì)百分比，Yi為被閱讀量累計(jì)百分比。對(duì)觀點(diǎn)進(jìn)行排序、分組，根據(jù)數(shù)據(jù)大小分為11組，見表2。

所有觀點(diǎn)總被閱讀量為12443次，被閱讀量低的觀點(diǎn)占多數(shù)，說明被閱讀量很小的觀點(diǎn)很快會(huì)被淹沒在大量的新觀點(diǎn)中，從而處于邊緣地帶。通過公式計(jì)算得知，觀點(diǎn)被閱讀量的基尼系數(shù)為0.489，生成的曲線如圖1所示。洛倫茲曲線偏離45°絕對(duì)平均線較遠(yuǎn)且被閱讀量越大，彎曲程度越高，呈現(xiàn)明顯的“馬太效應(yīng)”，即被閱讀量“貧富不均”，被閱讀次數(shù)最多的觀點(diǎn)僅占很小部分，大量觀點(diǎn)并沒有得到充分的關(guān)注。

2． 觀點(diǎn)的關(guān)注度呈現(xiàn)“黏性效應(yīng)”

對(duì)觀點(diǎn)被閱讀量和鏈接數(shù)量的過程性數(shù)據(jù)進(jìn)一步統(tǒng)計(jì)，得到每個(gè)觀點(diǎn)發(fā)展的動(dòng)態(tài)周期性數(shù)據(jù)。該數(shù)據(jù)是指觀點(diǎn)從最初發(fā)表到逐漸升華的周期，和整個(gè)學(xué)期的周期不完全一致，即某觀點(diǎn)可能從學(xué)期初發(fā)表但未持續(xù)到學(xué)期末，或從學(xué)期中間開始被大量關(guān)注和討論。選取被閱讀量與回應(yīng)數(shù)前50的觀點(diǎn)，從觀點(diǎn)發(fā)表本周開始算起，對(duì)每個(gè)周期的觀點(diǎn)被閱讀量進(jìn)行統(tǒng)計(jì)編碼，利用SPSS 25作皮爾遜相關(guān)分析。發(fā)現(xiàn)除周期4～5和周期6～7之外，觀點(diǎn)發(fā)展的一個(gè)時(shí)間點(diǎn)和下一個(gè)時(shí)間點(diǎn)之間存在明顯的正相關(guān)性，如從觀點(diǎn)發(fā)表開始到下一周期的皮爾遜相關(guān)系數(shù)為0.731，存在較強(qiáng)的相關(guān)關(guān)系。這一狀況表明，被閱讀次數(shù)多的觀點(diǎn)具有一定的交互“黏性”，能夠提高再次被閱讀的可能性，從而增強(qiáng)自身的傳播能力。這可能是因?yàn)閷W(xué)生更傾向于閱讀被多個(gè)人閱讀過的、具有“流量”熱度的觀點(diǎn)，而非關(guān)注一個(gè)全新的觀點(diǎn)，即新發(fā)表的觀點(diǎn)更難引起他人的注意，較低的被閱讀量反過來又影響了新觀點(diǎn)的被關(guān)注度。繼續(xù)進(jìn)行縱向分析，對(duì)具有交互黏性的觀點(diǎn)在各個(gè)階段所在的觀點(diǎn)簇進(jìn)行相關(guān)分析，發(fā)現(xiàn)具有交互黏性的觀點(diǎn)最終能夠引領(lǐng)觀點(diǎn)的發(fā)展走向，且觀點(diǎn)簇的被閱讀量和觀點(diǎn)深度層級(jí)的皮爾遜相關(guān)系數(shù)為0.722，也呈現(xiàn)正向相關(guān)關(guān)系，說明具有黏性的觀點(diǎn)能夠引發(fā)更高級(jí)的觀點(diǎn)深度。

（二）觀點(diǎn)交互的縱向發(fā)展分析

觀點(diǎn)之間的互動(dòng)要有足夠的量，許多觀點(diǎn)聚集在一起，其群體就足以產(chǎn)生各種各樣復(fù)雜的運(yùn)動(dòng)模式，觀點(diǎn)的分布、交互頻率和時(shí)間間隔對(duì)于不同模式的形成至關(guān)重要，如擁有相同交互次數(shù)、不同交互模式的觀點(diǎn)群代表了完全不同的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。首先，對(duì)KF平臺(tái)成簇的觀點(diǎn)群進(jìn)行分析，即通過對(duì)0號(hào)觀點(diǎn)及與之交互的觀點(diǎn)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)；其次，按照這些觀點(diǎn)發(fā)表的時(shí)間進(jìn)行縱向升序排列，即按觀點(diǎn)發(fā)表的先后順序以及觀點(diǎn)之間的交互關(guān)系進(jìn)行綜合統(tǒng)計(jì)。經(jīng)過數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，典型的交互模式存在著以下三種，結(jié)果如圖2所示：

1. “偶爾爆發(fā)后持久沉默”模式

該模式如圖2（a）所示，這種交互模式在偶爾間歇性、頭腦風(fēng)暴式的高頻討論后，可能會(huì)產(chǎn)生一些待深挖、待驗(yàn)證、有前景的想法，但火花一閃而過，觀點(diǎn)沒有得到持續(xù)探究，猜想也未能驗(yàn)證或證偽，觀點(diǎn)得到了足夠的發(fā)散卻始終是片段化的。持久沉默之后零星的討論停留在淺層交互的水平，頭腦風(fēng)暴可能拓展了討論的多種視角，卻沒有縱深方向的發(fā)展趨勢(shì)。長久的沉默背后是持續(xù)的能量消耗，觀點(diǎn)間沒有形成有效的鏈接而導(dǎo)致發(fā)展的間斷。這并不是否認(rèn)頭腦風(fēng)暴式討論的價(jià)值，而是將其作為整個(gè)KB過程的一個(gè)環(huán)節(jié)或推進(jìn)進(jìn)程的一種方法。該模式下觀點(diǎn)交互的最長路徑一般是比較短的，觀點(diǎn)深度的發(fā)展也是最低的。教師在教學(xué)中需要及時(shí)捕捉該模式的狀態(tài)，可以運(yùn)用教學(xué)支架引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)有前景的觀點(diǎn)并推動(dòng)其持續(xù)研究。

2. “固定例會(huì)”模式

該模式如圖2（b）所示，具有中規(guī)中矩、穩(wěn)扎穩(wěn)打的特點(diǎn)，呈現(xiàn)脈沖式波動(dòng)的狀態(tài)。觀點(diǎn)發(fā)表一般遵循著每周上課時(shí)間或前后一天，如同例會(huì)一樣按部就班。類似于任務(wù)驅(qū)動(dòng)式的學(xué)習(xí)，成員之間或許十分認(rèn)真，但整個(gè)過程波瀾不驚，似乎一切都在預(yù)料之中，很少出現(xiàn)即興內(nèi)容。這種模式呈現(xiàn)出比較明顯的“秩序感”，但這種秩序感并非來自于自組織環(huán)境所生成的“有序”，更多的是來自于外部環(huán)境和規(guī)定的推動(dòng)（外驅(qū)力）。這種模式的觀點(diǎn)深度水平發(fā)展一般。針對(duì)這種模式，教師可以在脈沖的低谷時(shí)刻進(jìn)行互動(dòng)干預(yù)，如增加和其他觀點(diǎn)的鏈接、提出異質(zhì)性的觀點(diǎn)等，從而打破固定模式，創(chuàng)造交互機(jī)會(huì)。

3. “引入隨機(jī)的細(xì)水長流”模式

該模式如圖2（c）所示，體現(xiàn)了線上與線下的結(jié)合，學(xué)生不僅在固定的上課時(shí)間進(jìn)行討論，線下課堂結(jié)束后仍然繼續(xù)在KF平臺(tái)中交流。觀點(diǎn)間的交互是不間斷的，“隨機(jī)”代表著互動(dòng)是“按需”進(jìn)行的，突破了固定上課時(shí)間的交互間隔。觀點(diǎn)發(fā)展也許有一定的“蟄伏”時(shí)間，為觀點(diǎn)深度發(fā)展持續(xù)進(jìn)行思考、積累、沉淀，但這個(gè)間隔并不會(huì)特別長。同樣地，也可能會(huì)有較為激烈的頭腦風(fēng)暴式討論，但是討論后并不會(huì)沉寂下來，討論的結(jié)果會(huì)得到總結(jié)升華。這種縱深方向的發(fā)展代表了一種較為理想的觀點(diǎn)交互模式，交互的最長路徑較長，觀點(diǎn)深度在三種模式中也最高。這種模式與已有研究中“網(wǎng)絡(luò)中的隨機(jī)連接能夠促成合作的發(fā)生”的結(jié)論是相互印證的[21]。

三種模式也具有一些共性，如交互量在后期會(huì)有一些減少，這是因?yàn)樵趯W(xué)期末學(xué)生采用了更為豐富的互動(dòng)方式，如制作海報(bào)等。形成更為穩(wěn)定的小組后，觀點(diǎn)討論向縱深方向發(fā)展，需要閱讀更多權(quán)威資料、進(jìn)行頻繁的反思，因此，觀點(diǎn)總交互量有所回落。

五、結(jié)論與討論

本研究嘗試將觀點(diǎn)置于自適應(yīng)平臺(tái)動(dòng)態(tài)交織的社會(huì)關(guān)系中進(jìn)行異步交互行為的探索，也正是在這些關(guān)系中，交互呈現(xiàn)出不均衡的特征，體現(xiàn)了從“觀點(diǎn)”到“有結(jié)構(gòu)觀點(diǎn)”的演化過程。觀點(diǎn)交互的“關(guān)系力量”成為促進(jìn)其深度發(fā)展的關(guān)鍵動(dòng)力，并為KB教學(xué)提供實(shí)踐參考和借鑒。

（一）觀點(diǎn)交互整體呈現(xiàn)出不均衡的動(dòng)態(tài)發(fā)展態(tài)勢(shì)

觀點(diǎn)被閱讀量的“馬太效應(yīng)”表明其交互行為的極度不均衡性，觀點(diǎn)發(fā)表的時(shí)間越早，持續(xù)被閱讀的可能性就越高。這是因?yàn)榻?jīng)過一段時(shí)間的協(xié)商學(xué)習(xí)，一些學(xué)生已經(jīng)找到自己感興趣的研究領(lǐng)域并持續(xù)探究，此時(shí)當(dāng)新的觀點(diǎn)出現(xiàn)時(shí)，大量觀點(diǎn)間的激烈競(jìng)爭(zhēng)會(huì)阻止它們被廣泛地了解和探討。KB后期觀點(diǎn)越來越多，一個(gè)新的觀點(diǎn)對(duì)整個(gè)社區(qū)的影響力就會(huì)越小，其作用域也會(huì)隨之變小。觀點(diǎn)關(guān)注度的“黏性效應(yīng)”說明了觀點(diǎn)具有類似于生物體的黏性，能夠吸引其他觀點(diǎn)持續(xù)的關(guān)注，如同螞蟻覓食時(shí)通過識(shí)別其他螞蟻釋放的信息素來生成最短和最佳路徑。進(jìn)一步分析觀點(diǎn)所對(duì)應(yīng)的學(xué)生發(fā)現(xiàn)，被同一個(gè)學(xué)生反復(fù)閱讀能夠形成真正的觀點(diǎn)聚集，從而達(dá)到更深入的理解和協(xié)作。這說明學(xué)生在對(duì)觀點(diǎn)進(jìn)行多次深入的思考，也代表了其興趣所在。

KF中的觀點(diǎn)交互現(xiàn)象類似于自然選擇，學(xué)生在民主化的環(huán)境中選擇塑造自己以及集體的觀點(diǎn)，而非接受教師或其他權(quán)威人士的訓(xùn)導(dǎo)。社會(huì)物理學(xué)中對(duì)于想法流的研究得出過類似的結(jié)論：有傳染性的想法與有傳染性的疾病一樣，是沿著社會(huì)紐帶傳播的[22]；相似的現(xiàn)象也出現(xiàn)在科研探究群體中，有學(xué)者得出科研論文發(fā)表的本年和次年之間在引用排名上存在明顯的相關(guān)性，且在范圍更大的研究領(lǐng)域，論文發(fā)表數(shù)量越多，引用的論文在高引排名中的波動(dòng)越小[23]。也就是說，新觀點(diǎn)更傾向于去關(guān)注那些已經(jīng)得到廣泛關(guān)注的觀點(diǎn)，更高的關(guān)注度具有再次吸引其他觀點(diǎn)進(jìn)行關(guān)注的黏性。因此，在KB教學(xué)實(shí)踐中，教師需要及時(shí)洞察觀點(diǎn)交互中的“馬太效應(yīng)”與“黏性效應(yīng)”，一方面對(duì)得到足夠關(guān)注的觀點(diǎn)群體的持續(xù)發(fā)展進(jìn)行指導(dǎo)；另一方面需要對(duì)關(guān)注度較低的、具有前景的觀點(diǎn)進(jìn)行一定的互動(dòng)干預(yù)，如協(xié)調(diào)這些觀點(diǎn)與已有觀點(diǎn)的交互、增加權(quán)威資料不斷推進(jìn)其發(fā)展等。

（二）觀點(diǎn)交互的“關(guān)系力量”是促進(jìn)觀點(diǎn)深度發(fā)展的關(guān)鍵動(dòng)力

研究發(fā)現(xiàn)，觀點(diǎn)間復(fù)雜交互在時(shí)間維度上呈現(xiàn)出的三種模式，實(shí)際上反映了觀點(diǎn)交互的“關(guān)系力量”是如何促進(jìn)觀點(diǎn)深度發(fā)展的。復(fù)雜系統(tǒng)中重要的是加強(qiáng)關(guān)聯(lián)點(diǎn)的力度，而不是加強(qiáng)節(jié)點(diǎn)的力度[24]，說明了關(guān)系的重要性。沒有孤立的觀點(diǎn)，每個(gè)觀點(diǎn)都通過交互處于一種復(fù)雜的關(guān)系之中，如竹內(nèi)弘高等認(rèn)為，“交談”是創(chuàng)造社會(huì)知識(shí)的舞臺(tái)，是人類最自然、最普遍的活動(dòng)，通過交談將自己的觀點(diǎn)與同伴的觀點(diǎn)聯(lián)系在一起，體驗(yàn)觀點(diǎn)究竟如何在這一過程中獲得生命并持續(xù)生長[25]，這種“交談”就是觀點(diǎn)間的互動(dòng)。我們將KB社區(qū)中的觀點(diǎn)視為有生命的智能體，其在自適應(yīng)平臺(tái)的相互作用推動(dòng)著社區(qū)中觀點(diǎn)群的演變和進(jìn)化，為觀點(diǎn)深度發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

觀點(diǎn)交互的“關(guān)系力量”給予我們?cè)S多教學(xué)實(shí)踐的啟示，在自適應(yīng)平臺(tái)中，觀點(diǎn)數(shù)量是重要的，但更重要的是觀點(diǎn)的鏈接力度與模式，如同樣數(shù)量的觀點(diǎn)群在不同的交互模式下對(duì)觀點(diǎn)深度的影響是完全不同的。如果觀點(diǎn)交互僅僅經(jīng)過了偶爾爆發(fā)的頭腦風(fēng)暴后就陷入沉默，其發(fā)展可能僅達(dá)到了淺層共識(shí)，教師需要提供支架等策略持續(xù)推進(jìn)觀點(diǎn)的縱向發(fā)展。這種“關(guān)系力量”對(duì)學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)也有重要的啟示，學(xué)生通過把觀點(diǎn)發(fā)表在自適應(yīng)平臺(tái)來進(jìn)行知識(shí)工作，學(xué)習(xí)不再是個(gè)體頭腦中的心理過程，而是在“世界3”中通過對(duì)概念性人工制品的構(gòu)造而從事的創(chuàng)造性活動(dòng)，小組的參與者也不再是“領(lǐng)導(dǎo)者”“追隨者”“潛行者”“懶惰者”等個(gè)人屬性的標(biāo)簽[26]，而是“協(xié)作者”“質(zhì)疑者”“共建者”“對(duì)話者”“中間人”等明顯區(qū)別于個(gè)人屬性的社區(qū)關(guān)系屬性。

對(duì)以UGC為主的平臺(tái)異步交互行為的分析，為自適應(yīng)學(xué)習(xí)的研究提供了具體的探索思路，將分析的視角轉(zhuǎn)向由交互引發(fā)的整體模式而非單個(gè)觀點(diǎn)的分析，這意味著在KB社區(qū)中，對(duì)成員參與合作的激勵(lì)是針對(duì)社區(qū)網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建，而不僅僅是聚焦于個(gè)體能力的提升，即在教學(xué)中更應(yīng)該關(guān)注改變觀點(diǎn)間的鏈接模式，而非僅關(guān)注改變學(xué)生個(gè)體的行為模式。這并不是說個(gè)體行為模式的改變不重要，而是當(dāng)我們聚焦于關(guān)系鏈接和公共社區(qū)知識(shí)的創(chuàng)造時(shí)，個(gè)體知識(shí)的增長與行為模式的改變就成了個(gè)體浸入社區(qū)關(guān)系并參與構(gòu)造社區(qū)結(jié)構(gòu)過程中自然而然的副產(chǎn)品。對(duì)交互的強(qiáng)調(diào)使得對(duì)學(xué)習(xí)行為的研究標(biāo)簽不再僅是“知識(shí)”“思維”“情感”“記憶”等集中在個(gè)人“腦內(nèi)”（“世界2”）的概念，而是“觀點(diǎn)”“交互”“社區(qū)”“共同創(chuàng)造”等標(biāo)志著“世界3”的多主體間的詞匯。

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Analysis of Asynchronous Interaction Behavior in Open Adaptive Learning Platforms

—Taking Knowledge Forum as An Example

HU Jinyan1， ?MAN Qifeng2， ?JIANG Jiping2， ?ZHANG Yibing2

（1.Faculty of Education， Henan Normal University， Xinxiang Henan 453007;

2.School of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing Jiangsu 210097）

[Abstract] The content in an open adaptive learning platform is generated by student interaction， and the different interaction behaviors and patterns affect the effect of knowledge building. In view of the shortcomings of current research on open platforms， this study takes a representative knowledge forum platform in the field of CSCL as an example， and discusses the 810 valid ideas published by students on the platform and the dynamic relationship of their interactive networks based on content analysis and social network analysis methods. The results show that the overall asynchronous interaction behavior of ideas presents a "Matthew effect" and a " viscosity stickiness effect"， and its vertical development includes three patterns of "occasional outbursts followed by persistent silence，" "regular meetings，" and "introduction of a random trickle". The unevenness of the overall interaction of ideas and the driving role of the "relational power" of different patterns have reference value for knowledge building teaching based on open adaptive learning platforms.

[Keywords] Adaptive Learning; Online Learning; Knowledge Building; Idea; Interactive Behavior