江蘇省南京市江寧開發(fā)區(qū)學(xué)校 張 穎

“整本書閱讀”的觀點(diǎn)最早出現(xiàn)在《論語·季氏》中，孔子從“言”和“立”兩個(gè)方面強(qiáng)調(diào)了閱讀整本書的重要性，后經(jīng)葉圣陶先生的推崇與強(qiáng)調(diào)，在中學(xué)教材中逐步體現(xiàn)一章一節(jié)、整本書閱讀教學(xué)的理念。語文課程標(biāo)準(zhǔn)也提出“讀整本書”的要求，隨之有關(guān)如何開展整本書閱讀教學(xué)的研究大大增多。筆者以統(tǒng)編版語文六年級(jí)下冊(cè)“快樂讀書吧”中推薦的閱讀書目《魯濱遜漂流記》為研究對(duì)象，選用與教材一致的版本，進(jìn)行現(xiàn)狀了解以及課程實(shí)踐的探究，希冀能夠探索出幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣、提高整體認(rèn)知能力、豐富精神世界、具有參考價(jià)值的“整本書閱讀”教學(xué)策略。

一、現(xiàn)狀：“整讀”雖好，“整教”不易

《魯濱遜漂流記》作為六年級(jí)的必讀書目，是學(xué)生較早接觸到的世界名著、長(zhǎng)篇小說，跌宕起伏、引人入勝的情節(jié)，樸實(shí)易讀、貼近生活的語言敘述很容易勾起學(xué)生的閱讀興趣，而這也是學(xué)生能夠在比較獨(dú)立的狀態(tài)下完成閱讀的重要基礎(chǔ)。從這樣的教材編排上可以看出編者貼近學(xué)生的用心，從學(xué)生的閱讀反饋情況來看，大部分學(xué)生在閱讀初期表現(xiàn)出了濃厚的閱讀興趣。

六年級(jí)學(xué)生只在六年級(jí)上冊(cè)的教材中短暫地學(xué)習(xí)了短篇小說，缺乏系統(tǒng)的小說閱讀經(jīng)驗(yàn)和方法，《魯濱遜漂流記》作為長(zhǎng)篇小說的名著閱讀的伊始，雖不算是鴻篇巨制，但在閱讀中也需要投入較多的時(shí)間，且由于閱讀習(xí)慣的差異，大部分學(xué)生在閱讀前并未制訂閱讀計(jì)劃，只是隨意翻看。而在閱讀過程中更多的是了解淺表性的情節(jié)發(fā)展，應(yīng)付測(cè)評(píng)的基礎(chǔ)性知識(shí)，對(duì)深層的內(nèi)涵和潛在的價(jià)值缺乏閱讀感悟。因此，學(xué)生在“整本書閱讀”的學(xué)習(xí)過程中離不開教師的指導(dǎo)和引領(lǐng)。

對(duì)于一線教師而言，如何設(shè)計(jì)與指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整本書閱讀教學(xué)存在很大的挑戰(zhàn)。除此之外，“整本書閱讀”意味著整本書閱讀是以學(xué)生在課外時(shí)間進(jìn)行自由閱讀、教師在課內(nèi)組織閱讀教學(xué)實(shí)踐雙線并進(jìn)的。這本“荒島文學(xué)”中優(yōu)秀的長(zhǎng)篇小說代表，其故事背后又有著巨大而復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)教育意義，對(duì)師生而言，教與學(xué)都面臨著課程計(jì)劃的有限性與閱讀需求無限性之間的沖突。因此，教師要在“整本書閱讀”教學(xué)的開始之前對(duì)課程的計(jì)劃、推進(jìn)、分享、評(píng)價(jià)做好充足的準(zhǔn)備。

二、實(shí)踐：“整教”有方，“整讀”有效

在《如何閱讀一本書》中，作者向大家提供了一套系統(tǒng)的、科學(xué)的、漸進(jìn)式的閱讀理念和方法，將閱讀分為四個(gè)層次：基礎(chǔ)閱讀—檢視閱讀—分析閱讀—主題閱讀。在每個(gè)層次作者都提出了有利于提升理解力和可以借鑒的閱讀方法。基于《魯濱遜漂流記》的編寫特點(diǎn)以及師生的閱讀現(xiàn)狀，筆者結(jié)合教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和其他優(yōu)秀教學(xué)設(shè)計(jì)，對(duì)本書的閱讀進(jìn)行了梳理和系統(tǒng)的課程規(guī)劃，按照四個(gè)閱讀步驟設(shè)置相應(yīng)的閱讀專題，引領(lǐng)學(xué)生從基礎(chǔ)閱讀走向深入研讀，從淺層感知走向積極思辨，努力實(shí)現(xiàn)“整本書閱讀”的價(jià)值。

（一）基礎(chǔ)閱讀：凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢

基礎(chǔ)閱讀的環(huán)節(jié)需要師生共同參與，其最主要的目標(biāo)和任務(wù)便是完整地讀。教師的角色身份決定其要率先去讀，讀通、讀懂、讀透，要明晰“整本書閱讀”和“整本書閱讀教學(xué)”對(duì)于教者而言是兩個(gè)不同的概念。在正式閱讀之前，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生了解四個(gè)閱讀環(huán)節(jié)的含義及方法，引領(lǐng)學(xué)生做好讀書前的準(zhǔn)備再去開啟閱讀計(jì)劃，甚至還需要進(jìn)行必要的閱讀方法和技巧的教授。新課標(biāo)對(duì)高年級(jí)學(xué)生提出的默讀速度是每分鐘不少于300字，根據(jù)實(shí)際數(shù)據(jù)的反饋可知，大部分學(xué)生每天保證1小時(shí)的閱讀時(shí)間，兩周以內(nèi)可以完成整本書的閱讀。為了保證閱讀的充分性與連貫性，教師可以將基礎(chǔ)性的閱讀任務(wù)安排在假期，并在閱讀之間安排1課時(shí)帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)必要的閱讀方法和課程規(guī)劃。表1、表2是筆者針對(duì)《魯濱遜漂流記》一書的閱讀擬訂的教學(xué)課時(shí)計(jì)劃和閱讀任務(wù)單。

表1 《魯濱遜漂流記》教學(xué)課時(shí)計(jì)劃

表2 《魯濱遜漂流記》基礎(chǔ)閱讀任務(wù)單

（二）檢視閱讀：善弈者謀勢(shì)，根深則葉茂

檢視閱讀的階段主要是教師借助閱讀學(xué)習(xí)和文學(xué)素養(yǎng)對(duì)文章進(jìn)行梳理，幫助學(xué)生將零散的文本信息進(jìn)行關(guān)聯(lián)、整合，捕捉關(guān)鍵信息，幫助學(xué)生樹立全局意識(shí)，從整體出發(fā)把握整本書的中心思想、主題意義等內(nèi)容。在《魯濱遜漂流記》的閱讀課堂上，學(xué)生通過目錄了解了小說的基本內(nèi)容和框架：流落荒島前魯濱遜的經(jīng)歷和航海動(dòng)機(jī)、魯濱遜荒島求生史和魯濱遜離開荒島后的經(jīng)歷；梳理了荒島生活的目錄內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)每出現(xiàn)幾次困難后，必會(huì)出現(xiàn)轉(zhuǎn)機(jī)的規(guī)律，初步領(lǐng)略了情節(jié)的一波三折。

當(dāng)然，整本書的內(nèi)容絕非只憑借對(duì)目錄的學(xué)習(xí)便可，對(duì)于繁復(fù)的書本內(nèi)容，教師可以借助文學(xué)“母題”來聚焦文本的核心與價(jià)值，將“母題”作為閱讀與探究的核心，作為課程開發(fā)與設(shè)計(jì)的基點(diǎn)?！澳割}”的設(shè)立要充分考慮其文本特點(diǎn)，《魯濱遜漂流記》是一本長(zhǎng)篇小說，小說教學(xué)是圍繞“人物、情節(jié)、環(huán)境”展開的，這是確定“母題”的前提基礎(chǔ)。當(dāng)然每本書也有它的獨(dú)特性，在確定母題時(shí)也要關(guān)注作品的“個(gè)性特點(diǎn)”。本書的獨(dú)特之處在于主人公魯濱遜冒險(xiǎn)的動(dòng)機(jī)以及荒島求生的過程，主人公的人物形象在整個(gè)過程也在不斷成長(zhǎng)、不斷發(fā)展、逐漸豐滿。抓住這樣的特點(diǎn)來確定“母題”更有針對(duì)性。除了要參考書籍本身的特點(diǎn)和探究?jī)r(jià)值，教師還要思考“母題”是否與閱讀者的實(shí)際水平相稱，要充分考慮到六年級(jí)學(xué)生思維活躍、發(fā)散性強(qiáng)，但缺乏辯證思考能力和整體思維力的實(shí)際情況，將“母題”的確立落在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，進(jìn)而開發(fā)適宜的議題，為學(xué)生搭建深入閱讀的舞臺(tái)。筆者以“冒險(xiǎn)與成長(zhǎng)”為“母題”，依據(jù)新課標(biāo)對(duì)高年級(jí)閱讀的要求以及本冊(cè)教材中每個(gè)單元的語文要素訓(xùn)練要求，開發(fā)了六個(gè)議題，形成《魯濱遜漂流記》整本書閱讀課程體系架構(gòu)（見下圖）。

《魯濱遜漂流記》既可以看作是冒險(xiǎn)小說，也可以看作是成長(zhǎng)類型的小說。就“冒險(xiǎn)”的主題而言，它肯定會(huì)有冒險(xiǎn)故事的起因、經(jīng)過和結(jié)果等要素，其中也會(huì)涉及對(duì)其他小說要素的探尋；就“成長(zhǎng)”的主題而言，它必然體現(xiàn)的是一個(gè)有始有終的過程，會(huì)存在成長(zhǎng)的價(jià)值和意義的思辨。這樣的議題設(shè)計(jì)有助于打開“母題”學(xué)習(xí)的窗口，尊重了文本的個(gè)性，學(xué)生也有據(jù)可依、有跡可循，在探究中不斷完善對(duì)整本書閱讀的全局意識(shí)，形成具有邏輯關(guān)系的任務(wù)群概念。

（三）分析性閱讀：“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”

一個(gè)議題實(shí)則就是一項(xiàng)閱讀任務(wù)，在明確了閱讀任務(wù)的前提下，分析性閱讀主要是通過教師引導(dǎo)學(xué)生在通讀全書的基礎(chǔ)上，圍繞議題，運(yùn)用多種閱讀策略進(jìn)行有選擇、有整合的再閱讀。為了能夠使閱讀課堂組織更有序、訓(xùn)練更有指向性，教師可以采取問題驅(qū)動(dòng)的方式，在每一個(gè)議題后設(shè)置一個(gè)核心問題，明確學(xué)生需要再閱讀的內(nèi)容，并給予針對(duì)性的閱讀策略指導(dǎo)。學(xué)生可結(jié)合自身情況，自主完成核心問題，也可以小組合作完成研究報(bào)告。每個(gè)議題在學(xué)生自主閱讀的基礎(chǔ)上，開展一到兩次的閱讀交流分享活動(dòng)。表3是《魯濱遜漂流記》的分析性閱讀任務(wù)單。

表3 《魯濱遜漂流記》分析性閱讀任務(wù)單

教師在實(shí)際教學(xué)中，不僅可以明確閱讀任務(wù)單上的驅(qū)動(dòng)問題，還可以結(jié)合閱讀策略提出成果呈現(xiàn)建議，以上的議題皆以學(xué)生交流閱讀成果為主，但呈現(xiàn)形式可以不同。例如，議題“怎樣歷險(xiǎn)”，學(xué)生可以制表列出困難和方法，有一定美術(shù)功底的學(xué)生可以通過畫圖等形式來呈現(xiàn)小說中描述的“魯濱遜的住宅”，甚至可以結(jié)合自己的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)和當(dāng)時(shí)的有限條件對(duì)住宅進(jìn)行改善，實(shí)現(xiàn)真正地跨學(xué)科學(xué)習(xí)，將語文學(xué)科與美術(shù)、地理、歷史、科學(xué)等學(xué)科進(jìn)行有機(jī)巧妙的結(jié)合，將語文學(xué)習(xí)與生活無聲地進(jìn)行聯(lián)結(jié)，掀起閱讀課堂的探討熱浪。議題“冒險(xiǎn)前的魯濱遜”，任務(wù)單中可提示學(xué)生聯(lián)結(jié)主人公的行為猜想其心理活動(dòng)，亦可聯(lián)結(jié)心理活動(dòng)猜想人物的語言、行為。冒險(xiǎn)前的魯濱遜與父親有過幾次接觸？當(dāng)父親知道他有了遠(yuǎn)航的念頭，是如何有理有據(jù)地勸告的？魯濱遜面對(duì)父親三番五次的勸告，心理又有怎樣的起伏變化呢？遠(yuǎn)航后的他想起父親時(shí)是什么樣的心情？學(xué)生此時(shí)會(huì)將立體的、真實(shí)的人物形象與表達(dá)方法進(jìn)行聯(lián)結(jié)，那些原本在自讀過程中被忽視的精彩會(huì)在交流的瞬間被點(diǎn)燃。在實(shí)際教學(xué)過程中，針對(duì)不同的議題，教師可以結(jié)合各自驅(qū)動(dòng)問題的特征，幫助學(xué)生開展形式多樣的成果呈現(xiàn)活動(dòng)，為閱讀交流課堂增添一抹審美意趣。

（四）主題閱讀：學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆

余黨緒先生曾提出，面對(duì)整本書 ，我們必須改變閱讀習(xí)慣和思維方式，從感性走向理性，從混沌走向清明，從感知印證式閱讀走向分析論證性閱讀，即思辨性閱讀。閱讀《魯濱遜漂流記》的過程是學(xué)生積累知識(shí)的過程，是學(xué)生思維發(fā)展的過程，亦是學(xué)生精神成長(zhǎng)的過程。教師可以結(jié)合學(xué)生的不同情況進(jìn)行分層教學(xué)，對(duì)于學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生，教師可以布置學(xué)生通過自主完成任務(wù)，鍛煉學(xué)生篩選有效信息的能力以及思辨能力，在課堂上讓學(xué)生進(jìn)行分享，相互補(bǔ)充，在教師的組織下進(jìn)行思辨性問題的探討；對(duì)于學(xué)習(xí)能力一般的學(xué)生，教師可有意識(shí)地提供一些資料，引導(dǎo)學(xué)生更有方向性地進(jìn)行思考。以《魯濱遜漂流記》的議題“冒險(xiǎn)中的魯濱遜”和議題“冒險(xiǎn)后的魯濱遜”的教學(xué)為例，筆者在解決了驅(qū)動(dòng)問題后設(shè)計(jì)了如下思辨點(diǎn)：

（1）梳理魯濱遜對(duì)星期五的改造前后的對(duì)比及其改造策略，你覺得魯濱遜和星期五之間是仆人關(guān)系還是朋友關(guān)系？

（2）推薦紀(jì)錄片《大國(guó)崛起》第三集《走向現(xiàn)代》，了解英國(guó)殖民擴(kuò)張的歷史背景，了解魯濱遜人物原型塞爾柯克的資料，思考作者這樣改寫塞爾柯克的故事的意圖。

對(duì)于第一個(gè)思辨點(diǎn)，學(xué)生通過比較分析、小組討論，發(fā)現(xiàn)魯濱遜對(duì)待星期五并沒有考慮過他的感受，他是從滿足自己的私利私欲出發(fā)的。通過再閱讀，學(xué)生體會(huì)到魯濱遜和星期五之間的關(guān)系更像是主仆。與此同時(shí)，學(xué)生在腦海中又產(chǎn)生了另一個(gè)思辨點(diǎn)：魯濱遜的人物形象也有缺陷，那他到底是不是英雄？

第二個(gè)思辨點(diǎn)的思辨過程有點(diǎn)復(fù)雜，學(xué)生需先進(jìn)行課外資料的補(bǔ)充學(xué)習(xí)，并篩選有效信息與最后的思辨點(diǎn)產(chǎn)生聯(lián)結(jié)。學(xué)生比較能理解魯濱遜是時(shí)代與塞爾柯克的共同產(chǎn)物，魯濱遜是正面的，是具有勇敢、智慧等美好品質(zhì)的資產(chǎn)階級(jí)的代表，他符合政治的需要，符合當(dāng)時(shí)人們對(duì)資本主義美好未來的設(shè)想，這就是改寫的意圖，也是創(chuàng)作該書的目的。當(dāng)然，從本質(zhì)上來說，小說本就取材于現(xiàn)實(shí)又高于現(xiàn)實(shí)，不必過于考究其真實(shí)性。

由于課堂閱讀教學(xué)的局限性，思辨能力的拓展也必會(huì)有所限制。整本書閱讀教學(xué)的最終目的不過是想通過一本書的教學(xué)，傳授學(xué)生閱讀一類書籍的方法，希冀學(xué)生能舉一反三開展更多的閱讀，提升閱讀的能力，提高自身的素養(yǎng)。因此，教師也可以嘗試進(jìn)行整本書的拓展延伸，開展同主題的群文閱讀，擴(kuò)大學(xué)生的閱讀面，進(jìn)行更深層次的思考與探究。

三、展望：“整讀”漫漫，“整教”求索

本案所呈現(xiàn)的“整本書閱讀”教學(xué)策略，以《魯濱遜漂流記》一書的閱讀教學(xué)實(shí)踐為例，基于對(duì)“整本書閱讀”和“《魯濱遜漂流記》閱讀”的現(xiàn)狀分析，設(shè)計(jì)了四個(gè)閱讀教學(xué)環(huán)節(jié)，即基礎(chǔ)閱讀、檢視閱讀、分析閱讀、主題閱讀，詳細(xì)闡述了每個(gè)環(huán)節(jié)的閱讀教學(xué)策略：做好閱讀的規(guī)劃和基礎(chǔ)性的閱讀、全局視角下的“母題”設(shè)計(jì)、“母題”觀照下的議題課程開發(fā)、以問題驅(qū)動(dòng)深度閱讀分析、開展指向核心素養(yǎng)提升的閱讀思辨。通過對(duì)本案整本書教學(xué)實(shí)踐的研究，筆者收獲了很多經(jīng)驗(yàn)，也引發(fā)了很多思考。在未來的教學(xué)實(shí)踐中，筆者一定會(huì)繼續(xù)對(duì)“整本書閱讀”進(jìn)行更深入的研究與探索，力求踐行“增強(qiáng)課程實(shí)施的情境性和實(shí)踐性，促進(jìn)學(xué)習(xí)方式變革”的課程理念，幫助學(xué)生達(dá)成“多讀書，讀好書，好讀書，讀整本書”的目標(biāo)。