董玲燕

摘要：落實學生學科核心素養(yǎng)是當前小學數(shù)學教學的基本目標，而傳統(tǒng)小學數(shù)學教學模式存在一定的局限性，影響學生對數(shù)學知識的整體認知和掌握，不利于學生數(shù)學核心素養(yǎng)的發(fā)展。鑒于此，本文主要基于核心素養(yǎng)視域，就如何通過單元教學提升小學數(shù)學教學水平進行了簡要分析。

關(guān)鍵詞：小學數(shù)學? 核心素養(yǎng)? 單元教學

引言

針對小學階段的數(shù)學教學，在我國新課程標準中給出了相應(yīng)的建議，即讓學生通過對知識自身的內(nèi)部聯(lián)系進行探索，提升學生數(shù)學學習的系統(tǒng)性和整體性，發(fā)展學生的邏輯思維能力。以往的小學數(shù)學教學多是以單課時教學為主，知識呈現(xiàn)碎片化，不利于學生對數(shù)學知識的整體理解和掌握，影響學生數(shù)學核心素養(yǎng)的發(fā)展。因此，小學數(shù)學教師應(yīng)積極探索更為先進、有效的數(shù)學教學模式和方法，改變這一現(xiàn)狀。單元教學是一種基于整體的教學策略，將其運用到數(shù)學教學中，可以使得數(shù)學教學更具結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化，提升數(shù)學教學水平，發(fā)展學生學科核心素養(yǎng)。小學數(shù)學教師應(yīng)加強對這一方面的理論研究和實踐探索。

一、傳統(tǒng)小學數(shù)學碎片化教學的不足

部分小學數(shù)學教師的教學都是以課時為基本教學單位，雖然這種教學方式有利于教師對課時教學活動進程的把握，但卻存在一些不足，具體表現(xiàn)為以下幾點：（一）學科知識碎片化。課時教學是單課時教學目標，未能將課時內(nèi)容置入到整體教材中，使得完整的學習知識碎片化，不利于學生知識的整體建構(gòu)和學科思維的發(fā)展；（二）學生學習寬度不足。[1]在單課時教學中，學生的認知會集中在單個知識點上，在數(shù)學學習中會經(jīng)常出現(xiàn)“只見樹木，不見森林”的問題，影響到學生完整認知結(jié)構(gòu)的形成；（三）數(shù)學教學缺乏連貫性。單課時教學會導致各個課時教學的關(guān)聯(lián)度不高，蘊藏在知識點背后的學科思想不連貫，影響到學生學科思想的建立。

二、基于核心素養(yǎng)的小學數(shù)學單元教學設(shè)計

（一）做好分析準備工作

做好整體規(guī)劃和設(shè)計是單元教學中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，因而在基于核心素養(yǎng)的單元教學設(shè)計中，教師必須要做好分析準備工作，為單元教學計劃的制訂提供科學依據(jù)。首先，教師需要結(jié)合數(shù)學大概念對單元內(nèi)容進行分析。以“幾何度量”這一數(shù)學大概念為例，在不同年級的小學數(shù)學教材中都有分布，如長度、角度和面積等，在內(nèi)容上呈現(xiàn)出結(jié)構(gòu)化特征。因此，教師則可以將教材中的這一部分內(nèi)容進行優(yōu)化整合，并開展單元教學，幫助學生形成初步單元觀念。其次，教師需要基于整體角度對課標進行分析，了解學生通過單元學習應(yīng)該學習什么、學到什么。[2]以“幾何度量”為例，在課標中給出的要求是層層遞進的，先從簡單操作，到數(shù)感培養(yǎng)，再到空間觀念和幾何直觀能力的培養(yǎng)，再到感受數(shù)學價值的高度認知。最后，教師需要做好學情分析工作，掌握學生已有的知識基礎(chǔ)和認知特征。以“幾何度量”為例，讓學生根據(jù)生活經(jīng)驗說出對幾何圖形的一些基本認知，如比較物體的多少、大小和長短等，并且學生對圖形的認知是遵循一定認知規(guī)律的。因此，在本單元教學中，教師需要幫助學生建立起單元表象，并了解到每個單位的實際意義，統(tǒng)一學生的單位概念，發(fā)展學生學科思維。

（二）單元教學的實施

完成單元教學分析工作后，教師則需要制定科學的單元教學方案，并實施單元教學。以“幾何度量”單元教學為例，對單元教學實施步驟進行具體分析。

1.單元教學目標的制訂。在單元教學中，教學目標的制訂可以分為單元整體教學目標和分課時教學目標。通過對“幾何度量”單元的整體分析后，可以將單元目標設(shè)置為：（1）結(jié)合生活經(jīng)驗，認識和掌握不同的度量方法；（2）認識度量單位，建立統(tǒng)一的單位概念；（3）熟記簡單幾何圖形的計算公式；（4）利用所學知識解決實際問題，發(fā)展幾何直觀思維。

2.組織單元教學流程。單元教學強調(diào)整體性，因而教師需要從單元著手，將整個教學過程分為不同的教學階段，并細化成課時，最后再展開具體知識點教學。[3]如此一來，既可以保證教學的整體性，也可以讓整個教學過程連貫、有序地開展。在“幾何度量”單元教學中，可以基于單元知識結(jié)構(gòu)，將整個教學過程劃分為長度、角度、面積、體積四個階段。

3.教學評價。教學評價是單元教學的最后一個環(huán)節(jié)，有著承上啟下的重要作用。教師需要結(jié)合單元教學的要求，通過對評價標準、評價內(nèi)容、評價主體和評價方式的優(yōu)化，構(gòu)建完善的教學評價體系，將學生的單元學習過程全面、客觀地反映出來。

三、結(jié)語

綜上所述，單元整體教學可以有效彌補傳統(tǒng)碎片化教學的不足，讓學生的數(shù)學學習變得更具系統(tǒng)性和完整性，提升學生數(shù)學學習水平，發(fā)展學生學科核心素養(yǎng)。因此，小學數(shù)學教師應(yīng)意識到這點，并通過對教材和學生的綜合分析，制訂科學的單元教學目標，開展整體教學，提升數(shù)學教學的連貫性和系統(tǒng)性，促使學生完善知識體系的同時，獲得核心素養(yǎng)的發(fā)展。

參考文獻：

[1]郭允.核心素養(yǎng)下的小學數(shù)學單元整體教學研究[J].小學教學參考，2022（20）：41-43.

[2]潘琳.核心素養(yǎng)背景下優(yōu)化小學數(shù)學單元教學設(shè)計的實踐思考[J].天天愛科學（教育前沿），2022（07）：117-119.

[3]胡學敏. 數(shù)學核心素養(yǎng)視野下小學數(shù)學單元整體教學設(shè)計策略研究[D].臨沂大學，2022.