顧真榕(上海海事大學(xué)附屬北蔡高級中學(xué) 201204)

思辨性閱讀是指在閱讀過程中,通過有效運用辯證思維,從文本中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、論證問題,以獲得對文本獨特性的洞察和創(chuàng)見,從而建構(gòu)有深刻意義的文本理解。將思辨性閱讀納入整本書的教學(xué)中,有利于引領(lǐng)學(xué)生從思維發(fā)展的角度強化和突出閱讀的本質(zhì),用自由開放的思辨精析重讀并思考,以大膽質(zhì)疑和縝密推斷深研作品,從而在辯證思考的過程中激發(fā)思維活力,創(chuàng)造獨特的閱讀體驗,深入理解整本書的內(nèi)涵,推動閱讀深入發(fā)展,培養(yǎng)并提升學(xué)生整本書的思辨性閱讀能力。

一、設(shè)計前置性閱讀, 拓展思辨的廣度

考慮到整本書的閱讀量相對較大,教師應(yīng)該在整本書閱讀之前設(shè)計前置性閱讀任務(wù),幫助學(xué)生了解整本書的主要內(nèi)容,從而在初步的思辨性閱讀學(xué)習(xí)過程中擴展思辨廣度。

1.感知內(nèi)容,從具體到抽象

整本書的內(nèi)容感知應(yīng)根據(jù)不同文體和題材的特點選擇適當(dāng)?shù)姆椒?引導(dǎo)學(xué)生從具體到抽象地理解文本?！都t樓夢》是一部古典小說,學(xué)生可以通過抓住小說的情節(jié)、人物和主題等三大要素來展開前置性閱讀活動。如可以設(shè)置以下三項前置性閱讀任務(wù):任務(wù)一,利用情節(jié)圖總結(jié)概括《紅樓夢》整本書的情節(jié),然后根據(jù)情節(jié)圖用簡潔的語言來講述整本書的故事;任務(wù)二,找出《紅樓夢》中出現(xiàn)的人物,辨別主要人物和次要人物,根據(jù)人物之間的關(guān)系繪制人物關(guān)系圖,并結(jié)合人物關(guān)系圖和人物之間的故事思考人物命運的原因;任務(wù)三,找出《紅樓夢》中的自然環(huán)境描寫和社會環(huán)境描寫,想一想自然環(huán)境和社會環(huán)境描寫在整本書中具有怎樣的作用,以及自然環(huán)境是否具有深刻的象征意義。

2.提出疑問,從接受到發(fā)現(xiàn)

閱讀是一個由淺入深的學(xué)習(xí)過程,淺層閱讀主要完成文本信息的輸入,屬于接受性閱讀。深度閱讀需要學(xué)生從接受性閱讀走向發(fā)現(xiàn)性閱讀。質(zhì)疑是引導(dǎo)學(xué)生從閱讀中獲得發(fā)現(xiàn)的有效途徑,也是學(xué)生進行思辨閱讀的前提和基礎(chǔ)。如何引導(dǎo)學(xué)生提出問題,教師應(yīng)加強質(zhì)疑引導(dǎo)。通過教師示范或者提示質(zhì)疑的視角,引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會質(zhì)疑,能夠提出有價值的問題,學(xué)生才能在質(zhì)疑中進行深度探究與思辨,進而獲得有價值的發(fā)現(xiàn)。

以人物關(guān)系圖為例,教師可以引導(dǎo)學(xué)生提出以下問題:為什么《紅樓夢》將賈寶玉置身于一群女性之中? 作者是否有深刻的用意? 然后,通過思辨性學(xué)習(xí)活動,引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者在文本中滲透的女性觀點。

二、組織要素性閱讀, 提升思辨的深度

閱讀訓(xùn)練需要明確的目標(biāo),這些目標(biāo)體現(xiàn)在訓(xùn)練要素中。整本書的深度閱讀需要學(xué)生抓住訓(xùn)練要素,而不是試圖涵蓋所有方面。要素性閱讀是必要的方法。所謂要素性閱讀,就是抓住訓(xùn)練要素展開整本書閱讀的一種方式,教師需要深入解讀教材,精準(zhǔn)把握整本書訓(xùn)練的要素,進而再引導(dǎo)學(xué)生圍繞訓(xùn)練要素展開思辨性學(xué)習(xí)活動。

1.深度解讀教材,從知識到要素

教材在閱讀教學(xué)中扮演著重要的角色,教師應(yīng)該深入了解教材,精準(zhǔn)地把握整本書閱讀的訓(xùn)練要素。整本書的閱讀教材可以通過導(dǎo)讀部分提供有關(guān)訓(xùn)練要素的提示,教師應(yīng)該深入解讀導(dǎo)讀部分,以便更好地引導(dǎo)學(xué)生從知識層面向要素層面轉(zhuǎn)變?，F(xiàn)行高中語文教材采用雙線組元的方式,依據(jù)人文主題和語文要素進行組合。整本書閱讀則獨立為一個教學(xué)單元,這就顯現(xiàn)出教材對整本書閱讀的重視。教材對單元訓(xùn)練要素的提示主要通過單元導(dǎo)語的方式,解讀導(dǎo)語成為把握閱讀要素的重要途徑。

《紅樓夢》編排在第七單元,導(dǎo)語分為兩段。第一段從宏觀介紹《紅樓夢》,突出整本書文學(xué)地位;第二段導(dǎo)語對訓(xùn)練要素進行具體的闡釋,主要圍繞情節(jié)、人物、主題思想、藝術(shù)特色、閱讀方法等提出訓(xùn)練的基本要素。整本書閱讀單元還設(shè)計“閱讀指導(dǎo)”板塊,從六個方面進行指導(dǎo)。要素的提取應(yīng)該綜合考慮這些資源,引導(dǎo)學(xué)生將整本書閱讀從“知識”向“要素”轉(zhuǎn)變。

2.構(gòu)建任務(wù)群,從感性到理性

在要素性閱讀中,教師應(yīng)根據(jù)新課標(biāo)導(dǎo)向性作用,構(gòu)建合適的學(xué)習(xí)任務(wù)群。這些任務(wù)群應(yīng)該與訓(xùn)練要素相關(guān),同時要具有一定的開放性,以滿足學(xué)生思辨性學(xué)習(xí)的需求。任務(wù)群的構(gòu)建應(yīng)該既聚焦訓(xùn)練要素,又允許學(xué)生進行自主思考。

《紅樓夢》整本書閱讀單元提供六項學(xué)習(xí)任務(wù):任務(wù)1、任務(wù)2圍繞人物關(guān)系、多樣性和復(fù)雜性設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù);任務(wù)3從“品味日常生活描寫”設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù);任務(wù)4圍繞人物創(chuàng)作的詩詞;任務(wù)5是對主要人物的命運提出設(shè)想;任務(wù)6則圍繞小說的主題。

整本書閱讀可以采用選擇性閱讀做法,以小組學(xué)習(xí)為主要形式。各個小組從教材提供的學(xué)習(xí)任務(wù)中自主選擇三個學(xué)習(xí)任務(wù),再根據(jù)小組成員意愿自主建構(gòu)三個左右的學(xué)習(xí)任務(wù)群。通過選擇性做法賦予學(xué)習(xí)任務(wù)群更多的開放性,既利用教材導(dǎo)讀資源價值,又發(fā)揮學(xué)生主觀能動性。

基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的深度閱讀應(yīng)該考慮學(xué)生的思維發(fā)展需求,優(yōu)化小組探究學(xué)習(xí)的方式,創(chuàng)造機會進行總結(jié)、推導(dǎo)和互動。通過這些系列思維活動,可以促進學(xué)生的思維碰撞,實現(xiàn)整本書閱讀從感性向理性的升級。以任務(wù)2“體會人物性格的多樣性和復(fù)雜性”為例。結(jié)合魯迅的一段論述,本文引入宋教仁關(guān)于《紅樓夢》的一段評論:“除寫戀愛嫉妒之情外,無他文字,甚覺其平云云。”圍繞名家對《紅樓夢》的評價,教師可組織學(xué)生結(jié)合名家評論,融入自己的閱讀感想開展思辨性學(xué)習(xí)活動,通過與名家對話讓整本書閱讀不斷走向深入。

三、開展反芻性閱讀, 關(guān)注思辨的關(guān)聯(lián)度

閱讀是一個不斷深化、不斷發(fā)現(xiàn)的過程,教師在實施整本書閱讀教學(xué)時應(yīng)尊重學(xué)生認知規(guī)律,開展反芻性閱讀。通過反芻性閱讀引導(dǎo)學(xué)生多次進入文本,反復(fù)咀嚼、品味,不斷地進行重構(gòu),關(guān)注思辨學(xué)習(xí)的關(guān)聯(lián)度。

1.定點反芻,在縱向關(guān)聯(lián)中思辨

整本書閱讀不能求全、求多,需要教師抓住訓(xùn)練要素引導(dǎo)學(xué)生進行定點反芻。即引導(dǎo)學(xué)生抓住整本書中的某一個點進行深度思考、重構(gòu),通過縱向關(guān)聯(lián)引導(dǎo)學(xué)生進行思辨性學(xué)習(xí)活動,這樣才能促進學(xué)生不斷發(fā)現(xiàn),推動整本書閱讀走向深入。如對王熙鳳這一人物形象的分析,初期閱讀不少學(xué)生將之定位為“奸險”式的人物。隨著定點反芻閱讀,學(xué)生又讀出她的聰明、能干、詼諧。進而教師可再引導(dǎo)學(xué)生進行換位思考:“如果你是王熙鳳,在這樣的大家庭環(huán)境中你會怎樣做?”通過定點反芻閱讀,將人物從“個體”向“群體”中的一員推進,學(xué)生可逐漸發(fā)現(xiàn)人物的社會性特征。

2.交互反芻,在橫向關(guān)聯(lián)中思辨

閱讀是一個交互性學(xué)習(xí)活動,教師在引導(dǎo)學(xué)生進行反芻性閱讀時應(yīng)打破個體局限性,引導(dǎo)學(xué)生圍繞閱讀進行反復(fù)的交流和互動。通過交互式反芻引導(dǎo)學(xué)生進行橫向勾連,讓不同閱讀主體進行碰撞。圍繞“王熙鳳是一個怎樣的人物”,教師可以在學(xué)生自主閱讀形成結(jié)論的基礎(chǔ)上組織學(xué)生交流,結(jié)合交互式學(xué)習(xí)引導(dǎo)學(xué)生再次回讀小說,對王熙鳳這一人物形象進行重構(gòu),繼而將學(xué)生評價和名家對王熙鳳的評價進行比較。

四、實施比較性閱讀, 提升思辨的開放性

比較性閱讀需要選擇合適的比較點。教師可以引導(dǎo)學(xué)生從整本書中選擇一個比較點,也可以組織學(xué)生進行跨文本閱讀。

1.篇內(nèi)比較,深化認知

教師應(yīng)根據(jù)整本書閱讀教學(xué)特點,聚焦整本書閱讀訓(xùn)練要素,開展篇內(nèi)比較性閱讀,深化學(xué)生閱讀認知。圍繞小說的文體特點,學(xué)生可以圍繞《紅樓夢》環(huán)境、情節(jié)和人物形象等選擇合適的比較點。以人物為例,比較性閱讀教學(xué)可以基于思辨閱讀需要,進行多樣化的比較學(xué)習(xí)。如以性別為比較點,引導(dǎo)學(xué)生梳理《紅樓夢》中的女性人物。教師可給學(xué)生預(yù)設(shè)比較性閱讀任務(wù):找出《紅樓夢》中的女性人物,設(shè)計一份人物關(guān)系圖,揭示女性人物之間的關(guān)系。根據(jù)你對女性人物形象和性格的理解,將她們進行分類。學(xué)生要完成這一任務(wù),需要在把握女性人物關(guān)系基礎(chǔ)上,進一步思考與比較女性人物形象和性格特點,對女性人物形成整體性認識。

比較閱讀也可以根據(jù)人物的變化,聚焦某一個典型人物,對人物進行縱深式的比較閱讀,以便學(xué)生更好地理解人物,揣摩作者的思想情感和寫作立場。如學(xué)生可以抓住林黛玉這一人物,從人物自身家庭的變遷中認識其性格形成的原因,再將林黛玉放到女性群體中,感受人物性格和個人經(jīng)歷之間的關(guān)系。

2.跨篇比較,互相勾連

為了進一步開展思辨性閱讀,教師可以引導(dǎo)學(xué)生打破整本書閱讀局限性,將整本書和其他名著進行比較閱讀。比較閱讀活動設(shè)計需要在不同作品之間進行多維度的勾連,通過跨篇比較學(xué)習(xí),提高學(xué)生思辨的靈活性。

整本書閱讀教學(xué)可以圍繞中國古典四大名著引導(dǎo)學(xué)生開展比較閱讀。在比較閱讀設(shè)計時,教師可以通過提問,發(fā)揮問題驅(qū)動作用。問題設(shè)計如下:《紅樓夢》是中國古典四大名著之一,現(xiàn)在有一位外國讀者在閱讀四大名著之后產(chǎn)生這樣一個問題,為什么這四部作品被稱為中國古典四大名著? 請你結(jié)合你閱讀四大名著的經(jīng)歷,查閱相關(guān)資料進行比較性閱讀,回答這位讀者的問題。這個環(huán)節(jié)基于跨篇比較閱讀的視角,搭建真實的比較閱讀場景,讓學(xué)生以完成一個問答題的形式進行比較閱讀。學(xué)生在進行比較閱讀過程中,需要對四大名著的相關(guān)內(nèi)容進行整合。既結(jié)合自己閱讀體會,又整合其他讀者閱讀體驗,以思辨性閱讀完成任務(wù),較好地培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。