任威寰 孫 鑫

大連外國(guó)語(yǔ)大學(xué) 大 連 116044 中 國(guó)

一、引言

從生態(tài)視角和給養(yǎng)理論來(lái)看待二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域的教學(xué)是把學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中接觸到的資源視為給養(yǎng)，研究學(xué)習(xí)者如何吸收并與環(huán)境互動(dòng)，從而為二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中遇到的困難尋找解決方案（秦麗莉 戴煒棟，2015）。教學(xué)活動(dòng)中，教師反饋是教師調(diào)控課堂引導(dǎo)學(xué)生調(diào)整自我學(xué)習(xí)的一種教學(xué)方法，是課堂中的給養(yǎng)之一，學(xué)生積極參與互動(dòng)，內(nèi)化給養(yǎng)，不斷發(fā)展，學(xué)習(xí)者能動(dòng)性在其中也起到很大調(diào)節(jié)作用，同時(shí)能動(dòng)性本身也會(huì)受到環(huán)境的影響，所以探尋教師反饋對(duì)學(xué)習(xí)者能動(dòng)性的作用對(duì)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言學(xué)習(xí)有很大促進(jìn)作用。因此，本研究基于生態(tài)給養(yǎng)理論，分析外語(yǔ)教學(xué)課堂環(huán)境下不同類(lèi)型教師反饋對(duì)學(xué)習(xí)者能動(dòng)性的影響。

二、文獻(xiàn)綜述

1. 生態(tài)給養(yǎng)理論

“給養(yǎng)”代表環(huán)境中所蘊(yùn)存的潛在的行為可能性，與環(huán)境中行動(dòng)者的認(rèn)知和行動(dòng)能力息息相關(guān)，但又獨(dú)立于行動(dòng)者的感知能力而存在，即給養(yǎng)是在環(huán)境與個(gè)體的互動(dòng)中“涌現(xiàn)”出來(lái)的。二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域中的給養(yǎng)是指教師主導(dǎo)的互動(dòng)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)（何艷華等，2019）。學(xué)習(xí)者感知機(jī)會(huì)，采取行動(dòng)，將其轉(zhuǎn)化為積極的動(dòng)力，這是語(yǔ)言學(xué)習(xí)促進(jìn)實(shí)現(xiàn)自己設(shè)定目標(biāo)的關(guān)鍵前提。目前該理論視角下的外語(yǔ)教學(xué)研究主要聚焦于：多語(yǔ)學(xué)習(xí)和多語(yǔ)現(xiàn)象（黃景等，2018），海外留學(xué)語(yǔ)言學(xué)習(xí)經(jīng)歷（Beth et al., 2010），計(jì)算機(jī)輔助語(yǔ)言教學(xué)（秦麗莉等，2020），課內(nèi)外語(yǔ)言學(xué)習(xí)以及自我導(dǎo)向語(yǔ)言學(xué)習(xí)（Han，2017），外語(yǔ)教師發(fā)展（Song，2020）等。

有關(guān)教師反饋和能動(dòng)性的研究涉及理論眾多，如社會(huì)文化理論、生態(tài)給養(yǎng)理論和復(fù)雜理論等（Diane, 2019; Sarah, 2011）。生態(tài)學(xué)或生態(tài)語(yǔ)言學(xué)與社會(huì)文化理論存在許多共性，但社會(huì)文化理論中很多概念對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程的解釋仍欠清晰，從而影響其在語(yǔ)言教育中的應(yīng)用。從生態(tài)視角探究能動(dòng)性能更深層次地洞悉能動(dòng)性發(fā)揮的全貌，有利于促進(jìn)教學(xué)生態(tài)與能動(dòng)性發(fā)揮的良性循環(huán)，或許能夠豐富和完善社會(huì)文化理論對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程的解釋?zhuān)ㄐ戾\芬 龍?jiān)诓ǎ?020）。語(yǔ)言教學(xué)不是簡(jiǎn)單的由教師向?qū)W生傳輸固定符號(hào)，而是包括身體、認(rèn)知和社會(huì)活動(dòng)的復(fù)雜過(guò)程，給養(yǎng)則把這些活動(dòng)連接在了一起。教師反饋就是在教師與學(xué)生的互動(dòng)中，由學(xué)生的表現(xiàn)刺激而產(chǎn)出的一種給養(yǎng)，它不只是教師的建議，還包括學(xué)生的感知解讀和學(xué)習(xí)行為。因此從生態(tài)給養(yǎng)理論框架下將更有利于了解教師反饋對(duì)學(xué)習(xí)者能動(dòng)性的影響過(guò)程和結(jié)果。

2. 教師反饋與學(xué)習(xí)者能動(dòng)性

教師話(huà)語(yǔ)包括教師的引發(fā)語(yǔ)步（Initiation）、學(xué)生的回應(yīng)語(yǔ)步（Response）和教師的反饋語(yǔ)步（Feedback）（IRF序列）。最初研究通過(guò)課堂觀(guān)察劃分反饋類(lèi)型（Cullen，2002; Lyster & Ranta，1997; 林正軍 周沙，2011）。隨后大量研究證明書(shū)面反饋可以長(zhǎng)期有效提升學(xué)生寫(xiě)作文本質(zhì)量和篇章布局意識(shí)（Xu et al., 2017; Han et al., 2018; Lin et al., 2021）。還有研究通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查分析二語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)教師反饋態(tài)度并針對(duì)反饋中的問(wèn)題提出建議，認(rèn)為只有學(xué)生反思后教師反饋才能真正發(fā)揮作用（董艷等，2021）。

有關(guān)能動(dòng)性的研究開(kāi)始集中在其定義和特點(diǎn)上（Ahearn，2001），很多學(xué)者就其特點(diǎn)達(dá)成了共識(shí)，即能動(dòng)性是一種由社會(huì)和文化調(diào)整的行動(dòng)能力，這種能力使個(gè)人能夠?yàn)樽非笞约旱哪繕?biāo)而采取行動(dòng)。在二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域，教師能動(dòng)性首先得到關(guān)注，研究通過(guò)教師反思日志、教案、訪(fǎng)談等分析其表征形態(tài)（高雪松等，2018）、影響因素及作用效果（Anne，2012; Priestley et al., 2012）。近年來(lái)，外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的能動(dòng)性也開(kāi)始受到重視，研究也集中在其表現(xiàn)形式和影響因素上，提出研究要把個(gè)人與當(dāng)時(shí)所處的特定時(shí)間、環(huán)境背景、個(gè)人歷史經(jīng)歷結(jié)合起來(lái)考慮，生態(tài)給養(yǎng)理論可以提供較為契合的分析框架（Gert & Michael，2007）。還有學(xué)習(xí)者能動(dòng)性與身份、情感之間的相關(guān)性研究（秦麗莉，2015）。

總體來(lái)說(shuō)，目前有關(guān)教師反饋的研究忽略了學(xué)習(xí)者對(duì)教師反饋的理解和吸收過(guò)程，學(xué)習(xí)者能動(dòng)性的影響因素及其對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的影響也未涉及教師反饋。而在目前以課堂教學(xué)為主的英語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境中，教師反饋?zhàn)鳛槠渲凶钪匾慕o養(yǎng)之一，其形式和種類(lèi)多樣，對(duì)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言學(xué)習(xí)存在積極或消極影響，所以將教師反饋與學(xué)習(xí)者能動(dòng)性結(jié)合起來(lái)，分析教學(xué)中教師反饋對(duì)學(xué)習(xí)者能動(dòng)性的作用十分必要?；诖耍狙芯刻岢鲆韵卵芯繂?wèn)題：

1. 英語(yǔ)課堂教學(xué)中出現(xiàn)了何種類(lèi)型的教師反饋？

2. 不同類(lèi)型教師反饋對(duì)學(xué)習(xí)者能動(dòng)性影響是否有差異？體現(xiàn)在哪些方面？

三、研究設(shè)計(jì)

本研究采用質(zhì)性研究方法，調(diào)查四名英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)一年級(jí)學(xué)生在大學(xué)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)課堂上的英語(yǔ)學(xué)習(xí)情況。正式觀(guān)察前對(duì)四名學(xué)生進(jìn)行半結(jié)構(gòu)化一對(duì)一訪(fǎng)談，在征得老師和同學(xué)的同意后，對(duì)課堂上師生之間的互動(dòng)發(fā)言進(jìn)行了記錄，最后選擇錄音中有代表性的教師反饋片段對(duì)四名學(xué)生進(jìn)行了刺激性回溯訪(fǎng)談。

1. 研究對(duì)象

截至調(diào)查時(shí)期四位同學(xué)已有12年的英語(yǔ)學(xué)習(xí)歷史，高考英語(yǔ)成績(jī)均在130-140分之間，無(wú)顯著差異。隨后以選擇英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的理由、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、對(duì)課程的興趣及參與度等為指標(biāo)判斷學(xué)習(xí)者能動(dòng)性水平（Ahearn，2001：121）。得出結(jié)果：學(xué)生1和學(xué)生2的能動(dòng)性水平較高，學(xué)生3和學(xué)生4的能動(dòng)性水平較低。

2. 數(shù)據(jù)分析

轉(zhuǎn)錄課堂觀(guān)察音頻并人工比對(duì)，一致率95%以上。按照教師反饋IRF結(jié)構(gòu)和van Lier（1997）的定義對(duì)數(shù)據(jù)切分和歸類(lèi)，并計(jì)算其數(shù)量及占總數(shù)值的百分比。

不同類(lèi)型的教師反饋定義如下：積極型反饋指教師在學(xué)生給出正確答案后，所說(shuō)的“好”“非常好”等肯定性話(huà)語(yǔ)；明確糾錯(cuò)指學(xué)生表述出錯(cuò)時(shí)，教師明確提供正確形式的表達(dá)；重述指教師對(duì)學(xué)生的全部或部分話(huà)語(yǔ)進(jìn)行重新表述，減去錯(cuò)誤；請(qǐng)求澄清指教師誤解了或沒(méi)聽(tīng)清學(xué)生的回答，或者該話(huà)語(yǔ)在某種程度上是不完整的，需要重復(fù)或重新表述；誘導(dǎo)指教師通過(guò)戰(zhàn)略性停頓，讓學(xué)生“填空”，引導(dǎo)學(xué)生完成自己的話(huà)語(yǔ)，教師用問(wèn)題來(lái)引出正確的形式或偶爾會(huì)要求學(xué)生重新表述他們的話(huà)語(yǔ)；重復(fù)指教師單獨(dú)重復(fù)學(xué)生的錯(cuò)誤話(huà)語(yǔ)，教師一般會(huì)調(diào)整語(yǔ)調(diào)，以突出錯(cuò)誤。

四、研究結(jié)果

1. 教師反饋類(lèi)型

本研究共收集114回合的師生互動(dòng)，去除教師沒(méi)有反饋或評(píng)估的互動(dòng)，保留81份有效數(shù)據(jù)。各類(lèi)教師反饋的數(shù)量和百分比分別是：誘導(dǎo)35次，占比43.21%。請(qǐng)求澄清2次，占比2.47%。積極型反饋、明確糾錯(cuò)和重述均為12次，占比14.81%。重復(fù)8次，占比9.89%。

2. 不同類(lèi)型教師反饋對(duì)學(xué)習(xí)者能動(dòng)性的影響

積極型教師反饋對(duì)不同能動(dòng)性水平學(xué)習(xí)者影響不一，能動(dòng)性較高的學(xué)習(xí)者會(huì)更積極地與教師互動(dòng)，“我非常喜歡別人贊美我……她越是表?yè)P(yáng)我，我就越是想在課堂上學(xué)習(xí)”“我會(huì)課前查單詞，聽(tīng)錄音，展示前問(wèn)問(wèn)老師”。但能動(dòng)性較低的學(xué)生正相反，“這些話(huà)都挺固定的，我沒(méi)什么感覺(jué)”，能動(dòng)性較低的學(xué)生更傾向于等待老師點(diǎn)名后作答。

誘導(dǎo)對(duì)所有學(xué)習(xí)者都存在積極影響，學(xué)習(xí)者會(huì)模仿老師的方法，加深對(duì)文章的理解和語(yǔ)言學(xué)習(xí)。“如果她直接告訴我，我不一定能記住它。但這種反饋會(huì)讓我深深記住這個(gè)詞”?！澳憧梢砸徊揭徊降?，然后你就會(huì)明白作者原本想表達(dá)的意思，我更傾向于這種反饋方式?！?/p>

明確糾錯(cuò)、請(qǐng)求澄清、重述和重復(fù)影響較小，“很多時(shí)候，我知道自己說(shuō)錯(cuò)了，但是我也不知道正確的該怎么說(shuō)……”“就是老師一提醒就知道了，但是下次可能還是沒(méi)法兒注意到……”學(xué)生過(guò)分依賴(lài)?yán)蠋?，只能在老師提出反饋?dāng)下注意到自己的錯(cuò)誤，但是之后可能犯同樣的錯(cuò)誤。

五、討論

以往教師對(duì)學(xué)習(xí)者能動(dòng)性影響的研究都是從學(xué)習(xí)者情感和身份構(gòu)建的角度切入，本研究在生態(tài)給養(yǎng)理論視角下，直接觀(guān)察學(xué)習(xí)者面對(duì)教師反饋時(shí)的表現(xiàn)以及采取的學(xué)習(xí)行為等，對(duì)兩者之間的關(guān)系有更深入具體的了解。

與前人的研究不同，本研究中積極型反饋和誘導(dǎo)所占比例較大，沒(méi)有出現(xiàn)元語(yǔ)言反饋。根據(jù)生態(tài)給養(yǎng)理論，哪些給養(yǎng)、多少給養(yǎng)以及何種配置的給養(yǎng)需要出現(xiàn)，取決于相關(guān)行動(dòng)目標(biāo)、行動(dòng)者和環(huán)境之特性。Lyster和Ranta（1997：46）以及林正軍和周沙（2011：16）等人的研究對(duì)象為小學(xué)或中學(xué)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者，更側(cè)重于語(yǔ)言形式的正確運(yùn)用和表達(dá)。李少鋒等（2016）的研究更是直接確定反饋的目標(biāo)結(jié)構(gòu)，且劃分了研究對(duì)象水平。本研究的研究對(duì)象為英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生，課程旨在讓同學(xué)們了解美國(guó)經(jīng)典文學(xué)作品，調(diào)動(dòng)閱讀興趣，提高思維能力，在學(xué)習(xí)內(nèi)容的同時(shí)提高語(yǔ)言水平。因此教師反饋多圍繞內(nèi)容，教師最常用的方法就是通過(guò)戰(zhàn)略性的停頓，讓學(xué)生“填空”，引導(dǎo)學(xué)生完成想表達(dá)的話(huà)語(yǔ)，進(jìn)而加深學(xué)生對(duì)文章的理解，語(yǔ)言知識(shí)的學(xué)習(xí)在這個(gè)過(guò)程中潛移默化的進(jìn)行，相關(guān)互動(dòng)便寥寥無(wú)幾。

給養(yǎng)總是與學(xué)習(xí)者和使用者特征相關(guān)，也與目標(biāo)語(yǔ)特征相關(guān)，因此不同學(xué)習(xí)者對(duì)于教師反饋的感知和解讀也不盡相同。本研究中積極型教師反饋對(duì)學(xué)習(xí)者能動(dòng)性的影響表明，語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境中的積極給養(yǎng)有助于語(yǔ)言學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生發(fā)揮學(xué)習(xí)者能動(dòng)性，鼓勵(lì)學(xué)生與環(huán)境互動(dòng)，這與以往生態(tài)給養(yǎng)理論下環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)者能動(dòng)性影響的研究（黃國(guó)文 王紅陽(yáng)，2018）結(jié)果一致。不同的是，并非只要給予積極給養(yǎng)都對(duì)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言學(xué)習(xí)有促進(jìn)作用，更要結(jié)合學(xué)習(xí)者自身的特質(zhì)，有針對(duì)性給出更為適宜的給養(yǎng)，這一點(diǎn)也同樣適用于解釋為何其他教師反饋對(duì)學(xué)習(xí)者能動(dòng)性影響不大，即超出學(xué)習(xí)者認(rèn)知水平的給養(yǎng)也只如曇花一現(xiàn)，或者根本無(wú)法引起注意。因此外語(yǔ)教學(xué)應(yīng)遵循個(gè)體化的原則，針對(duì)性提出給出符合學(xué)生認(rèn)知及語(yǔ)言水平的反饋，幫助學(xué)生理解和消化語(yǔ)言知識(shí)。四名學(xué)習(xí)者對(duì)誘導(dǎo)的喜好程度最高，因?yàn)樵谕庹Z(yǔ)學(xué)習(xí)中，教師給學(xué)習(xí)者提供的給養(yǎng)，可以幫助他們反思自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)、過(guò)程、結(jié)果（黃景等，2018：52），此外，誘導(dǎo)是循序漸進(jìn)的，符合學(xué)習(xí)者的認(rèn)知和語(yǔ)言水平發(fā)展規(guī)律，因此學(xué)習(xí)者不會(huì)因?yàn)樽陨淼恼Z(yǔ)言能力不足而“放棄”，教師一步一步的引導(dǎo)還有利于加深學(xué)習(xí)者的印象，根據(jù)生態(tài)給養(yǎng)理論，給養(yǎng)是在互動(dòng)中產(chǎn)生的，學(xué)習(xí)者越是愿意與教師進(jìn)行互動(dòng)，互動(dòng)次數(shù)更多，就越能促進(jìn)自己思考問(wèn)題，進(jìn)而有意識(shí)地采取行動(dòng)，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

六、結(jié)論

本研究從生態(tài)給養(yǎng)理論的角度出發(fā)，研究不同類(lèi)型教師反饋對(duì)學(xué)習(xí)者能動(dòng)性的影響。首先，研究共發(fā)現(xiàn)六種類(lèi)型教師反饋：積極型反饋、明確糾錯(cuò)、重述、請(qǐng)求澄清、誘導(dǎo)和重復(fù)。誘導(dǎo)使用頻率最高，它在讓學(xué)生更好地理解內(nèi)容方面發(fā)揮了重要作用。對(duì)于能動(dòng)性較高的學(xué)生來(lái)說(shuō)，積極型反饋在提升其能動(dòng)性方面的作用不亞于誘導(dǎo)。其次，研究也發(fā)現(xiàn)了反饋中的一些問(wèn)題，如過(guò)于泛化或超出學(xué)生語(yǔ)言和認(rèn)知水平。因此，教師應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生，有針對(duì)性的給予反饋。

本研究只有四名學(xué)生，雖然盡力做到全面，但調(diào)查結(jié)果無(wú)法代表該環(huán)境中整體的狀況。課堂及課后的學(xué)習(xí)生活中還有更多因素會(huì)影響學(xué)習(xí)者的行為，未來(lái)的研究可以涵蓋更多研究對(duì)象和影響因素，進(jìn)行更全面的討論。