蘇衛(wèi)國

(鞍山師范學(xué)院,遼寧 鞍山 114007)

2017年10月,黨的十九大正式將“鑄牢中華民族共同體意識”寫入黨章,這為新時期民族工作開展指明了方向。此外,十九大報告中“深化民族團結(jié)進(jìn)步教育”的措辭凸顯了教育在鑄牢中華民族共同體意識中的突出作用。

歷史學(xué)科教育是我國未來公民中華民族共同體意識樹立的關(guān)鍵。自2016年始,初中歷史統(tǒng)編教材在設(shè)計理念及編排體例等方面進(jìn)行了積極調(diào)整,特別突出了對統(tǒng)一多民族國家形成的事實陳述以及各民族間交往交融、共同發(fā)展、共同繁榮的史實交代,在青少年中華民族共同體意識的牢固樹立上發(fā)揮了重要作用。但是,歷史統(tǒng)編教材在逐年推進(jìn)過程中也暴露出個別章節(jié)內(nèi)容編排不足或考慮不周的問題,這在一定程度上限制了教師尤其是少數(shù)民族地區(qū)教師在課堂上基于民族共同體意識樹立的教學(xué)目標(biāo)的有效生成。及時總結(jié)不足并加以完善,大力推進(jìn)國家通用語言文字教育和教材建設(shè),有助于以鑄牢中華民族共同體意識為主線的新時代民族工作的創(chuàng)新發(fā)展。

一、民族地區(qū)歷史學(xué)科教學(xué)的現(xiàn)實困境

全面推行使用國家統(tǒng)編教材是黨中央從國家長遠(yuǎn)發(fā)展著眼作出的重大戰(zhàn)略部署,是對實現(xiàn)全國各民族共同繁榮征程中所面臨復(fù)雜環(huán)境的科學(xué)應(yīng)對。其重大改革舉措體現(xiàn)在基礎(chǔ)教育階段的民族語言授課學(xué)校全面使用國家統(tǒng)編教材實施教學(xué),這對不斷提升民族學(xué)校國家通用語言文字應(yīng)用水平、促進(jìn)民族教育高質(zhì)量發(fā)展,無疑具有戰(zhàn)略意義和深遠(yuǎn)的歷史影響,是前瞻性的、及時而精準(zhǔn)的制度安排,充分體現(xiàn)了民族地區(qū)廣大群眾和學(xué)生的現(xiàn)實要求,必將有利于民族地區(qū)各民族群眾享受更加公平、有質(zhì)量的教育,更有利于分享改革開放以來社會主義建設(shè)的偉大成果。

在強調(diào)該決策意義的同時,也要充分認(rèn)識到該決策貫徹落實所面臨的困難程度和解決問題的艱巨性。雖然民族地區(qū)基礎(chǔ)教育取得了可喜的進(jìn)步,但也存在底子薄、積累少、優(yōu)秀師資缺乏、經(jīng)費有限等不足,由于歷史與現(xiàn)實原因,各地呈現(xiàn)出較大的差異,無法簡單化處理。

民族地區(qū)推行國家統(tǒng)編教材往往要經(jīng)歷一個轉(zhuǎn)換或過渡的較長過程。這主要是因為,自20世紀(jì)末以來,基礎(chǔ)教育歷史教學(xué)并非統(tǒng)編一體。1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》頒布后,我國課程教材改革的步伐加快。國家教委于1986年對現(xiàn)行教材的編審制度進(jìn)行了改革,確定中小學(xué)教材建設(shè)的方針是在統(tǒng)一教學(xué)基本要求(即統(tǒng)一的教學(xué)大綱)的前提下實行教材多樣化,同時確立了教材的審查制度。2001年,教育部印發(fā)18個學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗稿),用以進(jìn)一步規(guī)范教材的編訂與教學(xué)實施。歷史教材出現(xiàn)百花齊放、百家爭鳴的局面,在體系和風(fēng)格上呈現(xiàn)出一定的時代性、鄉(xiāng)土性特色。在此前提下,統(tǒng)一推行使用國家統(tǒng)編教材,在民族地區(qū)將面臨傳授內(nèi)容、組織體系、使用語言以及知識接受方式等各方面的轉(zhuǎn)換,需要學(xué)習(xí)者、講授者、組織者、監(jiān)管者消化吸收并順利過渡。

因此,國家進(jìn)行了統(tǒng)一部署。一是制定分步驟的推進(jìn)時間表,大部分地區(qū)和學(xué)校于2017年9月開始使用,而涉及民族語言授課的學(xué)校則逐年陸續(xù)推進(jìn);二是由教育部門組織巡講、培訓(xùn)等活動并建立長效幫扶機制,促進(jìn)問題的解決以及過渡的平穩(wěn)與快速。2018年6月和12月,統(tǒng)編三科教材編審專家、學(xué)者巡講活動先后走進(jìn)四川涼山彝族自治州和云南怒江傈僳族自治州,通過多種多樣的活動形式,幫助一線教師解決教學(xué)難題、提高教學(xué)水平;2019年6月25—26日,由教育部組織的“統(tǒng)編教材‘三區(qū)三州’西部巡講活動”在甘肅臨夏回族自治州等地展開,起到了較好的效果;2021年巡講活動分別走入吉林延邊和西藏林芝等地,進(jìn)一步持續(xù)跟蹤、指導(dǎo)、幫扶。

當(dāng)然,專家的巡講、培訓(xùn)與幫扶可以解決過渡中部分棘手的普遍性問題,但教學(xué)是具體的,教學(xué)效果也是因人而異的。集專家之力而成的統(tǒng)編歷史教材雖然是國家級、高水平、權(quán)威性的教材,但因其融聚了更多的教育價值訴求,對施教者準(zhǔn)確地理解和應(yīng)用提出了更高的要求,這無形中加大了其推行難度。尤其是民族地區(qū),中華民族共同體意識的樹立是除了轉(zhuǎn)換過渡問題之外需要注意的另一個重要問題。

我國民族地區(qū)歷史教學(xué)所面臨的困境并不是統(tǒng)編歷史教材推行時才有的,此前就有非常多的一線教師撰文提出過類似的問題,并著手尋找解決之道。綜合眾多研究,關(guān)鍵問題包括兩個方面:一是少數(shù)民族學(xué)生認(rèn)為歷史教學(xué)內(nèi)容“枯燥”“難懂”。究其原因,源自歷史學(xué)科文化蘊涵深厚,一些看似簡單的詞匯往往會在理解和記憶上給少數(shù)民族學(xué)生造成障礙,如“戊戌變法”中的“戊戌”、《步輦圖》中的“輦”等。類似問題會更多集中在中國古代史上半段部分,由于民族交融的進(jìn)程是漸次展開的,歷史內(nèi)容的時代愈久遠(yuǎn),與特定民族文化的直接關(guān)聯(lián)也就愈不明顯或相對模糊。而這恰恰是學(xué)生在學(xué)習(xí)中最先接觸的內(nèi)容,如果不能積極有效地解決這一難題,不僅不利于學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的養(yǎng)成,更會造成畏難情緒或情結(jié),自然也就無法追求進(jìn)一步的文化認(rèn)同了。二是歷史教材的主流敘事特征使得撰寫者無法很好地顧及少數(shù)民族歷史敘事的系統(tǒng)與完整,而不全面的史實會阻礙學(xué)習(xí)者科學(xué)認(rèn)知中華民族的發(fā)展進(jìn)程,不利于學(xué)生中華民族共同體意識的樹立。如任教于新疆阿克塞哈薩克族自治縣的田麗君[1]認(rèn)為,幾乎所有版本的中國歷史教材都是圍繞中華民族的傳承主線來敘述的,主要講述了中原地區(qū)的朝代更替和文明發(fā)展,涉及少數(shù)民族地區(qū)的歷史并不多,且闡述得過于簡單,很多文化成因、文化價值、文化獨特性等內(nèi)容并沒有敘述,一些內(nèi)容散落于不同的章節(jié)之中,連貫性差。這就導(dǎo)致很多少數(shù)民族學(xué)生不了解本民族的歷史,或是覺得歷史書上的內(nèi)容離自己很遠(yuǎn),學(xué)習(xí)沒什么用處。任教于四川雅安市九龍縣灣壩中學(xué)的吳韓豐[2]認(rèn)為,教材大多以主流文化的視角去分析少數(shù)民族文化的發(fā)展與價值,忽視了其他文化族群的態(tài)度與看法……對少數(shù)民族文化歷史的敘述過于簡單化、膚淺化……敘述方式也缺乏對學(xué)生思維方式的啟發(fā)以及對少數(shù)民族文化成就鑒賞力的培養(yǎng)。這些觀點是對此前其他版本歷史教材而言的,新版統(tǒng)編歷史教材在這方面雖有所改善,但由于該版教材編寫起步較早,總體而言,尚無法過多兼顧民族歷史教育的需求,限于既有歷史課程標(biāo)準(zhǔn)框架的影響而難以突破傳統(tǒng)敘事體例的限制。

由此可見,新版統(tǒng)編歷史教材在敘事體例上與民族地區(qū)歷史教師的期望仍存在一定的差距,一些原已存在的問題還無法從新版統(tǒng)編教材中找到較好的或較便利的解決方案,需要教師有意識地補充合理而有效的教學(xué)內(nèi)容。田麗君認(rèn)為,在講解“民族團結(jié)”時,教師可對哈薩克族的歷史進(jìn)行系統(tǒng)講解。從15世紀(jì)哈薩克汗國的建立到18世紀(jì)60年代的回遷,再到晚清時期哈薩克族人民為維護(hù)國家統(tǒng)一進(jìn)行的斗爭,隨著教師的講述,學(xué)生沉浸在歷史長河中,鮮明的民族特色介紹使他們精神上產(chǎn)生愉悅感和充實感,讓他們愈發(fā)愿意學(xué)習(xí)歷史。這一例子雖可能有理想化的成分,但通過更多的精彩課節(jié)破局學(xué)生既成的“枯燥”印象,對實現(xiàn)文化認(rèn)同具有一定的積極意義。

二、統(tǒng)編歷史教材是樹立和鑄牢中華民族共同體意識的關(guān)鍵支撐

尹學(xué)朋等[3]曾撰文研究鑄牢少數(shù)民族學(xué)生中華民族共同體意識實現(xiàn)的認(rèn)同需求梯度問題,將公民認(rèn)同需求分為自我認(rèn)同、族群認(rèn)同、社會認(rèn)同、國家認(rèn)同四個梯度,指出在少數(shù)民族學(xué)生實現(xiàn)對中華民族共同體意識的價值認(rèn)同過程中,滿足自我認(rèn)同需求是邏輯起點,滿足族群認(rèn)同需求是過渡,滿足社會認(rèn)同需求是關(guān)鍵環(huán)節(jié),滿足國家認(rèn)同需求是最高層級,各個層次認(rèn)同需求,并不是孤立存在的,而是相互影響和相互支撐的。這一理論分析對于認(rèn)識歷史學(xué)科教育在樹立和鑄牢中華民族共同體意識中的作用是非常有幫助的。

從邏輯起點來看,絕不能忽略學(xué)生尤其是邊疆少數(shù)民族學(xué)生的自我認(rèn)同和族群認(rèn)同,這是其他認(rèn)同接續(xù)形成的基礎(chǔ),沒有自我認(rèn)同和族群認(rèn)同,社會認(rèn)同與國家認(rèn)同只能是假象。其次,自我認(rèn)同或族群認(rèn)同并不必然走向社會認(rèn)同和國家認(rèn)同。尹學(xué)朋等[3]指出,每個民族植根于本民族的民族意識,容易產(chǎn)生對其他民族群體的排斥意識,導(dǎo)致自我認(rèn)同與本民族認(rèn)同需求不斷強化,社會認(rèn)同與國家認(rèn)同需求反而可能會弱化。在這一過程中,需要有效增強歷史認(rèn)同和文化認(rèn)同的培育,激發(fā)和滿足其國家認(rèn)同需求,從而實現(xiàn)中國精神的價值認(rèn)同。

從歷史學(xué)科的教育功效來看,歷史教育在梯度認(rèn)同中起著貫通全局的作用,每一層級都少不了它的參與,在頂層認(rèn)同中起著無可替代的重要作用。作為歷史教育的重要載體,歷史教科書在構(gòu)建國家認(rèn)同方面具有特殊地位和重要價值。認(rèn)同是心理、情感層面的概念和事實,真正的認(rèn)同是價值內(nèi)化的結(jié)果。雖然有人的理性思維在發(fā)揮重要作用,但歸根結(jié)底,形成穩(wěn)固的情感才算是真正實現(xiàn)。依據(jù)美國教育學(xué)家布魯姆提出的教育目標(biāo)分類法,把教育目標(biāo)分為接受、反應(yīng)、價值化、組織個人價值體系、內(nèi)化價值體系等幾個層級。如果在教學(xué)中不改變學(xué)生“枯燥”“難懂”感覺的現(xiàn)狀,就無法實現(xiàn)“接受”這一最底層教育目標(biāo),更遑論“反應(yīng)”等更高目標(biāo)。不能拒人于千里之外而求文化認(rèn)同,能否一步步實現(xiàn)教育目標(biāo)的接受、反應(yīng)與價值化,考驗的是歷史教科書的編寫水平以及授課教師在歷史敘事上的能動性發(fā)揮與技巧。中國有著幾千年悠久燦爛的文明,眾多民族在這片廣袤土地上書寫著耐人尋味的過往,達(dá)到民族共同體認(rèn)同的心路歷程應(yīng)該是曲折而漫長的。一旦這種認(rèn)同形成,必將是穩(wěn)固而篤定的,會在社會發(fā)展中發(fā)揮重要作用。

在實際教學(xué)中,歷史課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的知識與能力目標(biāo)往往存在只能落實知識目標(biāo)的尷尬,“中小學(xué)生學(xué)科能力表現(xiàn)研究”國家重點課題歷史學(xué)科子課題成果[4]為解決這一難題,嘗試構(gòu)建一個中學(xué)生歷史學(xué)科能力表現(xiàn)分階測評的基準(zhǔn)參照。在分階測評的高階部分,不再是簡單的記識、理解,而是涉及創(chuàng)新遷移等項目。因此,不能把簡單的事實積累等同于相應(yīng)的認(rèn)識,如林則徐與愛國主義、文成公主與民族團結(jié)、祖沖之與科技進(jìn)步等,事實僅是認(rèn)識形成的基本媒介,關(guān)鍵在于事實是如何進(jìn)入學(xué)生頭腦的,只有高階的認(rèn)識活動才能真正在價值觀塑造方面發(fā)揮效用。因此,歷史教科書的編寫不能唯知識,借以完成歷史敘事的歷史知識應(yīng)該是學(xué)科能力高效生成的精選原料;歷史教學(xué)不能唯知識,應(yīng)該循著知識點所蘊涵哲理的出發(fā)點,并找到更合適的知識情境,幫助學(xué)生實現(xiàn)認(rèn)知的躍升和情感的升華。

應(yīng)該指出的是,歷史教育往往還呈現(xiàn)出更復(fù)雜的一面,既要有選擇性,又不失客觀性,要時刻拿捏好尺度和分寸,以免走向主觀愿望的反面。張漢林在《國家認(rèn)同:歷史教育的基本訴求》一文的最后就有這樣的提醒:“我們在歷史教育中致力于構(gòu)建國家認(rèn)同時,也不能忽視國際理解教育和學(xué)生人格教育。國家認(rèn)同教育與國際理解教育結(jié)合起來,才不會走向狹隘的民族主義;國家認(rèn)同教育以學(xué)生人格教育為基礎(chǔ),才是內(nèi)在的和可持續(xù)的,這樣的歷史教育才會是健康和健全的?！盵5]

三、統(tǒng)編歷史教材的不足及解決策略

新版統(tǒng)編歷史教材是凝聚眾多專家學(xué)者近十年心力而成的,并層層嚴(yán)格把關(guān),自然是歷史教材中的精品之作。當(dāng)然,受客觀因素的制約,其還有未臻完美之處。

對民族地區(qū)歷史教師而言,新版統(tǒng)編歷史教材體例并未得到太大改觀。之所以如此,一是新版統(tǒng)編歷史教材必須遵循2011年版歷史課程標(biāo)準(zhǔn)(甚至是更早的實驗稿)編寫;二是新版統(tǒng)編歷史教材編寫的起步較早,綱目體例已初步成型,而此后國家認(rèn)同、民族共同體意識等理念才在教育領(lǐng)域被提出,這種事后的融入勢必不如初始謀篇布局那樣成體系且有良好的前后照應(yīng)。

從邊疆民族地區(qū)學(xué)習(xí)者的角度來看,新版統(tǒng)編歷史教材在七年級上部分體現(xiàn)的不足較為明顯。隋代以前,我國大部分少數(shù)民族的主體歷史進(jìn)程還未充分展開,而學(xué)習(xí)者囿于成長視野,對中華傳統(tǒng)文化元素接觸較少,尤其是在民族歸屬層面缺少比較自然的共鳴。以“遠(yuǎn)古的傳說”為例,該課程的設(shè)置應(yīng)該基于歷史課程標(biāo)準(zhǔn)中“知道炎帝、黃帝的傳說故事,了解傳說與神話的歷史信息”的要求。從歷史邏輯來看,這一內(nèi)容要求并沒有問題,因為這是統(tǒng)一多民族國家形成的初始點,是民族集體記憶中的重要文化符號,學(xué)生需要了解中華民族多元一體格局的發(fā)展特點。歷史課程標(biāo)準(zhǔn)“情感·態(tài)度·價值觀”的說明也有這樣的提示:“從歷史的角度認(rèn)識中國的具體國情,認(rèn)同中華民族的優(yōu)秀文化傳統(tǒng),尊重和熱愛祖國的歷史和文化;認(rèn)識在漫長的歷史進(jìn)程中,我國各族人民密切交往、相互依存、休戚與共,形成了中華民族多元一體的格局,共同推動了國家發(fā)展和社會進(jìn)步,增強民族自信心和自豪感?！痹谌嗣窠逃霭嫔绻倬W(wǎng)提供的一則教學(xué)設(shè)計中,對教學(xué)目標(biāo)有這樣的表述:1.知道炎帝、黃帝的傳說;會引用史料印證觀點、能從傳說中提取有效信息;2.理解炎帝、黃帝是中華民族的“人文始祖”,加深民族認(rèn)同感;3.認(rèn)識到華夏族的形成是多元一體的,進(jìn)一步提升民族自豪感。民族認(rèn)同是一個相當(dāng)復(fù)雜的認(rèn)知過程,而對遠(yuǎn)古時代如此抽象的先祖符號認(rèn)同將需要更為復(fù)雜的認(rèn)知活動支持,一般難以即時收獲民族認(rèn)同之“果”。實際上,每個民族都有這樣的人文始祖,發(fā)展初期也都有斗爭、聯(lián)合、壯大、進(jìn)化至新的社會形態(tài)的歷史,正如課本在“材料研讀”部分引用梁啟超所言:“華夏民族,非一族所成。太古以來,諸族錯居,接觸交通,各去小異而大同,漸化合以為一族之形,后世所謂諸夏是也”。學(xué)生需要理解的正是這個道理,而各民族發(fā)展歷史幾乎都有這樣鮮活的例證,只不過是時間先后、規(guī)模大小的差別而已。

炎黃的事跡自然應(yīng)該有,但在課本整體的敘述層次上可以進(jìn)一步優(yōu)化,讓每個民族的學(xué)生讀起來都不會感覺很突兀。從認(rèn)識的邏輯來看,中華民族多元一體格局的宏大敘事不應(yīng)該在一開始就直抵細(xì)節(jié),而且是悠遠(yuǎn)深邃遠(yuǎn)古的細(xì)節(jié),這會給學(xué)生非常強的陌生感,不利于認(rèn)知的樹立。一個自然的良好序篇可能會給全國各族學(xué)生以更好的代入感,找到他們與中華民族悠久歷史的聯(lián)系。如從中國的自然地理以及不同時期的民族分布情況入手,授課內(nèi)容相對開放,甚至可以以活動課的方式進(jìn)行,如此或能讓師生從中受益。

就教材中少數(shù)民族內(nèi)容不系統(tǒng)、不完整與不連貫性較差的問題,教材編寫者應(yīng)在前后照應(yīng)的基礎(chǔ)上做一些完善工作?！罢J(rèn)同”是要建立在中華民族共同體成員彼此了解的基礎(chǔ)上,不僅包括現(xiàn)實生活中的相知相熟,也包括對歷史交往的了解,這種歷史越長久,“認(rèn)同”的基礎(chǔ)也就越深厚。歷史以和平為主線,但不乏戰(zhàn)爭。避談或少談戰(zhàn)爭,從歷史唯物主義觀點來看,這種做法是不科學(xué)的。翦伯贊先生在《關(guān)于處理中國歷史上的民族關(guān)系問題》一文中指出:“如果從歷史上抽出民族之間的戰(zhàn)爭,就等于抽出了民族矛盾,而民族矛盾是階級社會歷史中的一個重要方面?！盵6]階級社會不可能沒有民族壓迫與奴役,更少不了血與淚的歷史。幾千年的歷史證明,中華文化的凝聚力和包容性已經(jīng)形成固有的特質(zhì),有著強大的生命力,中華民族共同體意識也有著牢固的基礎(chǔ)。在現(xiàn)行統(tǒng)編歷史教材中,少數(shù)民族與中央政權(quán)關(guān)系的歷史是零散的,不易看出彼此間戰(zhàn)爭與和平關(guān)系的變幻與波折,而片斷的歷史在一定程度上影響了中華民族共同體意識的順利養(yǎng)成。

現(xiàn)行的高中歷史選擇性必修1第四單元是“民族關(guān)系與國家關(guān)系”,課文內(nèi)容概括簡略,但信息量卻很大,很多內(nèi)容是初中教材未曾提及的。因此,統(tǒng)編初中歷史教材在這方面有進(jìn)一步完善的必要。此外,一線教師在其科研論文中提出增加重要民族人物、在涉及民族人物時用括號注明民族歸屬等建議,可供編寫修訂者參考。

2022年新版歷史課程標(biāo)準(zhǔn)新鮮出爐,在課程目標(biāo)要求、課程內(nèi)容的學(xué)業(yè)要求、教學(xué)提示、學(xué)業(yè)質(zhì)量描述、教材編寫建議、課程資源開發(fā)等方面強調(diào)了中華民族共同體意識樹立或筑牢的目標(biāo)訴求和導(dǎo)向指引,同時,也通過不同時段的教學(xué)提示以及跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)要求給出了更多教與學(xué)的可能途徑,這些無疑對早于此標(biāo)準(zhǔn)出臺的統(tǒng)編歷史教材提出了更多和更高的要求,有必要進(jìn)一步修訂與完善。此外,統(tǒng)編三科教材在鑄牢中華民族共同體意識上具有同等的重要作用,如果三者能夠有機結(jié)合,相輔相成,其教育成效會更加明顯。

以上是就鑄牢中華民族共同體意識問題對統(tǒng)編歷史教材內(nèi)容體例所做的一些粗淺思考,相信教材編寫者會解決上述矛盾和問題。習(xí)近平總書記在2021年8月27—28日召開的中央民族工作會議上指出,“黨的民族工作創(chuàng)新發(fā)展,就是要堅持正確的,調(diào)整過時的”“要賦予所有改革發(fā)展以彰顯中華民族共同體意識的意義,以維護(hù)統(tǒng)一、反對分裂的意義,以改善民生、凝聚人心的意義,讓中華民族共同體牢不可破”。有鑒于此,歷史教材的編寫與修訂也要在創(chuàng)新和改革發(fā)展上為這一工作助力。