本期主題：情境猶如照進課堂的一束光，能夠激發(fā)師生的活力，改變教學(xué)的樣態(tài)，使課堂成為有聲有色的學(xué)習(xí)場所，成為學(xué)生樂在其中的美好天地。那么，情境是如何通過活化學(xué)習(xí)內(nèi)容、改變學(xué)習(xí)方式、優(yōu)化學(xué)習(xí)過程，使學(xué)生達成深度學(xué)習(xí)、浸潤式體驗及思維進階的呢？本期部分專家及教師圍繞這些話題進行了探討，希望對大家有所啟發(fā)。

【摘 要】深度學(xué)習(xí)是學(xué)生自身發(fā)現(xiàn)和生成知識的學(xué)習(xí)，是兒童全身心參與的主動學(xué)習(xí)，其核心特征是“活動與體驗”。深度學(xué)習(xí)離不開教師的啟發(fā)引導(dǎo)，社會是其不可或缺的教學(xué)情境。深度學(xué)習(xí)是知識與情境高度融合的學(xué)習(xí)境界，情境教學(xué)是深度學(xué)習(xí)的典范。深度學(xué)習(xí)的根本目的在于立德樹人。

【關(guān)鍵詞】情境教學(xué)；深度學(xué)習(xí)；教師引導(dǎo)；社會生活

【中圖分類號】G622.0? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2023）09-0061-04

【作者簡介】葉水濤，江蘇省教育學(xué)會（南京，210024）副會長，江蘇情境教育研究所副所長，揚州大學(xué)中國語文教育研究院特邀研究員。

什么是深度學(xué)習(xí)？深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者能動地參與教學(xué)的總稱。20世紀60年代，奧蘇伯爾對“學(xué)習(xí)”這一概念作了兩個維度的梳理：其一，學(xué)生是否運用了既有知識；其二，學(xué)生的學(xué)習(xí)屬于接受學(xué)習(xí)還是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。與這兩個維度相匹配，深度學(xué)習(xí)有三個基本視點：一是實現(xiàn)主體性學(xué)習(xí)，二是實現(xiàn)對話性學(xué)習(xí)，三是實現(xiàn)協(xié)同性學(xué)習(xí)。

深度學(xué)習(xí)是一種嶄新的課程觀與學(xué)習(xí)觀，是學(xué)校教學(xué)的應(yīng)然狀態(tài)。然而，它并非國外現(xiàn)代教育理論的獨創(chuàng)，從中國源遠流長的優(yōu)良教育傳統(tǒng)中，我們完全可以找到它的淵源?！墩撜Z》開篇有三句話：“學(xué)而時習(xí)之，不亦說乎？有朋自遠方來，不亦樂乎？人不知而不慍，不亦君子乎？”深度學(xué)習(xí)是知識與情境高度融合的學(xué)習(xí)?！墩撜Z》開篇的這三句話，不僅敘述了學(xué)習(xí)的方式和情境，也描述了學(xué)習(xí)不斷深入的境界。

“學(xué)而時習(xí)之”，無疑是自主學(xué)習(xí)。由“學(xué)”到“習(xí)”，是學(xué)習(xí)的深化；學(xué)習(xí)不停留于書本，不局限于知識符號，且具身參與，這豈非深度學(xué)習(xí)？“有朋自遠方來”，當(dāng)屬合作學(xué)習(xí)?！坝蟹司?，如切如磋，如琢如磨”，這種對話式、協(xié)同式學(xué)習(xí)，不正是深度學(xué)習(xí)嗎？“人不知而不慍”，進入了研究性學(xué)習(xí)的自得狀態(tài)，認識到學(xué)習(xí)的意義，擁有成長的心態(tài)，這難道不是深度學(xué)習(xí)？這三句話，揭示了深度學(xué)習(xí)的情境，且始終洋溢著愉悅的情趣，體現(xiàn)了認知與情感的協(xié)調(diào)和融合。學(xué)習(xí)是在具體的情境中發(fā)生的，學(xué)生的智慧生成離不開境脈與情境。所謂“深度學(xué)習(xí)”，其實是一種“情境學(xué)習(xí)”。

李吉林老師是深度學(xué)習(xí)最早的探索者，她從中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中獲得精神滋養(yǎng)，中國古典文論給她以深刻啟示?；仡櫱榫辰逃碚撍氖嗄甑奶剿鳉v程，我們可以非常清晰地看到，李吉林老師分別從知識發(fā)生論、情感本體論、教學(xué)方法論及教育美學(xué)等不同角度，充分闡釋和自覺實踐深度學(xué)習(xí)。盡管李老師沒有專文探討過深度學(xué)習(xí)，但她創(chuàng)立的情境教育理論及其實踐，無不隱含著深度學(xué)習(xí)的理念與策略。奧蘇伯爾所說的兩個維度和三個視點，在她的情境教育理論與實踐中都有充分體現(xiàn)。教育是薪火相傳的文化事業(yè)，李老師所理解和踐行的深度學(xué)習(xí)，并非直接發(fā)端于西方現(xiàn)代教育理論，更多的是對民族傳統(tǒng)文化的繼承與創(chuàng)新。

深度學(xué)習(xí)著眼于兒童是怎樣進行學(xué)習(xí)的，兒童的認識是怎樣發(fā)生的。劉勰在《文心雕龍》中說：“人稟七情，應(yīng)物斯感?！崩罴掷蠋熡纱双@得深深的啟迪：沒有外物的刺激，沒有學(xué)生的感應(yīng)，就不可能喚起其探究的熱情，激發(fā)起其學(xué)習(xí)的興趣。她帶領(lǐng)兒童走出校園，走向大自然，走向社會。美麗的自然風(fēng)光讓學(xué)生激動不已，多彩的社會生活使學(xué)生流連忘返。觀察自然和社會，不僅能夠激起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，而且可以喚起學(xué)生豐富的聯(lián)想和想象。感同身受的學(xué)習(xí)過程勾連起符號世界與生活世界之間的聯(lián)系，這樣的學(xué)習(xí)正是一種活動體驗式的深度學(xué)習(xí)。而學(xué)生所學(xué)的知識鑲嵌在特定的情境中，因此，也只有在一定的情境中，知識才能與師生形成意義聯(lián)系。深度學(xué)習(xí)不是讓學(xué)生接受現(xiàn)成的結(jié)論，而是使其領(lǐng)略知識學(xué)習(xí)的過程性，在真實的情境中，通過親自探究與實踐，形成核心素養(yǎng)。

深度學(xué)習(xí)是兒童全身心參與的主動學(xué)習(xí)。兒童天生是學(xué)習(xí)者，對外在世界充滿好奇，有充沛的探索熱情，有濃烈的學(xué)習(xí)興趣，但這種熱情容易消退，興趣也容易磨滅。怎樣讓兒童一直保持旺盛的學(xué)習(xí)熱情和興趣？李吉林老師創(chuàng)造的情境教學(xué)，針對兒童的思維特點和認識規(guī)律，以“形”為手段，教學(xué)過程形象生動；以“美”為突破口，寓教于樂；以“情”為紐帶，動之以情，曉之以理；以“周圍世界”為智慧的源泉——“問渠那得清如許，為有源頭活水來”。兒童在學(xué)習(xí)過程中，始終有探究和發(fā)現(xiàn)的樂趣，有試錯和創(chuàng)造的樂趣，便能體驗到身心成長的自我滿足感，感受到成為學(xué)習(xí)主人的自尊感和愉悅感。情境教學(xué)使兒童真切體會到了知識的有用性以及自身努力的有效性。

深度學(xué)習(xí)的核心特征是“活動與體驗”，這二者是相伴相生的。主體認識世界是主動的過程，帶有強烈的個人感情色彩，而學(xué)生主動參與的活動，勢必會引發(fā)其身心體驗與感受。李吉林老師認為，知識總是借助學(xué)習(xí)者的活動建構(gòu)起來的，有效的學(xué)習(xí)本質(zhì)上不是單獨的活動，而是通過交互作用與協(xié)同過程產(chǎn)生的。這兩點正是深度學(xué)習(xí)的基本原理。北京師范大學(xué)郭華教授說：“學(xué)生要成為學(xué)習(xí)的主體而不是被動的知識接收器，就得有活動的機會，親身經(jīng)歷知識的發(fā)現(xiàn)、形成和發(fā)展過程。正是在這樣的活動中，學(xué)生成為學(xué)習(xí)活動的主體，成為一個具體而豐富的人?！?/p>

啟迪學(xué)生的智慧，不能通過知識灌輸。李吉林老師通過相應(yīng)的教學(xué)情境設(shè)置，開闊兒童的視野和思路，將兒童的學(xué)習(xí)引向深入。她曾帶兒童去認識菜花，寫作《菜花冠軍》的情境作文。那金燦燦的一片油菜花，令學(xué)生心搖目眩、喜不自勝；那一串串的蠶豆花，有如色彩斑斕的花蝴蝶；極目所見，還有許多碩大的菜花，看上去沉甸甸的。兒童陶醉于菜花的世界里，鮮明的形象，開闊的空間，使其身心舒展，從而在愉悅的氛圍中，放飛想象，積極思考，情境寫作水到渠成。

深度學(xué)習(xí)的重點在學(xué)而非教，這是無可爭議的；深度學(xué)習(xí)不屬于個體自學(xué)，而是教師指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)，這同樣是無可爭議的。學(xué)校以班級授課制為主要教學(xué)形式，深度學(xué)習(xí)作為一種教學(xué)活動，離不開教師的引導(dǎo)和幫助。當(dāng)我們強調(diào)學(xué)生的主體地位，強調(diào)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)時，絕不意味著教師地位的下降或教師作用的弱化。反之，教師的責(zé)任更大，對教師專業(yè)水平的要求更高。顧明遠先生說：“沒有愛就沒有教育，沒有興趣就沒有學(xué)習(xí)，教書育人在細微處，學(xué)生成長在活動中?！闭腔趯和膼奂皩夥艃和臒崆衅诖?，李吉林老師進行了情境教學(xué)研究，她說：“情境教學(xué)幫助兒童走出了封閉很久的幾十平方米的小教室，來到廣闊的天地里，自由地呼吸新鮮的空氣，看到了廣袤天宇下的大千世界?！眱?yōu)化的教學(xué)情境，寓教于樂的各種活動，讓兒童有身心的舒張，有知識學(xué)習(xí)的愉悅，有成長的體驗和美感的享受。

情境教學(xué)是抵達深度學(xué)習(xí)的有效路徑。20世紀80年代，李老師就創(chuàng)造了情境教學(xué)法：其一，在閱讀教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情境，把言和形結(jié)合起來，進行片段的語言訓(xùn)練；其二，通過“觀察情境教作文”，引導(dǎo)兒童觀察自然和社會，在情境中加深體驗、展開聯(lián)想和學(xué)習(xí)寫作；其三，通過各種不同途徑，創(chuàng)設(shè)和教材有關(guān)的情境，讓兒童由感受美而入境，因愛美而動情；其四，運用“形式上的新異性、內(nèi)容上的實踐性、方法上的啟發(fā)性”情境教學(xué)三原則，將兒童的學(xué)習(xí)引向深入。她充分利用形象，創(chuàng)設(shè)具體生動的場景，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生從整體上理解和運用語言，從而促進兒童的深度學(xué)習(xí)。情境教學(xué)顛覆了長期以來固有的教學(xué)模式，極大拓寬了教學(xué)活動的空間，師生活動的場景也不再局限于課堂，生活世界成為知識的源泉和教學(xué)活動的嶄新天地。教學(xué)活動的主體發(fā)生轉(zhuǎn)移，由以教師為中心轉(zhuǎn)化為以學(xué)習(xí)者為中心，學(xué)生事實上成為學(xué)習(xí)的主人。

教育是一個靈魂喚醒另一個靈魂，是用情操陶冶情操、用人格塑造人格的過程。教師只有真正觸動學(xué)生的心靈，才能引發(fā)他們的感應(yīng)，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)；只有與學(xué)生心心相印，才有可能抵達他們的心靈深處，引發(fā)他們用心學(xué)習(xí)。學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅是個體化的，也是社會性的活動。只有在優(yōu)化的教學(xué)情境中，教師、學(xué)生和知識三者才能有機統(tǒng)一，學(xué)生的學(xué)習(xí)才能真正發(fā)生，深度學(xué)習(xí)才有可能真正實現(xiàn)。在情境教學(xué)活動中，教師的指導(dǎo)主要包括：其一，以培養(yǎng)興趣為前提，誘發(fā)學(xué)生的主動性；其二，以指導(dǎo)觀察為基礎(chǔ)，強化學(xué)生的感受性；其三，以陶冶情感為動因，滲透對學(xué)生的教育性。李吉林老師認為，教育性必須與知識性緊密結(jié)合在一起，因為它是在滲透和潛移默化中實現(xiàn)的。

如何使學(xué)習(xí)成為一件富有吸引力的事情？李吉林老師指出，這里要有教師對學(xué)生的愛與關(guān)懷，對學(xué)生成長的期待及相應(yīng)的教學(xué)藝術(shù)。郭華教授認為，深度學(xué)習(xí)是充分發(fā)揮教師主導(dǎo)作用的教學(xué)活動。若教師不能發(fā)揮主導(dǎo)作用，就不可能有學(xué)生積極主動的深度學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)是師生生命的彼此成就?！皩W(xué)然后知不足，教然后知困”，沒有教師的適切指導(dǎo)，就不可能有學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。同樣，不斷引發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，教師也會有自身的教學(xué)相長。情境教學(xué)以情為本體，堅持兒童本位，著意于兒童的幸福體驗。情境教學(xué)的兒童學(xué)習(xí)范式主張學(xué)習(xí)既應(yīng)該是快樂的，又應(yīng)該是高效的。恰如王艮在《樂學(xué)歌》中所言：“樂是樂此學(xué)，學(xué)是學(xué)此樂。不樂不是學(xué)，不學(xué)不是樂。”李吉林老師創(chuàng)造的情境教學(xué)，是個性鮮明的深度學(xué)習(xí)，在這樣的教學(xué)活動中，師生互動，其樂融融。

在深度學(xué)習(xí)中，社會是不可或缺的教學(xué)情境。讓兒童成為更好的自己，為他們的終身發(fā)展奠基，又讓他們有個性的舒展，有當(dāng)下的幸福體驗，是情境教學(xué)的出發(fā)點和歸宿。馬克思說，人就其本質(zhì)而言是一切社會關(guān)系的總和。兒童也是社會人，在一定的社會環(huán)境中生活，因此，兒童的學(xué)習(xí)是社會化的，兒童的發(fā)展也會經(jīng)歷一個社會化的進程。李吉林老師說：“知識是社會性的，兒童的知識建構(gòu)必須聯(lián)系社會實際，在與社會接觸中，與他人互動，與環(huán)境互動，并在互動中學(xué)習(xí)?！鄙疃葘W(xué)習(xí)，不是知識的灌輸，而是心靈的點燃。于學(xué)生而言，不僅要接受現(xiàn)成知識，還要在教師的引領(lǐng)下有新的發(fā)現(xiàn)，有社會生活的獨到體驗，從而成為知識的發(fā)現(xiàn)者和創(chuàng)造者。

深度學(xué)習(xí)所關(guān)注的，不是碎片化的知識，不是知識累積的量，而是學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。核心素養(yǎng)強調(diào)三根支柱：你理解了什么？能夠做什么？怎樣處世，創(chuàng)造精彩人生？核心素養(yǎng)重在培育學(xué)生直面未知情境的思考力、判斷力與問題解決的能力，涵養(yǎng)學(xué)生求真向善的道德人格。深度學(xué)習(xí)就是這樣一種囊括了一切調(diào)動兒童作為學(xué)習(xí)主體的主觀能動性的學(xué)習(xí)方式。因此，深度學(xué)習(xí)的過程，不僅僅是學(xué)習(xí)知識的過程，更不止于學(xué)習(xí)知識的過程，而是在知識與社會的關(guān)聯(lián)中，使學(xué)習(xí)者有所發(fā)現(xiàn)、有所發(fā)明、有所創(chuàng)造，體現(xiàn)其身心和諧而全面的發(fā)展。李吉林老師說：“兒童學(xué)習(xí)的知識倘若遠離社會，兒童的學(xué)習(xí)活動倘若隔絕于社會生活之外，便不可能真正地領(lǐng)悟知識的精要，也就失去了學(xué)習(xí)的真正意義和知識本身存在的價值?！?/p>

深度學(xué)習(xí)的根本目的在于立德樹人。兒童于當(dāng)下努力學(xué)習(xí)，是為了將來更好地生活，運用所學(xué)知識服務(wù)社會。所以，社會是兒童知識建構(gòu)的平臺，也是兒童學(xué)習(xí)不可或缺的資源，而社會生活又是兒童運用知識不可替代的現(xiàn)實情境。由此，教育不能脫離社會生活，深度學(xué)習(xí)需要植根于生活世界。在深度學(xué)習(xí)活動中，學(xué)生作為學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體，生活中有用的知識才能喚起他們學(xué)習(xí)的熱情，從而轉(zhuǎn)換成有意義的學(xué)習(xí)。學(xué)生只有在與他人交換信息的過程中、在對話中引發(fā)思想的碰撞，才能產(chǎn)生智慧的火花。

學(xué)習(xí)是在情感、動機作用與認知的相互影響之中產(chǎn)生的，教學(xué)活動是一種社會化的活動。通過深度學(xué)習(xí)，兒童所獲得的不僅有符號化的知識，還有核心素養(yǎng)的提升。杭州師范大學(xué)張華教授說：“素養(yǎng)的形成和發(fā)展與情境存在密不可分的關(guān)系?！彼J為，倘若離開真實情境，可能有知識技能的熟練，但一定沒有素養(yǎng)的發(fā)展。核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與發(fā)展離不開情境學(xué)習(xí)。所謂情境學(xué)習(xí)，即“基于真實的、現(xiàn)實世界的任務(wù)而學(xué)習(xí)”。這是在強調(diào)將知識與真實情境聯(lián)結(jié)起來的學(xué)習(xí)。正是在真實的情境和真實的學(xué)習(xí)中，新的知識得以創(chuàng)造，學(xué)生的核心素養(yǎng)才能獲得發(fā)展。李吉林老師及其所創(chuàng)立的情境教學(xué)理論與實踐提示我們：什么是中國特色的深度學(xué)習(xí)，該怎樣進行深度學(xué)習(xí)探索。